Cas des étudiants en première année de l’école supérieure de génie civil) = dùng blog trong việc cải thiện kĩ năng viết (cho sinh viên năm thứ nhất tại trường đại học xây dựng

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

***

MÉMOIRE DE MASTER DE DIDACTIQUE DE LANGUES

UTILISATION DU BLOG DANS L’AMÉLIORATION
DE LA PRODUCTION ÉCRITE
(Cas des étudiants en première année
de l’École Supérieure de Génie Civil)

SỬ DỤNG BLOG TRONG VIỆC CẢI THIỆN KỸ NĂNG VIẾT
(cho sinh viên năm thứ nhất tại trường Đại Học Xây Dựng)

Option :

Didactique du F.L.E.

Directeur de recherche :

Dr. Trần Đình Bình

Réalisé par :

Bùi Ngọc Diệp

Promotion :

16

Code :

60.14.10

Hanoi – 2011


TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCITON ……………………………………………………………………………...……..…………..………………1
CHAPITRE I : CADRE THÉORIQUE……………………………………………...…………..………………5
1. Production écrite …………………………………………………………………………………………...…..………………5
1.1. Définition………………………………………………………………………………………….….…..………..……………..5
1.2. Activités courantes pour l’expression écrite…………………………………….….……………..………..6
1.3. Types de textes ou les formes du discours………………………………...…………………..………….....7
1.4. De la compréhension écrite à la production écrite ou le déroulement du
cours……………………………………………………………………………………………………………………………………….10
1.5. Évolution de la didactique de la production écrite à travers les méthodologies…..11
1.5.1. Méthodologie traditionnelle ou grammaire-traduction…………………………….………..…11
1.5.2. Méthodologie audio-orale…………………………………………………………………………….….………11
1.5.3. Méthodologie structuro-globale audiovisuelle…………………………….……………..…………12
1.5.4. Approche cognitive……………………………………………………………………………….……….…………12
1.5.5. Approche communicative………………………………………………………………………………………..13
1.5.6. Perspective actionnelle……………………………………………………………………………….……………13
1.6. Cadre Européen Commun de Référence pour les Langue (CECRL) ………...…………14
2. TICE, l’Internet et le Blog dans l’enseignement du FLE ………………………….……..………18
2.1 Qu’est-ce que qu’on entend par les TICE ?...............................................................................................18
2.2. Internet…………………………………………………………………………………………………………………………..19
2.3. Blog……………………………………………………………………………………………………………….……...………..19
2.3.1. Définition…………………………………………………………………………………………………...……….………19

2.3.2. Éléments constitutifs d’un blog………………………………………………………….…..….…….………20
2.3.3. Spécificités du blog par rapport à un site web…………………………………….…………………22
2.3.4. Création d’un blog et les éditeurs/hébergeurs à choix. ………………………….………….…23
2.3.5. Intérêts et limites de Blogs dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE.…...26
2.3.6. Types d’activités en expression écrite susceptibles d’être exercés sur le Blog..28


CHAPITRE II : ÉTAT DES LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT
/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS À L’ÉCOLE NATIONALE DE GÉNIE
CIVIL. CURSUS DE 5 ANS
1. Situation de l’enseignement/apprentissage du français à l’École nationale de Génie
Civil : …………………………………………………………………………………………………………..…..…………………….30
1.1. Profil des apprenants…………………………………………………………………………………….….…………..30
1.2. Méthode en usage : …………………………………………………………………………………….………………..31
1.3. Enseignement/ apprentissage de l’expression écrite. …………………………….………………..33
1.4. Démarche usuelle………………………………………………………..…………………….……….…….…………..37
2. Enquête…………………………………………………………………………………………………………….………………..38
2.1. Présentation de l’enquête : ……………………………………………………………………….…………………38
2.1.1. Objectifs de l’enquête : ………………………………………………..………………………..…………………38
2.1.2. Public de l’enquête : ……………………………………………………..……………………….…………………39
2.1.3. Contenu de l’enquête : ……………………………………………………………………………….……………39
2.2. Analyse de l’enquête : ………………………………………………………………………….……….……………40
3. Mise à l’essai du projet pédagogique de Blog: ………………………………………….….……………43
3.1. Formation des enseignants aux TICE : les compétences à développer….….…………43
3.1.1. Compétence de manipuler les outils technologiques : ……………………….……….………44
3.1.2. Compétence d’imaginer des applications pédagogiques valables ……..…….…………44
3.1.2.1. Analyse de la situation …………………………………………………………………..……….……………45
3.1.2.2. Conception du projet pédagogique …………………………….………………………………………45
3.1.2.3. Production des fiches pédagogiques pour projet ………………..………………….…………46
3.1.2.4. Mise en place du projet ………………………………………………………………….…………….………46

3.1.2.5. Évaluation et révision du projet et du matériel pédagogique ……..…….…………… 46
3.1.3. Compétence d’évaluer les sites éducatifs ……………………………………..……………….………46
3.2. Processus d’introduction du Blog dans l’enseignement de la production écrite... 47
3.2.1. Objectifs des séances d’expérimentation ………………………………………………………….……47


