Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học hình học không gian ở trường Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

BÙI THANH PHONG

ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
HỖ TRỢ DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN, 2012


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn tác giả xin chân thành gửi lời cám ơn
sâu sắc đến thầy hướng dẫn: TS. Nguyễn Văn Thuận, Trường Đại học
Vinh là người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
thực hiện luận văn.
Bên cạnh đó, tôi cũng xin gửi lời cám ơn đến quý thầy, cô trong
khoa Toán Trường Đại học Vinh và khoa Toán Trường Đại học Đồng
Tháp đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn cho lớp chúng tôi cũng như đã
đóng góp những ý kiến quý báu trong thời gian làm đề cương và luận
văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn: Ban giám hiệu, phòng quản lý Sau
đại học trường Đại học Đồng Tháp đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong thời gian học và làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và tập thể giáo viên tổ
Toán trường THPT Thị xã Sa Đéc đã tạo điều kiện tốt cho tôi trong suốt
thời gian học tập và làm thực nghiệm sư phạm.
Dù rất cố gắng, song luận văn không thể tránh khỏi những thiếu

sót. Tác giả kính mong sự đóng góp của quý thầy cô và các bạn.

Tác giả
Bùi Thanh Phong


BẢNG QUI ĐỊNH CHỮ GÕ TẮT TRONG LUẬN VĂN

CHỮ VIẾT TẮT

NỘI DUNG

BK

Bán kính

CNTT

Công nghệ thông tin

ĐT

Đường thẳng

GV

Giáo viên

HHKG

Hình học không gian

HS

Học sinh

HĐ

Hoạt động

MVT

Máy vi tính

MP

Mặt phẳng

PMDH

Phần mềm dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THPT

Trung học phổ thông


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................................1
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .....................................................................................................1
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ............................................................................................3
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU............................................................................................4
IV. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU ........................................................................................4
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.............................................................................................4
VI. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ..............................................................................................5
VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI....................................................................5
VIII. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................................5
CHƯƠNG 1............................................................................................................................7
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỂN......................................................................................7
1.4. Thực trạng dạy học Hình học không gian ở trường phổ thông ....................................31
1.4.3. Những điều kiện cần thiết để triển khai dạy học Toán phổ thông có ứng dụng CNTT
..............................................................................................................................................38
Chương 2 DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11 Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
VỚI VIỆC ỨNG DỤNG CABRI 3D...................................................................................44
2.2. Tổng quan về Cabri 3D................................................................................................47
2.3. Ứng dụng PMDH Cabri 3D minh họa để giảng dạy các chương trong SGK hình học
11..........................................................................................................................................54
2.3.1 Chương 1.....................................................................................................................54

2.2.2 CHƯƠNG 2.................................................................................................................59
2.2.4 CHƯƠNG 4.................................................................................................................87
2.2.5 CHƯƠNG 5.................................................................................................................94
2.3 Ứng dụng Cabri 3d vào việc giải các bài toán khó như dựng hình và tìm thiết diện.....98
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm...............................................................................109
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm................................................................................................109
3.2.2. Nội dung thực nghiệm..............................................................................................109
3.3. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM..................................................................112
3.3.1. Đánh giá định tính ...................................................................................................112
3.3.2. Đánh giá định lượng.................................................................................................112
KẾT LUẬN CỦA LUẬN VĂN.........................................................................................114


1

MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Thế giới hiện đang thay đổi một cách mạnh mẽ. Với sự phát triển như
vũ bão của công nghệ thông tin đã khiến cho kiến thức nhân loại tăng lên
nhanh chóng. Xu thế quốc tế hóa đang diễn ra trên quy mô toàn cầu. Việt
Nam cũng đang trên đường toàn cầu hóa. Trong hoàn cảnh như hiện nay, các
nhà giáo dục phải gánh một nhiệm vụ quan trọng đó là phải đào tạo ra những
con người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết những
vấn đề thực tế. Vì vậy, con người cần phải có một tri thức, một tư duy nhạy
bén để nắm bắt và sử dụng những tri thức đó trong cuộc sống hàng ngày.
Muốn có những tri thức đó con người cần phải tự học, tự nghiên cứu tìm hiểu
những kiến thức. Hơn nữa việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi người
giáo viên cần phải tích cực nghiên cứu sử dụng đồ dùng dạy học hiện đại, ứng
dụng công nghệ thông tin, sử dụng các phần mềm ứng dụng trong dạy học
Toán có hiệu quả nhằm đáp ứng nhu cầu dạy học. Đối với môn Toán thì việc

ứng dụng công nghệ thông tin, sử dụng các phần mềm ứng dụng trong dạy
học là một yêu cầu cấp thiết. Nó giúp giáo viên và học sinh hình thành thuật
toán, đồng thời góp phần phát triển tư duy cho học sinh. Có những bài toán
nếu không có máy tính điện tử hỗ trợ thì việc hình thành kiến thức cho học
sinh gặp rất nhiều khó khăn (như bài toán quĩ tích), có thể không thể giải
được, hoặc không đủ thời gian để giải.
Những năm qua việc đổi mới nội dung, chương trình sách giáo khoa
được thực hiện khá đồng bộ. Việc đổi mới nội dung, chương trình yêu cầu
phải đổi mới PPDH. Đổi mới PPDH đòi hỏi phải sử dụng phương tiện dạy
học phù hợp - và CNTT là một trong những phương tiện quan trọng góp phần
đổi mới PPDH.


