Xây dựng một số kỹ thuật dẫn nhập vào bài học trong dạy học chương trình hóa học lớp 10 THPT (Ban cơ bản)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐẶNG THỊ HỒNG LĨNH

XÂY DỰNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẪN NHẬP
VÀO BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 THPT
(Ban cơ bản)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH – 2013

1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐẶNG THỊ HỒNG LĨNH

XÂY DỰNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẪN NHẬP
VÀO BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 THPT
(Ban cơ bản)

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN

2


VINH - 2013
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Cô giáo TS. Nguyễn Thị Bích Hiền – giảng viên giảng dạy bộ môn Lí luận
và phương pháp dạy học hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận
tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn
thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường và PGS.TS Lê Văn Năm đã
dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các
thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá
học trường ĐH Vinh và ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất
cho tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT 1/5, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình học tập và thực hiện luận văn này.

Thành phố Vinh, tháng 10 năm 2013
Đặng Thị Hồng Lĩnh

3

Danh mục tên viết tắt
ĐC
GV
GTĐT
HS
KT
PPDH
SGK
THPT
TN
TB

Đối chứng
Giáo viên
Giá trị đặc trưng
Học sinh
Kiểm tra
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Trung bình

Mục lục

4


Chương 2 XÂY DỰNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẪN NHẬP VÀO BÀI HỌC
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC LỚP 10 THPT......................54

2.1 Kỹ thuật dẫn nhập vào bài ...................................................................................54
2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn bài toán sử dụng dẫn nhập vào bài.................................58
2.2.2 Kỹ thuật sử dụng bài toán để dẫn nhập vào bài ...............................................59
2.3 Sử dụng các phương tiện trực quan để dẫn nhập vào bài ..................................62
2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn thí nghiệm và phương tiện trực quan để dẫn nhập vào bài
.....................................................................................................................................62
2.3.2 Kỹ thuật sử dụng phương tiện trực quan để dẫn nhập vào bài ........................63
2.4 Sử dụng câu chuyện hóa học để dẫn nhập vào bài..............................................73
2.4.2 Nguyên tắc lựa chọn câu chuyện dẫn nhập.......................................................76
2.4.3 Kỹ thuật sử dụng câu chuyện để dẫn nhập vào bài ..........................................77
2.5 Sử dụng trò chơi để dẫn nhập vào bài..................................................................79

5


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay đã làm cho vai trò
của người giáo viên cũng như học sinh thay đổi đáng kể trong quá trình dạy và học.
Trong học tập, học sinh phải chủ động hơn khi tìm hiểu kiến thức mới. Nhiệm vụ
của người giáo viên là chỉ đạo, hướng dẫn học sinh tiếp thu tốt kiến thức bộ môn.
Tuy nhiên có một vai trò của giáo viên không thể thay thế và không bao giờ mất đi
ý nghĩa, đó là truyền tải sự hứng thú học tập môn học của mình cũng như sự đam
mê đối với khoa học cho các thế hệ học sinh như Horaceman đã từng nói : “Một
ông thầy mà không dạy cho trò được việc ham muốn học tập thì chỉ là đập búa trên
sắt nguội mà thôi”.
Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009-2020 khẳng định :“ Giáo dục
vừa đáp ứng yêu cầu xã hội, vừa thỏa mãn nhu cầu phát triển cá nhân, mang đến
niềm vui học tập cho mỗi người và tiến tới một xã hội học tập.” Với quan điểm như
vậy, Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009-2020 đã đề cập tới nhiều giải