3.2.2. Dispositif pédagogique d'écriture …………………………………………………….……………………48
3.2.3. Organisation matérielle ………………………………………………………………………………..….………49
3.2.4. Processus de déroulement des activités d’écriture …………………………………….…………50
3.2.5. Évaluation des productions des étudiants et de la méthode de travail ….……...……54
3.2.5.1. Évaluation des productions des étudiants ………………………………….…..………..…………54
3.2.5.2. Evaluation de la méthode de travail …………………………………….….…………..…………… 54
CHAPITRE III : PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES
1. Conditions préalables : …………………………………………………………………...……….….…………………..56
2. Choix de l’hébergeur : ………………………………………………..………………….……….….……….…………..56
3. Méthode de travail. …………………………………………………………………………….……..………...…………..57
3.1. Contrat enseignant/apprenant ……..……………………………………………….………………..……………57
3.1.1. Rôles de l’enseignant - blogueur administrateur. ……………………..……..……………………57
3.1.2. Rôles de l’apprenant. ……………………………………………………………...……………..……….…………58
3.2. Création du Blog. ………………………………………………………………………..……………..……….………...58
3.3. Activités de production écrite sur le Blog prévues pour les étudiants en première
année. ……………………………………………..…………………………………………………………………..…….……………59
4. Démarche d’une séance de production écrite …………………..……..…………………..….……………65
4.1. Démarche pour des activités individuelles ……………..…………….…………….……….……………65
4.2. Démarche pour des activités collectives. ……………………………………………..………...…………66
5. Fiches types pédagogiques. …………………………………………………...….….…………..……………………69
6. Correction. ……………………………………………………..………………………………………………………………..78
7. Réflexions……………………………………………………………..………………………………………………………….81

CONCLUSION……………………………………………………..…………………………………………………………83

Introduction
L’enseignement de la compétence d’expression écrite occupe une place aussi
importante que celui d’autres compétences dans l’enseignement d’une langue. En
effet, on écrit pour établir des contacts (ou pour les faire évoluer), pour
communiquer ses idées aux autres, pour réfléchir seul puis ensemble. L’écriture
permet donc de conserver une trace d’une part, mais aussi de poser sa réflexion et
de l’approfondir.
L’approche communicative préconise de former les apprenants à la
production de tout type de textes authentiques, qui pourraient exister dans la réalité
sociale et de leur proposer les activités d’expression adaptées à des situations de
communication réelle.
L’approche actionnelle fait en sorte de motiver les élèves à utiliser la langue
en dehors du cours de langue, comme acteur social. Dans une conversation, il n'y a
pas d'énoncés neutres et nos élèves doivent savoir exprimer leurs sentiments et
émotions, et non pas seulement les commenter. Nous devons apprendre à nos
élèves à envisager une langue dans toutes ses dimensions.
Cependant, en donnant des cours de français et en observant ceux dispensés
aux étudiants en première année, à l’École Supérieure de Génie Civil (ESGC), je
constate :


que beaucoup d’étudiants éprouvent lors du passage à l’écriture des

difficultés de mise en route, des blocages parce qu’ils perçoivent souvent l’écriture
comme un don qu’ils ne possèdent pas, inaccessible.


que les activités d’expression écrite proposées sont inspirées des situations

de communication précise mais celles-ci ne coïncident pas avec la réalité des
étudiants. D’où vient une source de difficultés décourageant les apprenants, ceux
qui doivent endosser un double statut de destinateur/émetteur : ils sont à la fois le
personnage fictif voulu par la situation et l’apprenant qui fait un exercice scolaire.


que les étudiants écrivent, ce n’est pas parce qu’ils ont une information à

communiquer à quelqu’un mais pour obtenir une bonne note ou pour qu’une
10


personne tierce (leur enseignant ou leurs amis) puisse corriger leurs erreurs. Or, ni
la correction des erreurs, ni une bonne note ne constituent l’objectif des activités
d’expression écrite.


que l’on n’utilise aucune technologie de l’information et de la

communication comme support dans l’enseignement de production écrite malgré
les transformations radicales provoquées par les Technologies de l’Information et
de la Communication pour l’ Éducation (TICE).
Face à ce constat, je me suis posé plusieurs questions :
o