2

Từ những phương tiện này giáo viên có thể khai thác, sử dụng, cập nhật
và trao đổi thông tin. Việc khai thác mạng giúp giáo viên tránh được tình
trạng“dạy chay” một cách thiết thực, đồng thời giúp giáo viên có thể cập nhật
thông tin nhanh chóng nhạy bén, hiệu quả những vấn đề xã hội. Đây là một
trong những yêu cầu đặc biệt cần thiết đối với giáo viên giảng dạy.
Hiện nay việc ứng dụng CNTT vào giảng dạy đã và đang được thực
hiện rộng rãi ở hầu hết các tỉnh thành phố trong cả nước và đạt được hiệu quả
rất tốt đối với từng cấp học, môn học.
Công nghệ thông tin không những chỉ có vai trò quan trọng trong công
tác quản lý của trường học mà còn hỗ trợ giáo viên thực hiện việc thiết kế bài
giảng, đổi mới phương pháp dạy học và tổ chức quá trình dạy học ở tất cả các
môn học. Đối với học sinh, việc sử dụng đồ dùng hiện đại là một phương tiện
có tác dụng trợ giúp cho các em tiếp thu kiến thức, khả năng tư duy độc lập,
sáng tạo, tự học không ngừng nâng cao.
Trong quá trình dạy học không ít giáo viên còn coi nhẹ việc sử dụng

CNTT, hoặc sử dụng nó chỉ để " thay bảng đen" không phát huy được khả
năng tuyệt vời của phương tiện dạy học này.
Có những giờ dạy học, giáo viên còn lạm dụng CNTT, sử dụng không
đúng lúc, đúng chỗ, không phối hợp với các phương tiện khác, làm cho giờ
học thụ động, ít có kiến tạo tri thức, học sinh học "như xem phim", trong khi
CNTT chỉ là phương tiện dạy học.
Trong thực tế giảng dạy sử dụng các phương pháp truyền thống chỉ
thiên về giao tiếp một thầy - một trò sẽ dẫn đến một số học sinh lười suy nghĩ,
thụ động tiếp thu kiến thức, ngại giao tiếp, không mạnh dạn và không linh
hoạt. Do đó, hiệu quả dạy học chưa cao. Trong khi đó nhu cầu học hỏi của
học sinh ngày càng cao, các em thích tìm hiểu, ham học hỏi, khám phá những
kiến thức mới lạ. Còn về phía giáo viên lại không được đào tạo bài bản về nội


3

dung này. Hầu hết các giáo viên đều tự học, tự tìm hiểu, tự nghiên cứu các
kiến thức về công nghệ thông tin nên gặp rất nhiều khó khăn trong việc sử
dụng máy tính trong quá trình giảng dạy của mình.
Qua quá trình nghiên cứu các phần mềm dạy học khác nhau tôi nhận
thấy Cabri 3D là một phần mềm có những tính năng vượt trội trong lĩnh vực
dạy học hình học không gian và tương đối dể sử dụng. Ưu điểm nổi bật của
phần mềm này là đã thiết kế sẵn các mô hình cụ thể và làm cho các đối tượng
chuyển động, có thể dựng nên các mô hình không gian mang tính trực quan
hơn rất nhiều so với hình vẽ phẳng thông thường. Tuyệt vời hơn nữa là với
tính năng động của nó, ta còn có thể xoay chuyển các mô hình dựng được
theo nhiều góc độ khác nhau làm tăng tính trực quan cho các mô hình.
Với các ưu điểm nổi bật đó tôi nghĩ sẽ khắc phục các khó khăn đã nêu
trong việc dạy học hình học không gian đồng thời tôi nhận thấy việc sử dụng
phần mềm Cabri 3D sẽ giúp cho giáo viên minh hoạ bài toán hình học một

cách có hiệu quả, tiết kiệm được nhiều thời gian. Nhờ đó, giáo viên có điều
kiện để đi sâu vào các vấn đề bản chất của bài giảng. Điều này sẽ góp phần
nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học lên một cách rõ nét.
Chính vì vậy bản thân tôi đã nghiên cứu và thực hiện đề tài: “Ứng dụng
công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học hình học không gian ở trường trung học
phổ thông” mà trong việc ứng dụng này chúng tôi tập trung vào ứng dụng phần
mềm dạy học Cabri 3D vào dạy học nội dung Hình học không gian lớp 11, THPT.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Khai thác một số ứng dụng của phần mềm Cabri 3D trong các tình
huống dạy học chủ đề Hình học không gian nhằm nâng cao hiệu quả dạy học
Hình học lớp 11 nói riêng và môn Toán nói chung ở Trung học phổ thông.


4

III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc ứng dụng CNTT trong dạy học
hình học không gian 11 ở trường phổ thông để giải quyết các vấn đề: Tại sao
lại ứng dụng CNTT trong dạy học Toán? Việc ứng dụng CNTT trong đổi mới
phương pháp dạy học Toán như thế nào?
2. Nghiên cứu chương trình Toán THPT, đặc biệt nội dung chương trình
Hình học lớp 11 và thực trạng việc dạy hình học lớp 11 có ứng dụng CNTT.
Từ đó giải quyết vấn đề cụ thể: Ứng dụng CNTT, đặc biệt ứng dụng phần
mềm dạy học Cabri 3D vào dạy học Hình học không gian lớp 11 THPT như
thế nào?
3. Đề xuất một số giải pháp ứng dụng dụng CNTT, đặc biệt ứng dụng
phần mềm dạy học Cabri 3D vào dạy học hình học không gian 11 ở trường
phổ thông.
4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng các giải pháp đã đề ra.
IV. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học Hình học không gian lớp 11
Trung học phổ thông trong đổi mới PPDH có ứng dụng phần mềm Cabri 3D hỗ trợ.
- Khách thể nghiên cứu: HĐ của giáo viên và học sinh trong quá trình
dạy học chủ đề Hình học không gian với sự hỗ trợ của phần mềm Cabri 3D.
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trên cơ sở nội dung sách giáo khoa THPT, nếu giáo viên sử dụng phần
mềm dạy học Cabri 3D làm phương tiện trực quan một cách hợp lý trong dạy học
nội dung Hình học không gian thì sẽ phát huy tích tích cực học tập của học sinh,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học hình học lớp 11 ở trường THPT.