pháp hướng vào người học như việc xây dựng môi trường sư phạm thân thiện ở mỗi
nhà trường, ở đó người học được cảm thông, được chia sẻ, được bày tỏ ý kiến riêng
của mình và việc tới trường trở thành nhu cầu của mỗi người học nhằm tạo cơ hội
cho mỗi người học được học những gì gắn với chuẩn mực chung nhưng phù hợp
với nhu cầu, nguyện vọng và điều kiện học tập của mình nhằm phát triển và hoàn
thiện tố chất cá nhân.
Tuy nhiên, Chiến lược phát triển giáo dục 2009-2020 đã nêu rõ trong phân
tích yếu kém của thực trạng giáo dục đào tạo hiện nay là “ Ở phổ thông, quan niệm
đề cao kiến thức, coi nhẹ năng lực hoạt động của học sinh đã dẫn đến tình trạng còn
tổ chức nhiều môn học trong chương trình giáo dục, phương pháp dạy học chủ yếu
vẫn là truyền thụ một chiều, chưa tạo được niềm vui học tập cho người học”. Như
vậy, trong phương pháp dạy học ở trung học phổ thông vẫn còn nặng nề, nhiều áp
lực, nhồi nhét kiến thức cho học sinh mà chưa tạo được động lực tích cực và môi
trường học tập thoải mái sáng tạo.
Phương pháp giảng dạy hiệu quả là tạo cho học sinh có cảm giác thoải mái
và chăm chú lắng nghe, ham muốn tham gia vào bài giảng. Bước dẫn nhập vào bài

1


trong bài dạy lên lớp cho một tiết dạy hoàn toàn có thể làm được điều đó khi tạo
được sinh khí mở đầu cho hoạt động học tập. Theo một số điểm cần lưu ý khi soạn
giáo án viết trong bộ Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo
khoa Hóa học lớp 10,11,12, giáo án “nhất thiết phải có các hoạt động vào đề của
mỗi phần trong bài học sao cho linh hoạt và sáng tạo”.
Theo tâm lý học, ấn tượng ban đầu là một yếu tố quan trọng trong sự ghi
nhận sự việc, sự vật nào đó vào nhận thức và thu hút quan tâm chú ý của con người.
Ấn tượng ban đầu có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình nhận thức về sau, nó có
thể làm biến đổi cả thái độ, hành vi của chủ thể nhận thức. Ấn tượng ban đầu tốt
đẹp chính là chìa khóa thành công trong giai đoạn tiếp theo. Do đó chúng ta cần

phải tạo được cho học sinh những ấn tượng ban đầu về môn học, bài học tốt, nhằm
thu hút sự tham gia tích cực trong suốt quá trình học tập tiếp theo của học sinh. Trên
cơ sở đó, giáo viên có thể định hướng, điều khiển, lựa chọn những hoạt động thích
hợp cho học sinh để đạt được mục đích dạy học của mình.
Theo lí luận dạy học, bước dẫn nhập vào bài là một bước hết sức quan trọng
để tạo nên ấn tượng ban đầu cho học sinh về môn học, bài học. Trong dạy học ở
trường phổ thông, bước dẫn nhập vào bài thường ngắn gọn, chiếm ít thời gian nên
cần làm sao cho nó gọn gàng, súc tích, đầy đủ mà hiệu quả. Cách dẫn nhập vào bài
thật thú vị, hấp dẫn, tạo sự chú ý, cuốn hút học sinh là một trong những điểm nhấn
về ấn tượng ban đầu cho môn học, bài học. Đó cũng là một bước quan trọng kết nối
các phần kiến thức với nhau giữa các bài học, giữa các phần trong một bài học, giúp
cho các phần kiến thức khác nhau được liên hệ với nhau, thấy rõ được hệ thống kiến
thức trong một thể toàn vẹn của toàn bộ chương trình môn học.
Hóa học là một khoa học thực nghiệm và lý thuyết. Mỗi giáo viên Hóa học
có thể sử dụng các thông tin khoa học Hóa học để xây dựng kỹ thuật vào bài của
mình sao cho phù hợp và sinh động. Đây thực sự là một mảng nghiên cứu rộng lớn
nếu chúng ta đi sâu tìm hiểu nhiều hơn về các khía cạnh khác nhau của Hóa học.
Đặc thù của phương pháp dạy học Hóa học là hệ thống các phương pháp dạy học
kết hợp biện chứng thí nghiệm – thực hành với tư duy lý luận, vận dụng mô hình,
học thuyết và định luật chủ đạo. Giáo viên có thể sử dụng toàn bộ các thông tin về