Que faire pour motiver les apprenants, les encourager à écrire et les mettre

dans des situations de communication écrite authentiques ?
o

Peut-on utiliser le Blog comme un support motivateur et interactionnel pour

l’enseignement d’expression écrite aux jeunes étudiants débutants ?
o

Si oui, quels types d’activités en expression écrite peuvent être exercés sur le

Blog ?
o

Quelle est la démarche à suivre pour chaque activité d’écriture avec le

Blog ?
Ainsi, en cherchant la réponse aux questions mentionnées ci-dessus,
j’aimerais bien présenter mon projet de recherche intitulé «l’utilisation du Blog
dans l’amélioration de la production écrite (cas des étudiants en première année
à l’École supérieure de génie civil de Hanoi »
Notre recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues. Elle
consiste à s’interroger sur des lacunes et des inefficacités dans l’enseignement de
l’expression écrite aux vrais débutants dans un contexte où des Technologies de
l’Information et de la Communication pour l’Éducation s’intègrent et évoluent
rapidement, et par la suite à en conclure le type de scénario pédagogique le plus
adapté pour motiver les étudiants et améliorer leur production écrite.
Notre étude porte sur une situation pédagogique concrète pour agir sur cette
situation afin de l’améliorer. Nous recourons ainsi à la recherche –action visant à
améliorer une situation ou une pratique. En effet, elle se définit comme :

11

« Un type recherche collective associant acteurs et chercheurs dans une double
visée d’action et de recherche ». « La recherche action vise à la solution de
problèmes auxquels sont confrontés les intéressés, tout en contribuant à
l’élaboration de modèles théoriques ». Le meneur de recherche-action est à la fois
acteur et chercheur, l’objectivité est donc mise en cause.
Si notre recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues, sa
démarche est plutôt pluridisciplinaire car elle nous permet d’examiner le sujet selon
différents points de vue et donc avec un regard plus objectif. La deuxième raison
pour laquelle nous la choisissons se justifie par le fait que l’histoire de
l’apprentissage des langues assisté par ordinateur a un lien étroit avec d’autres
disciplines (science cognitive, psychologie de l’apprentissage…)
Notre recherche se déroule comme suit:
Etape 1 : Constat d’une situation problématique
- Les enseignants à l’ESGC n’utilisent pas les TIC dans l’enseignement de
l’expression écrite.
- La plupart des étudiants se montrent ennuyés d’activités de production écrite.
- Presque tous les étudiants éprouvent leur enthousiasme pour une intégration de
TIC favorable aux productions écrites authentiques.
Ce constat problématique nous permet de formuler les hypothèses suivantes :
Hypothèse 1 : Le blog peut constituer un support efficace soutenant les motivations
et les interactions dans l’apprentissage au sein d’un environnement de travail
hybride (à la fois en présentiel et en ligne)
Hypothèse 2 : des productions écrites par le biais de Blog garantissent toute leur
authenticité
Etape 2 : Définition et présentation des caractéristiques du blog dans
l’enseignement et apprentissage de la production écrite.
Etape 3 : Inventaire et analyse des activités possibles. A partir de cet inventaire,
nous essayerons d’identifier des types d’activités en expression écrite susceptibles
d’être exercés sur le Blog pour les étudiants en première année.

12


Etape 4 : Expérimentation de ces activités
Etape 5 : Analyse et évaluation des résultats
Etape 6 : Bilan et perspectives
Etape 7 : élaboration des prototypes d’activités pédagogiques avec le Blog.
Notre travail est divisé en 3 chapitres :
Le premier chapitre est consacré au cadre théorique. Nous parcourons les
concepts fondamentaux de la didactique des langues étrangères concernant
l’enseignement de l’expression écrite et les notions fondamentales du Blog dans
l’enseignement du FLE.
Le deuxième chapitre vise à présenter le contexte de recherche dans lequel
nous nous situons et à analyser des questionnaires effectués auprès de mes
étudiants.
Le dernier chapitre présente des perspectives pratiques permettant aux
enseignants d’intégrer le Blog dans leur cours avec aisance et de façon méthodique
dans l’espoir de promouvoir les échanges et d’améliorer la production écrite chez
les étudiants débutants.

13


CHAPITRE I
CADRE THÉORIQUE
Dans ce chapitre, nous abordons les fondements théoriques permettant de
mieux comprendre tous les aspects de l’enseignement de la production écrite en
langue étrangère, les notions fondamentales de TICE en général et du Blog en
particulier dans l’enseignement - apprentissage du FLE.
1. Production écrite

1.1. Définition
Il existe en fait de nombreuses définitions de l’écriture, dans le cadre de
notre recherche, nous en citons au-dessous quelques unes :
Selon LAROUSSE SAVOIR RÉDIGER (1977), « Écrire, c’est à l’aide d’un
crayon ou stylo ou de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le
papier) des signes représentant les mots d’une langue donnée, organisés (rédigés)
dans le but de conserver ou de transmettre un message précis (appelé « l’énoncé »).
L’écriture est donc un support (on dit aussi un canal) permettant à celui qui écrit de
s’adresser à une autre personne à qui le message est destiné »
Denis Baril a montré, dans son ouvrage « Techniques de l’expression écrite
et orale », (2002), que l’écriture est une communication