5

VI. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Vận dụng phần mềm Cabri 3D vào chương trình Toán THPT
- Cách thức soạn, sử dụng giáo án điện tử của giáo viên trong tổ Toán
trường THPT thị xã Sa Đéc
- Việc học tập và kết quả đạt được của HS trường trường THPT thị xã Sa Đéc
VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Về lý luận: Hệ thống lại những quan điểm về ứng dụng CNTT trong dạy học
- Về thực tiễn: Đề xuất một số biện pháp dạy học hình học không gian
có ứng dụng CNTT đạt hiệu quả ở trường phổ thông
VIII. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở tâm lý học, giáo dục học, phương
pháp dạy học toán và sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo có liên
quan đến đề tài nghiên cứu...
2. Xem xét tình hình sử dụng các công cụ trực quan trong dạy học hình
học nói chung và hình học không gian nói riêng ở các trường phổ thông hiện
nay và so sánh với mức độ phát triển của nền khoa học công nghệ.
3. Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa, phân phối

chương trình, sách giáo viên, chuẩn của bộ môn toán ở trung học phổ thông.
Các tài liệu về Hình học không gian lớp 11 THPT.
4. Nghiên cứu các tài liệu về các phần mềm hỗ trợ dạy học, đặc biệt là
phần mềm Cabri 3D kết hợp xem xét tình hình phát triển của phần mềm trên
các Website chuyên ngành.
5. Thông qua thực nghiệm sư phạm kiểm chứng có so sánh kết quả giữa
các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng nhằm xem xét tính hiệu quả của
việc sử dụng phần mềm Cabri 3D làm phương tiện trực quan trong dạy học
Hình học không gian lớp 11 THPT.


6

IX. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
gồm có 3 chương.
- Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
- Chương 2. Sử dụng phần mềm Cabri 3D làm phương tiện trực quan
trong dạy học hình học không gian lớp 11 Trung học phổ thông.
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Luận văn có sử dụng 31 tài liệu tham khảo


7

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỂN
1.1. Định hướng của đổi mới phương pháp dạy học môn toán
1.1.1. Vận dụng quan điểm hoạt động trong dạy học toán
Theo GS. Nguyễn Bá Kim, mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết

với những hoạt động nhất định. Đây là những hoạt động đã được tiến hành
trong quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó. Phát hiện được những hoạt
động tiềm tàng trong một nội dung là vạch được một con đường để truyền thụ
nội dung đó và thực hiện những mục đích dạy học khác, đồng thời cụ thể hoá
những mục đích dạy học nội dung và chỉ ra cách kiểm tra việc thực hiện những
mục đích này. Cho nên điều cơ bản của phương pháp dạy học là khai thác được
những hoạt động tiềm tàng trong nội dung để đạt được những mục đích dạy
học. Khi đó giúp người học tìm được con đường chiếm lĩnh nội dung và đạt
được những mục đích dạy học khác, tức là kết hợp truyền thụ tri thức với
truyền thụ tri thức phương pháp. Cho nên, việc ứng dụng CNTT, đặc biệt là
phần mềm dạy học Cabri 3D phải dựa trên quan điểm này, đó là khai thác
những hoạt động tương thích với nội dung dạy học trong Hình học không gian
với sự hỗ trợ hợp lý của phần mềm để các hoạt động có hiệu quả hơn.
Theo Phạm Gia Đức "Dạy học một nội dung nào đó là khai thác, lựa
chọn những hoạt động tiềm tàng trong nội dung này. Từ đó tổ chức, điều
khiển HS thực hiện những HĐ này trên cơ sở đảm bảo những thành phần tâm
lý cơ bản của HĐ".
Ta có thể vận dụng quan điểm hoạt động để gợi vấn đề, trang bị, mở
rộng đào sâu tri thức, rèn luyện các hoạt động trí tuệ, phát triển tư duy, rèn
luyện kỹ năng, bồi dưỡng năng lực phẩm chất cho học sinh nhiều dạng hoạt
động có thể khai thác để rèn luyện cho học sinh, như : tìm tòi, dự kiến, kiểm


8

nghiệm, lật ngược vấn đề, nhận dạng, thể hiện, ngôn ngữ, chứng minh, khắc
phục sửa chữa sai lầm...
Giáo viên cần phải phân bậc hoạt động theo sự phức tạp của đối
tượng,theo mức độ vận dụng, theo tính chất của hoạt động,...Ví dụ để tạo ra
hoạt động cho học sinh chứng minh tam giác ABC vuông tại A ta có thể gợi

cho học sinh hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua hệ thống câu
hỏi gợi mở chẳng hạn: Để chứng minh tam giác ABC vuông tại A ta có những
cách chứng minh nào ? Để chứng minh góc trong A bằng 90 0 ta cần chứng
minh gì ? Tam giác vuông gợi nhớ ta đến định lí quen thuộc nào ? Ta vận dụng
định lí đó như thế nào trong bài toán này ?
Ví dụ : Khi dạy cho học sinh công thức tọa độ của phép tịnh tiến, thay
vì giáo viên thông báo cho học sinh:
ur