2


khoa học Hóa học cũng như những sự việc, sự kiện có liên quan đến Hóa học để
xây dựng cách vào bài hấp dẫn.
Vì những lý do trên nên chúng tôi chọn đề tài “ Xây dựng một số kỹ thuật
dẫn nhập vào bài học trong dạy học chương trình Hóa học lớp 10 THPT (Ban
cơ bản)” nhằm đạt hiệu quả cao hơn trong công tác dạy học môn Hóa học.
2. Mục đích nghiên cứu

Nâng cao hiệu quả giảng dạy thông qua việc kích thích, tạo động cơ, hứng thú
học tập cho học sinh bằng kỹ thuật dẫn nhập vào bài cho bài lên lớp môn Hóa học
lớp 10 Cơ bản ở trường trung học phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về :
+ Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở nước ta.
+ Quan điểm dạy học, phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học.
+ Kỹ thuật vào bài trong giảng dạy môn Hóa học trường trung học phổ thông.
+ Tâm lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thông.
-

Nghiên cứu thực tiễn về :

+ Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học hiện nay của giáo viên THPT.
+ Thực trạng sử dụng kỹ thuật vào bài lên lớp của giáo viên THPT.
- Xây dựng một số kỹ thuật dẫn nhập vào bài cho các bài học lên lớp trong dạy
học môn Hóa học lớp 10 Cơ bản.
- Tiến hành thực nghiệm.
4. Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
+ Nghiên cứu các văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục và đào tạo,
các cấp quản lý giáo dục về đổi mới phương pháp dạy học.
+ Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học, các sách
giáo khoa, tài liệu tham khảo phục vụ cho đề tài. Đặc biệt chú trọng đến cơ sở lý
luận của các phương pháp dạy học, cơ sở lý luận của đề tài.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Quan sát và điều tra cơ bản về thực trạng dạy và học Hóa học ở trường THPT.

3

+ Thăm dò trao đổi ý kiến về việc thực hiện bước vào bài trong dạy học Hóa
học và hiệu quả của nó đối với học sinh trong công tác học tập.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp xử lý số liệu thống kê.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu : Kỹ thuật dẫn nhập vào bài lên lớp môn Hóa học lớp 10 Cơ
bản ở trường phổ thông.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức tốt việc dẫn nhập vào bài lên lớp trong dạy học Hóa học thì sẽ
kích thích và tạo động cơ hứng thú học tập cho học sinh góp phần nâng cao hiệu
quả công tác giảng dạy môn Hóa học ở trường trung học phổ thông.
7. Phạm vi nghiên cứu :
Trong luận văn này, chúng tôi chỉ giới hạn phạm vi nghiên cứu về chương 5 Nhóm
Halogen của chương trình lớp 10 ban cơ bản.
8. Đóng góp của đề tài
- Góp phần hoàn thiện lí luận dạy học bộ môn Hóa học về xây dựng kỹ thuật dẫn
nhập vào bài.
- Xây dựng một số kỹ thuật dẫn nhập vào bài học trong dạy học Hóa học lớp 10 Cơ
bản ở trường phổ thông.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương :
-

Chương 1: Cở sở lý luận và thực tiễn xây dựng kỹ thuật dẫn nhập vào bài.

-

Chương 2 : Một số kỹ thuật dẫn nhập vào bài trong dạy học Hóa học lớp 10

Cơ bản ở trường trung học phổ thông.