à distance qui a un

caractère persistant et définitif ; et où le scripteur œuvre de loin, hors de présence
du destinataire.
Dans son ouvrage « La compréhension et la production des textes » (1988),
Deschênes a précisé « écrire un texte, c’est tracer des lettres, des mots, des phrases,
mais aussi et surtout c’est élaborer un message qui veut transmettre la pensée de
l’auteur et informer correctement le récepteur ». D’après lui, l’activité de
production de textes peut être envisagée sous 3 angles : le plan descriptif, la
perspective fonctionnelle et la perspective cognitive. Sur le plan descriptif, écrire
un texte, c’est produire un message avec une intention précise, à l’aide d’une forme
particulière du langage. Selon la perspective fonctionnelle, écrire constitue une
forme de communication, un moyen de révéler à soi et aux autres sa perception et
sa compréhension des choses. Cette activité est considérée comme une forme
d’apprentissage, un moyen d’acquérir de nouvelles informations et de les intégrer.
14

Selon la perspective cognitive, l’activité de production d’un texte écrit peut être
définie comme une interaction entre une situation d’interlocution et un scripteur
dont le but est l’énoncé d’un message dans un discours écrit.
En parcourant ces définitions, nous nous permettons de formuler une
définition sur la production écrite comme suivante :
« écrire, c’est une façon de communiquer, d’exprimer une pensée sous forme
d’un code de langage écrit en respectant des règles linguistiques, discursives et
socio-culturelles. La production écrite constitue donc un moyen d’action mis en
œuvre par un émetteur sur un destinataire, le premier voulant produire un effet sur
le second grâce à la langue. S’exprimer à l’écrit ne revient pas à écrire mais à écrire
pour. C’est chercher à combler un manque, chez le destinataire (à qui l’on donne
une information) ou chez l’émetteur (qui demande une information) »
Le destinataire ne connaît pas le contenu du message qu’il va recevoir. Il a
certes la possibilité de le prévoir, d’anticiper, avec une plus ou moins grande
précision, mais il demeure une part essentielle de découverte.
Donc pour placer l’apprenant dans une situation de communication
authentique, il conviendra de préserver cet enjeu de la communication : le déficit
d’information. C’est de mettre l’apprenant dans une situation de communication
déterminée à laquelle il devra approprier son discours, conformément aux
contraintes linguistiques, discursives et socio-culturelles qu’elle contient.
1.2. Activités courantes pour l’expression écrite
Nombreux sont les exercices qui favorisent l’expression, mais il est possible
de les classer selon deux grandes tendances : ceux qui engendrent la production
d’un texte et ceux qui proposent une réécriture. Dans tous les cas, la mise en texte
est guidée de manière à obtenir un texte qui répondre aux règles du genre. Sophie
Morand distingue trois types d’opération de base qui interviennent lors de la mise
en texte :
- les « opérations de référence (ou désignation) qui prélèvent dans le stock
du lexique disponible les notions aptes à « représenter » la réalité telle qu’on l’a
perçue et qu’on veut la raconter » ;

15


- Les « opérations de caractérisation ou de prédiction » qui reposent pour
l’essentiel sur la syntaxe et qui sont susceptibles de donner toutes les indications
nécessaires sur la situation, les personnes, les choses, les objets ainsi que sur leurs
relations ;
- les « opérations d’énonciation » qui sort étroitement imbriquées à la
situation de communication proposée.
Le résultat de la mise en texte varie en fonction du choix effectué dans
chacune de ces trois opérations : les consignes de production doivent donc précisent
tous le éléments demandés et/ou indiquer la part de liberté accordée au scripteur.
1.3. Types de textes ou les formes du discours
Les types de textes renvoient à différents actes de communication: raconter,
renseigner, convaincre, expliquer, ordonner, faire agir. À l'intérieur d'un même
récit, l'auteur peut passer d'un type à un autre.
Le tableau suivant en présente les caractéristiques essentielles :
Tableau 1 : Types de textes ou les formes du discours

1.

2.

Types
de textes
Texte
narratif:

Texte
descriptif

Définition

Caractéristiques de texte

- Il raconte un fait, un
événement en situant son
déroulement dans le temps et
dans l'espace.
- Il en retrace les étapes et en
fixe la durée. Le texte narratif
est souvent entrecoupé de
passages descriptifs, explicatifs
ou argumentatifs.

- Les temps du récit: le passé
simple de narration, l'imparfait et
le présent de narration.
- Les indicateurs (repères)
temporels: (puis, soudain, la
veille, plus tard...) et spatiaux: (là,
à cet endroit...)
- Emploi de verbes d'action:
(courir,
venir,
passer...)
- Quelques aspects énonciatifs:
o
Étude du point de vue ou la
focalisation.

o
Présence du narrateur:
pronoms, modalisateurs.
o
Le
discours
rapporté:
discours direct, discours indirect,
discours indirect libre.
- Il s'efforce par les mots - Le temps de la description:
d'évoquer une réalité que le imparfait ou le présent de
16


lecteur ne voit pas mais qu'il
peut imaginer.
- Il renseigne, sur un espace,
sur un physique (portrait) et
peut traduire les impressions
ressenties par le descripteur
(description subjective).
Texte
argumentatif
3.1 Texte
argumentatif
à plusieurs
thèses

l'indicatif.
- Des repères spatiaux pour

localiser
et
donner
des
informations sur les lieux.
- Des caractérisations: des
adjectifs, des comparaisons, des
métaphores...