Trong mặt phẳng tọa độ Oxy cho vectơ v = (a; b) với mỗi điểm M(x;y)
ur

ta có M’(x’;y’) là ảnh của M qua phép tịnh tiến theo v = (a; b) . Khi đó tọa độ
x' = x + a
y' = y +b

M’ xác định bằng công thức 

Giáo viên có thể cho học sinh tìm ra công thức thông qua các câu hỏi :
uuuuur
Tvr ( M ) = M ' cho ta thông tin gì ? Hãy tìm tọa độ vectơ MM ' ?
uuuuur r
MM ' = v cho ta điều gì ?, Hãy tìm tọa độ của M’ qua tọa độ của M và
r
vectơ v

Theo Nguyễn Bá Kim có thể nói vắn tắt về quan điểm hoạt động trong
dạy học là : Tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động
tự giác, tích cực sáng tạo các thành tố cơ sở của phương pháp dạy học là động
cơ hoạt động, các hoạt động và hoạt động thành phần, tri thức trong hoạt động,

phân bậc hoạt động.


9

1.1.2. Dạy tự học trong quá trình dạy học toán
Các nhà Tâm lý học đã chứng minh rằng năng lực của mỗi cá nhân
được hình thành và phát triển chủ yếu trong quá trình hoạt động và giao lưu
của con người. Con đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất
lượng đào tạo và đạt được mục tiêu giáo dục – đào tạo là: học bằng hoạt động
tự học, tự nghiên cứu của người học, thông qua chính bằng hoạt động tự lực
chiếm lĩnh kiến thức, mà hình thành năng lực và thái độ cho học sinh.
Hoạt động học nhằm mục tiêu cải tạo, phát triển chính học sinh là hoạt
động không ai có thể làm thay. Vì thế, đòi hỏi HS phải tự giác, tích cực, sáng
tạo, phải có khả năng tự học. Các nghiên cứu về dạy học phát triển đã cho kết
quả rằng trong quá trình phát triển của mỗi cá nhân đều có tính tích cực bên
ngoài và tính tích cực bên trong. Tính tích cực bên ngoài thể hiện ở ý chí
quyết tâm thực hiện các yêu cầu học tập của giáo viên, nhà trường. Các thao
tác hành vi bên ngoài có thể kiểm soát được. Tính tích cực bên trong thể hiện
ở chỗ người HS có động cơ học tập, mục đích học tập tiếp thu các tác động
bên ngoài để biến thành nhu cầu nhận thức, tích cực đào sâu suy nghĩ một
cách chủ động tự giác, tự lực. Tính tích cực bên trong dẫn đến sự độc lập phát
triển của mỗi cá nhân HS, là cơ sở cho tự học suốt đời. Người giáo viên Toán
cần quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợp tác giữa GV và HS.
1.1.3. Dạy học tích cực hóa người học
1.1.3.1. Tính tích cực
Theo từ điển Tiếng Việt [Viện ngôn ngữ học, 1999], tích cực nghĩa là
có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển. Người tích cực là
người tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng
phát triển. Ví dụ: đấu tranh tích cực, phương pháp phòng bệnh tích cực.

Theo một nghĩa khác, tích cực là đem hết khả năng và tâm trí vào việc làm.


10

Theo Kharlamốp: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể,
nghĩa là người hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động
của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình nắm vững kiến thức.”
1.1.3.2. Tính tích cực trong học tập
Theo Kharlamốp: “Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một
cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy
hào hứng, những hành động trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kỹ
năng và kỹ xảo, vận dụng chúng vào trong học tập và thực tiễn.
Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức. Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với
động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác.
Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp
tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong
cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng
động cơ học tập. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái
trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu
ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ
những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận
thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các
bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…
1.1.3.3. Dạy học tích cực hóa người học
Dạy học tích cực hóa người học là PPDH hướng vào việc tổ chức cho
người học học tập trong HĐ và bằng HĐ tự giác, tích cực và sáng tạo, được

thể hiện độc lập và trong giao lưu.


11

Định hướng này còn gọi là học tập trong hoạt động và bằng hoạt động,
hay là: HĐ hoá người học. Quan điểm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục
đích, nội dung và PPDH. Nó phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học cho
rằng: Con ngưòi phát triển trong HĐ và học tập diễn ra trong HĐ [15, tr. 113].
Định hướng HĐ hoá người học có những đặc trưng của PPDH hiện đại.
Bởi vì HĐ hoá người học:
Xác lập vị trí chủ thể của ngưòi học, bảo đảm tính tự giác, tích cực và
sáng tạo của hoạt động học tập, học sinh chỉ có thể phát huy được sáng tạo khi
họ được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động. Xây dựng những dụng ý
sư phạm cho học sinh học tập trong hoạt và bằng hoạt được thực hiện độc lập
hoặc trong giao lưu.
Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học. Để đạt
được điều này giáo viên cần biết cách sử dụng những phương tiện hỗ trợ dạy
học đúng chỗ, đúng lúc và đúng cách, trong điều kiện công nghệ thông tin phát
triển mạnh mẽ, biết tự học và biết tra cứu những thông tin cần thiết, biết khai
thác những ngân hàng dữ liệu của những trung tâm lớn, kể cả Internet để hỗ trợ
cho việc học tập của mình.
Chế tạo và khai thác những phương tiện phục vụ quá trình dạy học: Từ
tài liệu in ấn và các đồ dùng dạy học đơn giản tới các phương tiện kỹ thuật
tinh vi, đặc biệt là CNTT, với kĩ thuật đồ họa nâng cao có thể mô phỏng nhiều
quá trình, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội mà con người mà không thể hoặc
không nên để xảy ra trong điều kiện nhà trường … Tất cả được khai thác tạo
nên những điều kiện thuận lợi cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt
động tự giác tích cực chủ động sáng tạo, được thực hiện trong độc lập hoặc
trong giao lưu. Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của