-

Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

4


Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Hoạt động học – Sự hình thành động cơ học tập
1.1.1 Thuyết hoạt động
1.1.1.1 Hoạt động là gì?
Theo quan điểm triết học, vận động là mọi sự biến đổi nói chung, là thuộc tính
cố hữu và là phương thức tồn tại của vật chất. Hiểu theo nghĩa này hoạt động của
con người cũng là một dạng vận động thể hiện sự tồn tại của con người trong thế
giới khách quan.
Hoạt động là phương thức tồn tại của con người thể hiện hai cấp độ :
- Cấp độ vi mô: là cấp độ hoạt động của cơ thể, các giác quan, các bộ phận
tuân theo quy luật sinh học. Nhờ có hoạt động mà con người tồn tại và phát triển.
- Cấp độ vĩ mô: là hoạt động có đối tượng của con người với tư cách là một
chủ thể của hoạt động có mục đích.
Theo tâm lý học, hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và
thế giới để tạo ra sản phẩm về phía thế giới và cả về phía con người.
Hoạt động là quá trình con người thực hiện các quan hệ giữa mình với thế giới
bên ngoài- thế giới tự nhiên và xã hội, giữa mình với người khác, giữa mình với bản
thân. Trong quá trình quan hệ đó có hai quá trình diễn ra đồng thời và bổ sung cho
nhau, thống nhất với nhau :
+ Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hoá, trong đó chủ thể chuyển
năng lực của mình thành sản phẩm của hoạt động hay nói cách khác đi tâm lý của

con người (của chủ thể) được bộc lộ, được khách quan hoá trong quá trình làm ra
sản phẩm.
Quá trình này còn gọi là quá trình “xuất tâm”.
+ Quá trình chủ thể hoá, có nghĩa là khi hoạt động con người chuyển từ phía
khách thể vào bản thân mình những quy luật bản chất của thế giới để tạo thành tâm
lý, ý thức, nhân cách của bản thân, bằng cách chiếm lĩnh thế giới.
Quá trình chủ thể hoá còn gọi là quá trình nhập tâm.
Như vậy hoạt động của con người đặc thù bởi đó là những hoạt động có ý thức, có
đối tượng nhất định, là hình thức tích cực của mối quan hệ biện chứng giữa con

5


người và thế giới khách quan, kết quả tạo ra “sản phẩm kép” cả về phía chủ thể và
cả về phía khách thể.
1.1.1.2 Đặc điểm của hoạt động
a) Tính đối tượng
Tính đối tượng là đặc điểm đặc trưng cơ bản trong hoạt động của con người.
Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng của nó, không có hoạt động không có đối
tượng. Đối tượng là một phần của hiện thực khách quan mà con người hướng vào,
là cái mà con người cần chiếm lĩnh. Đối tượng hoạt động bao giờ cũng là đối tượng
cụ thể của một hoạt động cụ thể do chủ thể xác định.
Hoạt động bị quy định bởi đối tượng của nó. Đối tượng chứa đựng nội dung
hoạt động, chứa đựng các thao tác do xã hội tạo ra, các phương thức hành động do
các mối quan hệ xã hội phản ánh trong đối tượng và trong các quan hệ với các đối
tượng khác. Tính đối tượng mở ra cho chủ thể hoạt động thông qua việc lĩnh hội các
thao tác, phương thức và quan hệ ấy.
Đối tượng được chuyển hóa trong hoạt động 2 lần. Lần thứ nhất là nguyên thể
hiện thực khách quan trong sự tồn tại độc lập của nó, bắt hoạt động của chủ thể phải
phụ thuộc vào nó và cải tạo nó. Lầm thứ hai là trong sản phẩm của hoạt động (sản