3.

3.2 Texte
argumentatif
à une seule
thèse

4.

Texte
explicatif

- Il vise à convaincre de la
justesse d'une idée, d'une
pensée, d'un avis en s'appuyant
sur des arguments et des
exemples qui ont une valeur de
preuves.
- On appelle «argumentateur»
celui
qui

argumente
et
«argumenté» le destinataire de
l'argumentation.
L'idée
défendue
ou
combattue
s'appelle la thèse.

- Ce type de texte a les mêmes
objectifs
que
le
texte
argumentatif à plusieurs thèses,
sauf que celui-ci admet une
seule thèse que le locuteur
essaie de la justifier à travers
une série d'arguments illustrés
par des exemples
- Il est considéré comme le
niveau supérieur du texte
informatif,
il
prépare
l'argumentation et cherche à
informer, à expliquer et à
rendre plus clair un sujet que le
lecteur ou l'interlocuteur est

censé ignorer.
- Il a une fonction pédagogique.
17

- Le présent de l'indicatif ayant
l'une des valeurs suivantes: vérité
générale,
d'actualité,
présent
atemporel (ou intemporel).
- Des termes d'articulation (mots
de liaisons / connecteurs logiques)
pour marquer les liens logiques
entre les thèses, les arguments et
les exemples: mais, car, donc,
parce que, puisque...
- L'utilisation d'un vocabulaire
abstrait.
- L'utilisation des procédés de
persuasion (conviction): le lexique
appréciatif, les marques de
l'énonciation,
les
figures
rhétoriques et stylistiques...

- Le présent de l'indicatif
- Des termes d'articulation du
discours pour marquer les étapes
de

l'explication
(d'abord,
ensuite...)


- Absence d'indices de la personne
- Emploi du présent de vérité
générale ou d'actualité.
- Une typographie mettant en
valeur des définitions, des
- On trouve ce type dans les lexiques spécialisés
ouvrages scientifiques, une - Des articulations / connecteurs
encyclopédie,
un
manuel logiques de type chronologique:
scolaire, un guide touristique.
d'abord, ensuite..
- Un vocabulaire concret.

5.

Texte
informatif

- Il a pour objectif de
renseigner, de communiquer
des connaissances sur un sujet
donné.

6.

Texte
injonctif

- Il pousse à l'action, à faire - L'impératif, L'infinitif, le futur et
appliquer des consignes.
le subjonctif ayant une valeur
- Il implique parfois l'ordre ou injonctive.
l'interdiction.

- Les références à la deuxième
- On le trouve surtout dans les personne sont nombreuses.
modes d'emploi, dans les
recettes de cuisine....

7.

Texte
expressif

- Il exprime des sentiments et
des émotions comme les textes
d'analyse
psychologique
accompagnés
d'effusions
lyriques.

18

- Le présent d'actualité
- Les indices de la première et la
deuxième personne.
- Les types de phrases: exclamatif,
interrogatif,
injonctif.
Utilisation
de
procédés
rhétoriques
d'amplification
(l'hyperbole, la gradation, la
litote...).


1.4. De la compréhension écrite à la production écrite ou le déroulement du
cours
Des opérations d’apprentissage d’une langue s’entraînent logiquement
comme suivant :
compréhension <--> repérages --> mémorisation --> production
En effet, à un niveau très général de déroulement, il vaut mieux avoir
compris des phrases pour les mémoriser, il faut en avoir mémorisé un certain
nombre pour comprendre et pour parler. Plus on a compris et mémorisé
d’énoncés, plus on a de chances de pouvoir prendre la parole pour s’exprimer en
son propre nom et pas seulement pour répondre à une question.
Pour une bonne production, les étudiants doivent d’abord apprendre à
comprendre, c'est-à-dire il leur faut avoir accès aux textes véritables, si non
authentiques, vraisemblables, si non vrais, intéressants par leur contenu où ils
peuvent trouver non seulement des modèles linguistiques, mais aussi des modèles
de communication, porteurs de sens culturels. Enseigner à comprendre signifie

donner à l’étudiant les moyens de repérer des indices, d’établir des liens, de
mettre en relation, de déduire.
Pour pratiquer une langue, il ne suffit pas de la comprendre. Il faut ensuite
en avoir mémorisé des séquences pour être à même de la parler ou de l’écrire.
Pourtant, répéter des phrases plus ou moins mémorisées et prendre un stylo
pour exprimer une intention de communication sont deux opérations séparées et
successives. La production proprement dite, n’est pas une reproduction. On ne
parle pas comme un robot ou comme un perroquet, en reproduisant des phrases
mémorisées dont on ne peut changer aucun mot. Mais il faut enfin, savoir établir
des liens entre des éléments nouveaux et les connaissances antérieures, faire des
associations intralinguales pour réagir dans des situations de communication.
Dans ce qui suit, nous allons aborder la place de la production écrite à
travers les méthodes de français - langue étrangère (FLE)