bản thân người học. Xác định được vai trò mới của người thầy với tư cách
người thiết kế, uỷ thác, điều kiện và thể chế hoá.


12

1.1.4. Sử dụng các phương pháp dạy học trong quá trình dạy học Hình
học không gian lớp 11
Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục
tiêu, nội dung dạy học và từng thời điểm lịch sử của quá trình dạy học toán.
Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhược điểm và giới hạn
sử dụng vào từng bối cảnh của quá trình dạy học, bối cảnh của xã hội. Vì vậy,
việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ
quá trình dạy học toán là vấn đề quan trọng để phát huy tính tích cực chủ
động của học sinh và nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn toán. Dạy
học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học phân hóa là những hình
thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những
chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng
phương pháp thuyết trình hiện nay cần được khắc phục, đặc biệt thông qua
làm việc nhóm.
Việc tổ chức dạy học và sử dụng các phương pháp dạy học nội dung hình
học không gian lớp 11 cũng theo định hướng nêu trên. Trong quá trình dạy học
nội dung này chúng tôi coi trọng sử dụng những phương pháp dạy học phát huy
tính tích cực, chủ động tự giác trong học sinh. Các phương pháp dạy học tích cực
được kết hợp một cách khoa học các phương tiện trực quan, đặc biệt là sử dung
phần mềm dạy học toán Cabri 3D để hỗ trợ các hoạt động của HS.
Chẳng hạn, một số phương pháp dạy học điển hình sau:
(1) PPDH gợi mở-vấn đáp. Trong dạy học toán, phương pháp gợi mởvấn đáp có thể dùng trong truyền thụ kiến thức mới, trong việc vận dụng kiến
thức toán học để giải bài tập, trong việc củng cố, ôn tập kiến thức, trong kiểm
tra đánh giá.

Hình học không gian lớp 11 là một trong những nội dung khó nhất
trong chương trình toán Trung học phổ thông. Việc sử dụng phương pháp gợi


13

mở - vấn đáp trong việc dạy học lý thuyết cũng như bài tập của Hình học
không gian, đồng thời có sử dụng hợp lý phần mềm dạy học Cabri 3D và các
phần mềm khác có tác dụng kích thích hứng thú học tập, tạo điều kiện phát
triển khả năng chiếm lĩnh kiến thức ở học sinh.
Trong quá trình dạy học, để tích cực hoá hoạt động nhận thức và sử dụng
kinh nghiệm đã có của người học, giáo viên thường sử dụng hệ thống các câu
hỏi trong khi tổ chức hoạt động. Yếu tố quyết định để sử dụng phương pháp này
là hệ thống câu hỏi. Các câu hỏi phải được đặt ra sao cho kích thích tối đa hoạt
động nhận thức của học sinh. Muốn vậy trong mỗi câu hỏi phải chứa đựng một
tình huống có vấn đề (vấn đề ở đây là những tìm tòi, những nghiên cứu nhỏ
được phân, tách từ các vấn đề chính), tức là mỗi câu hỏi phải hướng học sinh tới
những mục tiêu đã được sắp đặt lôgic. Bằng con đường nghiên cứu trả lời các
câu hỏi mà HS giải quyết được vấn đề đặt ra.
(2) Vận dụng quan điểm hoạt động trong dạy học nội dung này
Theo GS. Nguyễn Bá Kim, mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết
với những hoạt động nhất định. Đây là những hoạt động đã được tiến hành
trong quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó. Phát hiện được những
hoạt động tiềm tàng trong một nội dung là vạch được một con đường để
truyền thụ nội dung đó và thực hiện những mục đích dạy học khác, đồng thời
cụ thể hoá những mục đích dạy học nội dung và chỉ ra cách kiểm tra việc thực
hiện những mục đích này. Cho nên điều cơ bản của phương pháp dạy học là
khai thác được những hoạt động tiềm tàng trong nội dung để đạt được những
mục đích dạy học. Khi đó giúp người học con đường chiếm lĩnh nội dung và
đạt được những mục đích dạy học khác, tức là kết hợp truyền thụ tri thức với

truyền thụ tri thức phương pháp. Theo Phạm gia Đức "Dạy học một nội dung
nào đó là khai thác, lựa chọn những hoạt động tiềm tàng trong nội dung này. Từ