phẩm về phía chủ thể và khách thể).
Như vậy, con người phản ánh hiện thực thông qua hoạt động. Nhờ sự chuyển
hóa giữa chủ thể và đối tượng, tâm lý và ý thức được hình thành ở chủ thể và đối
tượng được phát triển và cải tạo.
b) Tính chủ thể
Hoạt động bao giờ cũng có chủ thể, do chủ thể thực hiện nhằm chiếm lĩnh đối
tượng nhất định. Chủ thể và đối tượng gặp gỡ và sinh thành lẫn nhau trong hoạt
động. Quan hệ giữa chủ thể và đối tượng là quan hệ hai chiều tích cực. Hoạt động
của con người cải biến thế giới phục vụ cho nhu cầu của mình và hơn thế nữa cải
biến chính mình.
Mặt khác, trước khi bắt tay vào hoạt động, con người luôn có trong đầu mình
mô hình sản phẩm, mục đích và các phương tiện để phục vụ nó. Đây là điểm khác
biệt về chất giữa hoạt động của con người và hành vi của động vật. Tính chủ thể của

6


hoạt động còn thể hiện ở thái độ, tính chủ động, sáng tạo của chủ thể trong quá trình
hoạt động.
Như vậy, tính chủ thể của hoạt động biểu hiện ở khả năng chiếm lĩnh đối
tượng, sáng tạo ra đối tượng và biến đổi bản thân chủ thể trong quá trình hoạt động.
c) Tính mục đích
Mục đích của hoạt động thể hiện qua hành động biến đổi khách thể và biến đổi
cả bản thân chủ thể. Mục đích là biểu tượng về kết quả mà hoạt động phải đạt tới.
Chính mô hình sản phẩm này quy định các công cụ, phương tiện mà con người cần
phải có và những hành động chủ thể cần phải tiến hành để đạt được nó.
Tính mục đích gắn liền với tính đối tượng, là biểu hiện của các chức năng tâm
lý, ý thức định hướng hoạt động. Tính mục đích bị chế ước bởi nội dung và các
quan hệ xã hội.
d) Tính gián tiếp

Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp thông qua trung gian là các công
cụ và phương tiện.
Công cụ đóng vai trò chuyển tác động của con người đến đối tượng. Trong
hoạt động, con người sử dụng các công cụ kỹ thuật và công cụ tâm lý. Công cụ kỹ
thuật hướng ra khách thể, cải biến đối tượng tạo thành sảm phẩm về phía khách thể.
Công cụ tâm lý hướng lên hành động của chính chủ thể, làm biến đổi chính tâm lý,
ý thức, nhân cách của chính chủ thể.
1.1.1.3 Chức năng của hoạt động
Hoạt động có tầm quan trọng đặc biệt đối với cuộc sống của con người với các
chức năng cơ bản sau :
- Hoạt động là cơ chế đặc thù để thỏa mãn nhu cầu của con người với tư cách là
thành viên của xã hội. Về bản chất, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội
trong đó quan hệ xã hội giữa người là quan hệ bản chất, bao trùm tất cả các mối
quan hệ khác và mọi hoạt động trong chừng mực liên quan đến con người.
Con người luôn luôn cụ thể, xác định, sống trong một điều kiện lịch sử cụ thể
nhất định, một thời đại nhất định. Trong điều kiện lịch sử đó, con người tạo ra
những giá trị vật chất và tinh thần để tồn tại và phát triển cả thể lực và tư duy trí tuệ.
Trong toàn bộ các mối quan hệ xã hội đó, con người mới bộc lộ bản chất xã hội của

7


mình. Điều đó muốn nhấn mạnh sự phân biệt giữa con người với thế giới động vật
chính là bản chất xã hội của con người.
- Hoạt động làm bộc lộ thế giới nội tâm của con người, đóng vai trò thực tiễn
hóa tư tưởng, nhận thức của con người. Con người nhận thức được thế giới khách
quan trong quá trình hoạt động. Khi đã có những nhận thức nhất định, con người cải
tạo và sáng tạo thế giới theo quan điểm nhận thức của nội tâm mình về thế giới, từ
đó mà muốn cải tạo thế giới theo hướng mà mình mong muốn.
- Hoạt động cải tạo thế giới xung quanh, tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần

phục vụ cuộc sống. Tính xã hội của con người biểu hiện trong hoạt động sản xuất
vật chất. Thông qua đó mà hình thành và phát triển ngôn ngữ và tư duy, xác lập
quan hệ xã hội, hình thành bản chất xã hội của con người.
- Thông qua hoạt động, con người tích lũy được những kinh nghiệm sống, hoàn
thiện và phát triển nhân cách. Hoạt động của con người đồng thời cải tạo thế giới và
cải tạo bản thân và hình thành nhân cách. Nhân cách của mỗi người trong xã hội
khác nhau và là yếu tố phân biệt con người với nhau trong xã hội. Nhân cách là cái
tôi của mỗi cá nhân thể hiện các giá trị như lý tưởng, niềm tin, quan hệ lợi ích, nhận
thức và hành động. Đó là toàn bộ những năng lực và phẩm chất của cá nhân tạo
thành một chỉnh thể với vai trò chủ thể tự ý thức, tự đánh giá, tự khẳng định và tự
điều chỉnh mọi hoạt động của mình.
1.1.1.4 Cấu trúc của hoạt động
– Chủ nghĩa hành vi cho rằng, hoạt động của con người và động vật có cấu trúc
chung là : kích thích – phản ứng (S–R).
– Trong tâm lí học có lúc người ta chỉ xét cấu trúc hoạt động bao gồm các thành tố
diễn ra ở phía con người (chủ thể) thuộc các thành tố đơn vị thao tác của hoạt động,
hoạt động có cấu trúc như sau: Hoạt động – hành động – thao tác.
– Quan điểm A. N. Lêônchiev về cấu trúc vĩ mô của hoạt động: trên cơ sở nghiên
cứu thực nghiệm trong nhiều năm, nhà tâm lí học Xô viết nổi tiếng A.N.Lêônchiev
đã nêu lên cấu trúc vĩ mô của hoạt động, bao gồm 6 thành tố và mối quan hệ giữa 6
thành tố này.

8


Về phía chủ thể bao gồm 3 thành tố và mối quan hệ giữa 3 thành tố này, đó là:
Hoạt động – hành động – thao tác. Ba thành tố này thuộc vào các đơn vị thao tác
(mặt kĩ thuật) của hoạt động.
Về phía khách thể (về phía đối tượng hoạt động) bao gồm 3 thành tố và mối
quan hệ giữa chúng với nhau, đó là: Động cơ – mục đích – phương tiện. Ba thành tố

này tạo nên "nội dung đối tượng" của hoạt động (mặt tâm lí).
Cụ thể là: Hoạt động hợp bởi các hành động. Các hành động diễn ra bằng các
thao tác. Hoạt động luôn luôn hướng vào động cơ (nằm trong đối tượng), đó là mục
đích chung, mục đích cuối cùng của hoạt động; mục đích chung này (động cơ) được
cụ thể bằng những mục đích cụ thể, mục đích bộ phận mà từng hành động hướng
vào. Để đạt mục đích con người phải sử dụng các phương tiện. Tuỳ theo các điều
kiện, phương tiện mà con người thực hiện các thao tác để tiến hành hành động đạt
mục đích, hay nói khác đi hành động được thực hiện nhờ các thao tác.
Sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, giữa đơn vị thao tác và nội dung
đối tượng của hoạt động, tạo ra sản phẩm của hoạt động (cả về phía khách thể, cả về
phía chủ thể – "sản phẩm kép”).
1.1.2 Hoạt động học
1.1.2.1 Khái niệm hoạt động học
Học là một hoạt động của chủ thể với đối tượng. Trong đó người học là chủ
thể, khái niệm khoa học là đối tượng. Học là quá trình tự giác tích cực tự lực chiếm
lĩnh khái niệm khoa học dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên.
Chiếm lĩnh khái niệm khoa học là mục đích của học. Nó có nghĩa là học sinh
phải nắm rõ nghĩa, đào sâu ý hàm chứa trong khái niệm, nghĩa càng sâu ý càng
phong phú. Chiếm lĩnh khái niệm còn có thể hiểu là tái tạo lại khái niệm cho bản
thân, thao tác với nó, sử dụng nó như công cụ phương pháp để chiếm lĩnh những
khái niệm khác hoặc mở rộng, đào sâu thêm chính khái niệm đó ở trình độ lý thuyết
cao hơn. Tư duy khái niệm là trình độ tư duy lý thuyết – đây chính là một trong
những mục đích quan trọng của sự phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh thông qua
học tập.
Quá trình chiếm lĩnh khái niệm chính là quá trình biến kho tàng văn hóa xã
hội thành học vấn riêng của bản thân. Học sinh sẽ hình thành cho mình một thái độ