19


1.5. Évolution de la didactique de la production écrite à travers les
méthodologies
1.5.1. Méthodologie traditionnelle ou grammaire-traduction
Cette méthode dite “traditionnelle” est historiquement utilisée dans
l’enseignement des langues classiques: le grec et le latin. Elle est appliquée à
l’étude des langues vivantes dès la fin du XVIe siècle jusque vers les années
cinquante du XIXe siècle.
Comme son nom indique, elle met l’accent surtout sur l’enseignement de la
grammaire, de manière à permettre la pratique de la lecture et de la traduction de
textes littéraires. On peut donc remarquer que ces manipulations de formes
littéraires, souvent artificielles, conformément à des consignes grammaticales
strictes et assez rigides, et de listes de mots à apprendre par coeur, ne sont pas des
conditions efficaces pour un véritable apprentissage de l’expression écrite. Il

n’existe aucune situation où l’apprenant est invité à faire une production écrite
proprement dite. Il faut bien reconnaître que cette méthode ne forme pas des
rédacteurs compétents dans la langue cible.
1.5.2. Méthodologie audio-orale
Cette méthode est développée aux États-Unis à partir des années 40 pour le
besoin des militaires bilingues ou plurilingues de l’armée américaine. Elle
s’appuie sur le modèle structuraliste bloomfieldien, qu’elle associe aux théories
behavioristes sur le conditionnement. Selon cette méthode, l’apprentissage d’une
langue est considéré comme l’acquisition d’un ensemble de structures
linguistiques au moyen d’exercices (en particulier la répétition) favorisant la mise
en place d’habitudes ou d’automatismes.
Elle vise en principe les quatre compétences mais privilégie l’expression
orale. Les activités d’expression écrite se limitent souvent à des exercices de
transformation, de substitution ou à une composition dans laquelle l’apprenant
doit reprendre les structures linguistiques présentées à l’oral. Dans ces conditions,

20


leurs productions écrites restent bien superficielles, ces tâches d’écriture ne leur
permettent pas d’établir une compétence en production écrite
1.5.3. Méthodologie structuro-globale audiovisuelle
Cette méthode reposant sur les fondements théoriques de la méthode
structuro-globale proposée par Gubérina de l’Institut de phonétique de
l’Université de Zagreb en 1953, elle favorise l’expression orale et attache une
importance particulière à la communication orale: la langue parlée de tous les
jours. De fait, la préface de Voix et Images de France précise que l’on veut
enseigner une langue “vivante”, la langue qui est définie comme un “ensemble
acoustico-visuel”. L’apprenant doit d’abord imiter parfaitement les énoncés
entendus, y compris les sons, le rythme et l’intonation. On ne peut que ensuite

après une soixante d’heures de cours, passer à la production écrite par le
truchement de la dictée. Dans cette perspective, la dictée de mots reste l’exercice
traditionnel de production écrite.
1.5.4. Approche cognitive
Dans les années soixante-dix, la structuro-globale-audio-visuelle est remise
en question, les cognitivistes comme Ausubel et Carroll ouvrent une nouvelle
perspective pour l’enseignement d’une langue étrangère. Coïncidant avec
l’avènement de l’approche communicative, le mouvement cognitiviste est aperçu
comme une tentative d’améliorer la méthode grammaire-traduction en exploitant
les points forts de l’approche audio-orale. Dans cette méthode, on préconise un
équilibre entre l’oral et l’écrit. Pourtant les exercices écrits proposés restent
souvent des prétextes pour faire de la grammaire malgré la variété de tâches
(composition, exercices lacunaires, etc.…) et ne visent pas à aider les apprenants à
résoudre leurs difficultés d’écriture et à leur faire acquérir les stratégies
d’apprentissage nécessaires à la mise en place d’une compétence de
communication en expression écrite.

21


1.5.5. Approche communicative
Vers la fin des années soixante, une nouvelle conception de la didactique
des langues surgit en se basant sur le principe selon lequel la langue est un
instrument de communication et surtout d’interaction sociale. Il en résulte que les
contenus à enseigner doivent être déterminés en fonction des besoins de
communication des apprenants et non plus selon des éléments linguistiques
préétablis. Dans cette perspective, l’écrit garde encore sa place importante car il
ne peut certainement plus être un simple moyen de contrôle de l’oral. Moirand
souligne dans Situation d’écrit (1979:9) qu’il faut faire acquérir aux apprenants
des stratégies de lecture au moyen d’une démarche systématique ayant pour objet

des écrits non littéraires et de s’appuyer ensuite sur cette compétence acquise pour
passer progressivement à la production des écrits de ce type.
1.5.6. Perspective actionnelle
Après l’approche communicative des années 70, nous sommes maintenant,
depuis le milieu des années 90, dans une nouvelle approche pédagogique appelée
"approche actionnelle".
Cette approche propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser à
l’intérieur d’un projet global. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le
développement des compétences réceptives et interactives.
En effet, avec la parution en 2001 du CECRL (Cadre Européen Commun
de Référence pour les Langues), c’est finalement la perspective actionnelle qui
s’inscrit dans la longue filiation des méthodologies de l’enseignement du FLE :
« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type
actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue
comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas
seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à
l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent
dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur
d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification ».