14

đó tổ chức, điều khiển HS thực hiện những HĐ này trên cơ sở đảm bảo những
thành phần tâm lý cơ bản của HĐ"
Ta có thể vận dụng quan điểm hoạt động để gợi vấn đề, trang bị, mở rộng
đào sâu tri thức, rèn luyện các hoạt động trí tuệ , phát triển tư duy, rèn luyện kỹ
năng, bồi dưỡng năng lực phẩm chất cho HS nhiều dạng hoạt động có thể khai
thác để rèn luyện cho HS, như : tìm tòi, dự kiến, kiểm nghiệm, lật ngược vấn đề,
nhận dạng, thể hiện, ngôn ngữ, chứng minh, khắc phục sửa chữa sai lầm... Việc
dùng phần mềm dạy học Cabri 3D và một số phần mềm khác để hỗ trợ HS trong
các hoạt động như kiểm nghiệm, nhận dạng, thể hiện, củng cố niềm tin trong học
tập là hết sức cần thiết.
(3) Tiếp cận lý thuyết kiến tạo: Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ
lâu, nhưng lý thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế
kỷ 20, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20. Piagiê, Vưgôtski cũng đồng thời
là những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo. Thuyết kiến tạo có thể coi là
bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản của
thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá
trình nhận thức.
Có thể tóm tắt những quan niệm chính của thuyết kiến tạo như sau:
- Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông
qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì
thế tri thức mang tính chủ quan.
- Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và
kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể.
- Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp

HS xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể
điều chỉnh.
- Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.


15

Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo là:
- Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến
tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập.
- Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của
người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì
mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có.
- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội
trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.
- Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
- Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học
hỏi dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của
việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không
chỉ có lý trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá
các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra
những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp.
(4) Tiếp cận dạy học tìm tòi khám phá: Với tư cách là một chiến lược
dạy-học, cách tiếp cận tìm tòi khám phá được miêu tả và định nghĩa rất khác
nhau bởi những tác giả khác nhau. Những nhà ủng hộ cũng như phản đối
hướng dạy này đều không đạt đến sự đồng thuận hoàn toàn về định nghĩa của

thuật ngữ này. Phát biểu một cách đơn giản và ngắn gọn, cách tiếp cận tìm tòi
khám phá là một phương pháp dạy học trong đó hoạt động dạy và học được
cấu trúc để khuyến khích người học học cho chính mình, để họ được học và


16

được khám phá. Trong cách tiếp cận này, tìm tòi (inquiry) là con đường, là tiến
trình, còn khám phá (discovery) là điểm đến, là kết quả (the destination).
Cơ sở lý thuyết hình thành cách tiếp cận tìm tòi khám phá Lý thuyết kiến
tạo và tâm lý học phát triển. Trước hết là vì việc học của mỗi cá nhân HS là
trung tâm của tiến trình dạy học mà việc học ấy chỉ thực sự được diễn ra khi mỗi
HS là những thực thể hoạt động kiến tạo kiến thực hơn là thụ động để có thể
được đổ đầy thông tin. Nói cách khác, lý thuyết kiến tạo (Constructivism
Theory) là một trong những cơ sở lý thuyết của cách dạy học theo hướng tìm tòi
khám phá. Lý thuyết kiến tạo đang là một trong những lý thuyết về dạy học vượt
trội được sử dụng trong giáo dục. Lý thuyết này khuyến khích HS tự xây dựng
kiến thức cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp
vào môi trường học tập của các em. Lý thuyết kiến tạo cho rằng, kiến thức được
xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệm mang tính cá nhân. Lý
thuyết kiến tạo xem người học là những thực thể hoạt động hơn là thụ động để
có thể đổ đầy thông tin. Môi trường học tập với nhiều loại tiện ích của công
nghệ thông tin ngày nay cho phép HS được khám phá và tìm kiếm thông tin, tạo
ra các liên kết và kiến tạo tri thức. Sự tham gia học tập khoa học trong khuôn
khổ của lý thuyết kiến tạo giúp HS đạt và sử dụng thông tin mới thông qua việc
đọc, việc quan sát và thực nghiệm. Điều này cho phép HS khai thác và vận dụng
kiến thức đã có để hiểu kiến thức mới. Các mối quan hệ tương tác có tính hợp
tác cùng với bạn đồng lứa, với cố vấn, với cha mẹ và với GV cũng nâng cao
kinh nghiệm trên. Như Vygotsky đã nêu ra trong lý thuyết về “vùng phát triển
gần”, sự tương tác giữa những người mới với chuyên gia có thể đưa người mới

đến trình độ cao của sự phát triển cũng như thành tích hơn là người mới phải làm
việc một mình, và dựa vào chính mình. Vai trò của GV là làm cho HS tham gia
vào tiến trình tìm kiếm và lĩnh hội kiến thức, vào tiến trình suy ngẫm/phản ánh


17

về những điều mình đã làm, đã quan sát. Và tiến trình suy ngẫm này được nâng
cao thông quan tương tác giữa GV, HS và tài liệu học tập.
(5) Phương pháp dạy học với sự hỗ trợ của PMDH: Nhiều tính chất,
định lý và bài toán hình học không gian theo chương trình chuẩn không
chứng minh hoặc chứng minh thông qua các hình vẽ chưa thể hiện được sự
vận động của các đối tượng, hạn chề trí tưởng tượng của HS. Vì thế các em
không khỏi băn khoăn ngờ vực, thậm chí thiếu niềm tin vào tính đúng đắn của
nội dung các tính chất.
Điều đó sẽ cản trở HS lĩnh hội chúng một cách tự giác, HS sẽ thiếu cơ
sở để tiến hành lập luận có căn cứ.
Nếu thừa nhận rằng dạy Toán là dạy “HĐ Toán học” theo cách nói của
A. A. Xtoliar, thì theo ông giai đoạn đầu tiên, giai đoạn tích lũy các sự kiện nhờ
quan sát, quy nạp, tương tự, khái quát hóa là cơ sở cho giai đoạn tiếp theo.
Việc giảng dạy nội dung hình học không gian cần coi trọng đặc biệt giai
đoạn đầu. Có thể giải quyết vấn đề này bằng việc sử dụng hợp lý các phương
tiện trực quan mà cụ thể ở đây ta dùng PMDH, đồng thời làm chỗ dựa vững
chắc cho việc hình thành các khái niệm và tính chất, lập luận có căn cứ.
Tóm lại, bằng phương pháp trực quan, các phương tiện trực quan khi
dạy học nội dung hình học không gian lớp 11THPT có thể tạo điều kiện thuận
lợi cho cho hoạt động dạy học, kích thích quá trình học tập, cung cấp cho học
sinh những kiến thức bền vững, chính xác.
Sự phân tích các đặc điểm nêu trên cho phép kết luận rằng:
Yêu cầu sư phạm của việc xây dựng và sử dụng phương tiện trực quan