9

mới trong việc đáng giá các giá trị tinh thần và vật chất của thế giới khách quan,
một phẩm chất đạo đức mới.
Khi chiếm lĩnh khái niệm thành công, nó sẽ dẫn tới đồng thời ba mục đích bộ
phận : trí dục ( nắm vững khái niệm), phát triển ( tư duy khái niệm) và giáo dục
( thái độ đạo đức). Ba mục đích bộ phận này gắn bó hữu cơ với nhau, thâm nhập
vào nhau, sinh thành ra nhau và tạo thành một hệ toàn vẹn.
Về mặt cấu trúc chức năng, học có hai chức năng thống nhất với nhau : lĩnh
hội và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của mình (tự giác, tích cực, tự
lực).
1.1.2.2 Bản chất của hoạt động học
Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người
học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho người học là
con đường phát hiện lại đã được các nhà khoa học tìm hiểu trước, giờ người học chỉ
việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, người học không có cách gì khác đó là phải huy
động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, …), càng phát huy cao bao nhiêu thì việc
tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu.
Do đó hoạt động học làm thay đổi chính người học. Ai học thì người đó phát triển,
không ai học thay thế được, người học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân
mình, vì mình trong quá trình học. Mặc dù hoạt động học có thể cũng có thể làm
thay đổi khách thể. Nhưng như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động
học mà chính là phương tiện để đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ thể của
hoạt động.
Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Nghĩa là
việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà học
phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được
khái quát hoá, hệ thống hoá.
Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt
động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học,
phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học.

10


Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh. Do đó nó giữ vai trò
chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này.
1.1.2.3 Nội dung của hoạt động học
Nội dung học chính là nội dung của khái niệm khoa học. Khái niệm khoa học
là những kiến thức về những dấu hiệu thuộc tính, những mối quan hệ bản chất của
đối tượng mà nó phản ánh nhờ sự khái quát hóa.
Mỗi khái niệm khoa học đều là mô hình của hiện thực. Khi đã được thực tiễn
kiểm nghiệm, khái niệm khoa học chính là chân lí khách quan phản ánh sâu sắc
hiện thực. Môn học thực chất là hệ thống những khái niệm khoa học.
Chiếm lĩnh nội dung khái niệm còn có nghĩa lĩnh hội cả phương pháp kiến tạo
nên khái niệm rồi từ đó suy ra phương pháp nhận thức khoa học.
Chiếm lĩnh khái niệm còn có nghĩa là nắm vững logic của khái niệm khoa học
phản ánh đối tượng. Logic của khái niệm chính là quá trình sinh ra, vận động và
trưởng thành của đối tượng mà khái niệm phản ánh và con người nhận thức được.
Đó là lịch sử con người nhận thức vế đối tượng. Logic của khái niệm là quá trình
tiến hóa theo quy luật riêng của đối tượng từ đơn giản đến phức tạp mà con người ý
thức được.
Khái niệm khoa học cũng vận động, biến đổi và phát triển nội hàm cùng với sự
vận động, biến đổi và phát triển của các học thuyết khoa học tương ứng.
Như vậy, nội dung học tập là những gì cần chiếm lĩnh để phát triển nhân cách,
đó là toàn bộ bộ máy khái niệm và cấu trúc logic của môn học, các phương pháp
đặc trưng và ngôn ngữ của khoa học đó và kỹ năng ứng dụng chúng vào học tập, lao
động và đời sống.
1.1.2.4 Phương pháp học tập
Phương pháp học tập là phương pháp chiếm lĩnh khái niệm khoa học. Khái
niệm khoa học có sẵn của nhân loại được các nhà khoa học phát minh, phát hiện ra