22


Un acte de parole peut répondre à un besoin, certes, peut transmettre une
idée, sans aucun doute, mais il véhicule aussi et peut-être surtout des sentiments
et des émotions. Dans une conversation il n'y a pas d'énoncés neutres et nos
élèves doivent savoir exprimer leurs sentiments et émotions, et pas seulement les
commenter. Nous devons leur apprendre à envisager une langue dans toutes ses
dimensions.
L’approche actionnelle fait en sorte de motiver les élèves à utiliser la

langue en dehors du cours de langue, comme acteur social. Adopter une approche
actionnelle dans notre enseignement, c'est d’entraîner nos élèves à accomplir des
tâches à l'aide de l'outil linguistique, de la plus élémentaire, faire passer son
message dans un énoncé unique, jusqu'à la réalisation en groupe d'un projet
complexe à long terme.
Dans le mot “actionnelle” il y a avant tout l'idée que l’ennemi n°1 du
professeur de langues c'est la passivité des élèves. C'est l'idée qu'on apprend une
langue en l'écoutant et en la parlant, en se lançant à créer dans la langue étrangère,
le plus souvent possible. L'élève apprend à agir et il agit pour apprendre. Les
apprenants doivent pouvoir s’identifier en tant qu’"usagers" de la langue cible.
Ceci pose un défi aux enseignants qui, entre le groupe classe et chacun des
apprenants, doivent composer des environnements et des scénarios inspirés du
réel permettant une simulation d’immersion motivante en langue étrangère. Afin
que l’ensemble s’accorde en progression, ils se doivent encore de veiller à
perpétuellement réajuster les objectifs directeurs sur la base du dialogue apprenant
(s)-enseignant.
1.6. Cadre Européen Commun de Référence pour les Langue (CECRL)
En 1991, les experts de la Division de politiques linguistiques du Conseil
de l’Europe ont décidé de la création d’un outil pratique permettant d’établir
clairement les éléments communs à atteindre lors des étapes de l’apprentissage et
de rendre les évaluations comparables d’une langue à l’autre. Le ministère de
l’Éducation nationale français a demandé une réforme sur les diplômes de langue

23


français et six diplômes ont été mis en place à partire de 2005, correspondant à
chacun des six niveaux du Cadre européen :
DELF A1

niveau A1

DELF A2

niveau A2

DELF B1

niveau B1

DELF B2

niveau B2

DALF C1

niveau C1

DALF C2

niveau C2

Diplôme d’études en langue française

Diplôme approfondi de langue française

Activités d’écriture aux niveaux A1 et A2 du CECRL
Pour le niveau A1, les étudiants apprennent les bases de la grammaire (le
nom, l’adjectif, le verbe) et celles de l'orthographe (les accords, les accents). A la
fin de ce niveau, ils doivent savoir par exemple :



écrire des phrases courtes et simples



rédiger des petites notes, des cartes postales simples, des e-mails courts



porter des détails personnels dans un questionnaire (inscrire le nom, la
nationalité, l’adresse…, sur une fiche d’hôtel, par exemple)
Au niveau A2, l’apprenant se situe à un niveau intermédiaire ou de survie.

CECRL lui demande d’être capable de :


décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, ce qu’il
aime ou pas, par de courtes séries d’expressions ou de phrases non
articulées ;



comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes sur la
profession, les loisirs, une invitation…



utiliser les formes quotidiennes de politesse et d’accueil.

Sous forme de brèves productions écrites (lettre amicale ou message) pour:


Décrire un événement ou des expériences personnelles ;



Écrire pour inviter, remercier, s’excuser, demander, informer, féliciter…
De même, Pour évaluer la qualité des textes, il vaut mieux recourir aux

critères du CECRL.

24


Évaluation des textes écrits
Il est à citer les 6 critères principaux :


Respect de la consigne



Correction sociolinguistique



Capacité à informer et/ou à décrire ; à donner des impressions



Lexique/orthographe lexicale



Morphosyntaxique/orthographe grammaticale



Cohérence et cohésion
Pourtant, chaque activité de production écrite doit être évaluée à l’aide

d’une propre grille d’évaluation créée

en fonction de la tâche demandée à

l’apprenant, et le nombre de points attribués varie selon des critères.