mà cụ thể là PMDH dùng cho việc dạy học hình học không gian lớp 11 THPT
phải góp phần: Tạo ra các hình ảnh ban đầu, các biểu tượng về đối tượng
nghiên cứu; Tái tạo lại nội dung các vấn đề nghiên cứu trong dạng ngắn gọn,


18

nhằm giúp HS củng cố ghi nhớ, áp dụng kiến thức; Hướng dẫn HS lập luận có
căn cứ; Tạo điều kiện cho quá trình suy diễn trừu tượng phát triển thuận lợi.
1.2. Những yêu cầu đối với một phần mềm dạy học
Giống như tất cả các loại phần mềm khác, phần mềm dạy học cũng
phải được thiết kế phù hợp với những yêu cầu nhất định. Thậm chí còn khắt
khe hơn. Cụ thể là các yêu cầu về mặt sư phạm và các yêu cầu về kỹ thuật.
1.2.1. Yêu cầu sư phạm
1.2.1.1. Một phần mềm dạy học trước hết cần phải đảm bảo các yêu cầu
cơ bản đó là tính khoa học về nội dung, hỗ trợ thuận tiện tối đa cho thầy giáo
và học sinh về mặt thao tác; đồng thời phải có tính nghệ thuật về thể hiện.
Phần mềm dạy học phải phù hợp với các nguyên tắc của quá trình dạy học.
1.2.1.2. Các thông tin mà PMDH đề cập đến phải phù hợp với nội dung
dạy học mà PMDH đó đảm nhận. Phải có phần giới thiệu để chỉ dẫn cho người
dùng biết phần mềm hỗ trợ dạy học chương nào, phần nào, ở lớp nào; phần mềm
ứng dụng vào giai đoạn nào của quá trình dạy học, thực hiện chức năng nào. Các
thông tin chứa trong phần mềm phải phù hợp với nội dung sách giáo khoa, cũng
có thể đưa vào các nội dung kiến thức để rèn luyện, phát triển năng lực, làm rõ
vấn đề nhưng luôn bám sát và đảm bảo nguyên tắc vừa sức và không vượt quá
khung chương trình.
1.2.1.3. Nội dung dạy học chứa đựng trong phần mềm đảm bảo chính
xác khoa học, các hoạt động trong một phần mềm dạy học phải dễ hiểu, dễ
thao tác và phải tương thích với nội dung dạy học. Các văn bản, mô hình phải
chuẩn, trình bày rõ ràng, trong sáng, cô đọng, dễ hiểu. Các chuẩn về Tiếng

Việt phải được tôn trọng, tránh lạm dụng những thuật ngữ chuyên ngành Tin
học bằng tiếng nước ngoài chưa thật phổ biến trong trường phổ thông.
Các mô hình thiết kế phải rõ ràng, lượng thông tin trình bày vừa đủ,
đúng trọng tâm, tránh làm cho mô hình rườm rà gây khó khăn khi học sinh


19

quan sát và phân tán sự tập trung chú ý. Không nên đưa vào nhiều văn bản dài
dòng mà nên tách thành những văn bản nói riêng về từng vấn đề sau đó nếu
cần thiết thì liên kết lại với nhau. Có thể hiển thị một lúc nhiều cửa sổ trên đó
trình diễn nhiều mô hình để học sinh tiện lợi trong việc đối chiếu, so sánh.
Cần sử dụng khéo léo màu sắc, kích thước mô hình, kích cỡ văn bản để định
hướng và điều khiển được sự chú ý quan sát của học sinh.
Phần mềm dạy học phải phù hợp với chức năng mà nó đảm nhận. Tốt
nhất là nên có phần hướng dẫn, gợi ý cách sử dụng. Có thể xây dựng PMDH
phục vụ cho từng chức năng riêng rẽ. Tuy nhiên thông thường các phần mềm
dạy học thường được xây dựng để có thể dễ dàng lựa chọn các nội dung sử
dụng vào từng giai đoạn, từng mục đích cụ thể. Các nội dung này thường
được thể hiện trên một hệ thống thực đơn (Menu) để GV và HS dễ dàng lựa
chọn nhờ bàn phím và chuột.
PMDH phải được thiết kế phù hợp với trình độ tin học của GV và HS. Cần
khai thác tối đa các khả năng giao tiếp giữa người và máy thông qua bàn phím,
con chuột, các phím tắt (Hotkey), các biểu tượng (Icon), thanh thực đơn, thanh
công cụ (Tools). .. Cần loại bỏ các chi tiết rườm rà, thiếu chọn lọc, kém hiệu quả.
Các PMDH nên có phần gợi ý nhỏ (Hint) và bộ trợ giúp sử dụng (Help).
Trong chừng mực nhất định phần mềm không chỉ sử dụng cho GV mà có
thể cả cho HS kích thích khả năng tự học, gợi ra những vấn đề để HS tự khám phá.
Cuối cùng, phần mềm dạy học phải phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi,
bảo đảm vệ sinh học đường. Muốn vậy, cần chú ý đến cường độ ánh sáng trên

màn hình, màu sắc thể hiện cũng như âm thanh.
1.2.2. Yêu cầu về kỹ thuật
1.2.2.1. Trước hết là các yêu cầu về mặt lựa chọn công cụ. Một phần
mềm dạy học là sản phẩm của sự phối hợp khả năng lập trình tốt của nhà tin