Voici quelques exemples de grilles d’évaluation à l’écrit du CECRL :

DELF A1 - Grille d’évaluation (production écrite)

25


DELF A2 - Grille d’évaluation (production écrite)
- Décrire un événement ou des expériences personnelles

DELF A2 - Grille d’évaluation (production écrite)
- Écrire pour inviter, remercier, s’excuser, demander, informer, féliciter…

26


Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus)
Il est possible d’ajouter deux points comme prime de risque, une sorte de bonus
en cas de réelle originalité de l’expression. Mais ce bonus n’est pas obligatoire.
On met ces deux points dans des cas exceptionnels, si l’on estime que l’apprenant
a vraiment pris des risques linguistiques et doit être récompensé.
Face à ces exigences, les recours aux TICE, et plus précis, au Blog
présentent des possibilités dont il convient d’évaluer la pertinence.
2. TICE, l’Internet et le Blog dans l’enseignement du FLE
2.1 Qu’est-ce qu’on entend par les TICE ?
Selon fr.wikipedia.org/, Les Technologies de l'Information et de la
Communication pour l'Education (TICE) recouvrent les outils et produits
numériques pouvant être utilisés dans le cadre de l'éducation et de l'enseignement
(TICE= TIC +Education).
Les TICE regroupent un ensemble d’outils conçus et utilisés pour produire,
traiter, entreposer, échanger, classer, retrouver et lire des documents numériques à
des fins d'enseignement et d'apprentissage. Il s’agit de l’informatique, du
multimédia et de l’Internet, qui désormais irriguent tous les domaines
économiques et sociaux.
Les exemples d'outils existants sont nombreux. Ils vont du simple
didacticiel, à la plate forme d'apprentissage en ligne. Et surtout les méthodes
d'appropriation des outils et l'usage de ces outils sont excessivement variables d'un
"Educateur" à l'autre. Une pédagogie des TICE prenant sa source dans les savoirs
issus des sciences de l'éducation se façonne actuellement.
Parmi les outils existants, nous trouvons que l’Internet est devenu un média
de prime importance dans des sociétés où l’accès au réseau mondial est possible.
Il a profondément transformé les sociétés: mode de communication, de

consommation, de travail, jusqu’à affecter la représentation de soi. Il est
impensable que le monde de l’enseignement reste imperméable à ces
changements.
27


2.2. Internet
Il existe de nombreuses définitions qui abordent de différents aspects de cet
outil. Nous recourons ainsi à celle proposée par “l’Internet
est le réseau informatique mondial qui rend accessible au public des services
comme le courrier électronique et le Word Wide Web. Ses utilisateurs sont
désignés par le néologisme “internaute”. Techniquement, l’Internet se définit
comme le réseau public mondial utilisant le protocole de communication IP
(Internet Protocol)
En tant qu’une internaute depuis des années, bien consciente des valeurs
authentiques et récentes apportées par l’Internet au monde de l’enseignement du
FLE,

nous avons bien

remarqué que le Blog est le meilleur support dans

l’enseignement – apprentissage de la compétence de production écrite en langue
étrangère, surtout pour la préparation des étudiants au niveau A2.
2.3. Blog
Nés aux États-Unis à la fin des années 1990, les blogs se sont multipliés
après les attentats du 11 septembre 2001. Composés à l’origine de listes de liens
commentés, les blogs sont aujourd’hui devenus un moyen d’expression très
répandu sur la Toile.
2.3.1. Définition:

Un blog, est un site Internet, facile à créer et à utiliser, ayant la forme d’un
journal en ligne et qui encourage une interaction auteur-lecteurs. Il est composé
d’articles classés par catégories et organisés chronologiquement que le lecteur
internaute peut commenter. Tout type de contenu ou presque peut-être mis en
ligne: textes, images, photos, fichiers audio ou vidéo, fichiers et documents à
télécharger. Il est issu de la contraction du mot Web et Log. C’est un moyen très
répandu pour s’exprimer sur la Toile (blogs personnels, blogs de journalistes,
d’hommes politiques…). Le Journal Officiel adopte le mot bloc-notes pour
l’usage du blog au sein de l’administration : "site sur la toile, souvent personnel,
présentant en ordre chronologique de courts articles ou notes, généralement
accompagnés de liens vers d'autres sites". Il ajoute que "la publication de ces
notes est généralement facilitée par l'emploi d'un logiciel spécialisé qui met en
forme le texte et les illustrations, construit des archives, offre des moyens de
recherche et accueille les commentaires d'autres internautes".

28


2.3.2. Éléments constitutifs d’un blog

Page d’accueil:
La date de
l’article/message/
billet

Le titre de
l’article/me
ssage

Le titre du

Blog

La brève
description du
Blog

Le
calendrier

La photo du
Blog

La photo jointe à
l’article/ message

Les albums
photos

Les
auteurs

Les derniers
articles/
messages

L’auteur de
l’article/message

29

Pour écrire
des
commentaire
s


Le tableau de bord: la partie cachée du Blog, ce qui permet à l’auteur du Blog de mettre en ligne des nouveaux messages (ou
articles, billets…), de modifier ou supprimer les anciens, mais aussi d’ajouter des photos ou vidéos, et de caractériser la page
d’accueil au gré de l’auteur.

30