20

học với những kiến thức về mặt sư phạm của nhà nghiên cứu giáo dục. Tốt
hơn hết là sản phẩm của “Hai con người trong một con người”.
Nếu người giáo viên có khả năng lập trình trên máy vi tính để viết nên
các phần mềm dạy học thì càng tốt. Bởi vì khi đó người giáo viên sẽ chủ động
thiết kế chương trình theo đúng ý đồ tổ chức thi công bài giảng với những
phương pháp dạy học thích hợp mà GV chọn lựa, và do vậy khi vận dụng vào
giảng dạy sẽ phát huy được hiệu quả của phần mềm này ở mức độ cao.
1.2.2.2. Yêu cầu về sự ổn định của các phần mềm. Khi sử dụng thì người
dùng có thể bấm các phím ngoại lai ngoài ý muốn của người lập trình. Do vậy
người lập trình phải dự kiến được những khả năng này để đưa vào chương trình
sao cho tránh được hiện tượng “treo máy” khi chạy chương trình, bảo đảm
chương trình chạy ổn định.
Một trong những cách thức giải quyết vấn đề này chính là việc khống
chế các kiểu dữ liệu, khống chế các phím nóng, xử lý lỗi ngoại lệ và đưa vào
phần mềm dạy học các chương trình trợ giúp người dùng.
1.2.2.3. Yêu cầu cuối cùng đối với các phần mềm dạy học là tính dễ sử dụng
Trong phần mềm cần đưa vào các phím tắt, các phím tổ hợp, cho phép
sử dụng thiết bị chuột để người dùng có thể dễ dàng thực hiện các lệnh và
truy cập thông tin. Các tổ hợp phím bấm dùng trong phần mềm phải nhất
quán, thông dụng, tốt nhất nên dùng các bộ phím tổ hợp chuẩn. Đồng thời nên
có các chú thích tức thời gợi nhớ giúp người dùng sử dụng dễ dàng.
1.3. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Hình học không gian góp

phần bồi dưỡng tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh THPT
1.3.1. Tác động của CNTT trong quá trình dạy học Hình học ở trường THPT
Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có
định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin; dạy là phát thông tin và giúp
người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả. Nếu nội dung bài


21

học chỉ được truyền tới người học dưới dạng văn bản thì người học có thể
kém hứng thú. Nếu chỉ truyền tin một chiều, không có sự hỏi đáp thì thông tin
thu được của người học có thể phiến diện, không đầy đủ hoặc bị biến dạng, có
thể dẫn đến việc hiểu sai nội dung.
Theo Đào Thái Lai [17], với sự tham gia của CNTT môi trường dạy học
sẽ thay đổi, CNTT có tác động mạnh mẽ tới mọi thành tố của quá trình dạy học
gồm: Mục tiêu dạy học; nội dung dạy học; PPDH; hình thức dạy học; phương
tiện dạy học và kiểm tra, đánh giá. Đối với Hình học nói chung và HHKG nói
riêng thì CNTT có vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện định hướng đổi
mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS, tăng cường tính chủ
động, sáng tạo, khơi dậy trong HS ý thức TH, tự rèn luyện chiếm lĩnh tri thức:
1.3.1.1. Hỗ trợ HS tìm hiểu sâu nội dung kiến thức:
Khi sử dụng máy vi tính (MVT) như một phương tiện dạy học, vấn đề
đặt ra là trong khi dạy chủ đề HHKG ở trường THPT có những việc đòi hỏi
phải tư duy, nhưng cũng có những việc chỉ đòi nhiều thời gian, sức lực mà kết
quả có thể không chính xác ví dụ như việc vẽ hình, tính toán theo công thức
đã có, … Chúng ta có thể tạm thời gác lại yêu cầu rèn luyện các kỹ năng làm
những công việc không đòi hỏi tư duy đó (khi HS đã đạt được chuẩn về các
kỹ năng đó) bằng các phần mềm dạy học (PMDH) thích hợp. Khi HS được
giải phóng khỏi các công việc đó thì khả năng tập trung tư duy vào chủ đề
chính tốt hơn, ví dụ các em sẽ tập trung vào việc tìm cách GQVĐ và kiểm tra

tính đúng đắn của cách GQVĐ, chứ không phải lo việc tính toán bị sai, hoặc
kết luận sai lầm do kỹ năng thao tác thực hành mang lại, do trực quan mà ngộ
nhận, đặc biệt là với đối tượng học sinh THPT đại trà thì khả năng tưởng tượng
HHKG của các em còn yếu, vì thế, các em thường băn khoăn tại sao hình biểu
diễn của một hình vuông lên bảng mà nhìn bằng mắt các em không thấy được
sự bằng nhau của bốn cạnh và "độ vuông" của bốn góc. Nhưng nếu sử dụng