nhưng lại mới đối với học sinh. Do đó, học sinh chiếm lĩnh khái niệm là quá trình
giành lấy khái niệm mới.
Khi nhận thức một đối tượng, trước hết học sinh phải xem xét nó như một hệ
toàn vẹn, phát hiện ra cấu trúc chức năng của nó. Đó là giai đoạn mô tả đối tượng.
Tiếp đó, phải giải thích tại sao chúng lại có những cấu trúc chức năng như vậy bằng

11


cách huy động những hiểu biết lý thuyết (khái niệm, định luật, học thuyết...). Cuối
cùng, khi đã nắm vững cơ chế vận hành của đối tượng, học sinh phải bước sang giai
đoạn vận dụng – cải biến đối tượng. Đó là quy luật của nhận thức khoa học và cũng
là phương pháp lĩnh hội khoa học.
Phương pháp học là phương pháp lĩnh hội, chiếm lĩnh khái niệm khoa học
phản ánh đối tượng của hiện thực, biến cái hiểu biết của nhân loại thành học vấn
của bản thân. Đó là phương pháp mô tả, giải thích và vận dụng khái niệm khoa học.
1.1.2.5 Phương tiện học tập
Hoạt động bao giờ cũng hướng tới một đối tượng cụ thể, và chủ thể phải có
những phương tiện, những điều kiện cụ thể để chiếm lĩnh đối tượng. Trong hoạt
động học tập, ngoài những phương tiện như: giấy, bút, sách, giáo trình, máy tính…
phương tiện học tập còn mang tính chất đặc thù của hoạt động học tập. Đó là mọi
yếu tố của nó đều được hình thành trong quá trình học tập.
Phương tiện học tập không có sẵn trong tâm lý chủ thể mà hình thành chính
trong quá trình chủ thể tham gia hoạt động học tập. Phương tiện chủ yếu của hoạt
động học tập đó là các hành động học tập: so sánh, phân loại, phân tích, khái quát
hoá. Tâm lý học đã khẳng định : so sánh, phân loại là những hành động học tập là
phương tiện đắc lực cho việc hình thành những khái niệm kinh nghiệm, còn phân
tích, khái quát hoá là phương tiện để hình thành nên những khái niệm khoa học.
Cần nhấn mạnh rằng trong hoạt động học, phương tiện chủ yếu là tư duy.
Trong giáo dục, tất cả các hình thức tư duy đều quan trọng và cần thiết.

1.1.2.6 Điều kiện học tập
Hoạt động học muốn được diễn ra phải có điều kiện của nó. Điều kiện đầu tiên
đó là có sự tham gia của các yếu tố bên ngoài (ngoại lực) như: có sự hướng dẫn của
thầy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình…Và điều kiện thứ hai đó là có sự vận động
của chính bản thân người học hay còn gọi là yếu tố nội lực. Đó là những tri thức mà
người học học được, trình độ trí tuệ hiện có của người học, động cơ, ý chí, hứng thú
của người học…
Có đầy đủ những điều kiện đó, người học dù trong hoàn cảnh có thầy với trò,
hay không có đối mặt với thầy thậm chí khi ra trường, hoạt động học vẫn diễn ra.
Từ đó có thể hiểu học là quá trình tương tác các yếu tố ngoại lực và yếu tố nội lực

12


thông qua hoạt động dạy và học. Trong thực tế, yếu tố nội lực ở đây đóng vai trò
quan trọng trong hoạt động học của người học.
1.1.3 Sự hình thành hoạt động học tập
1.1.3.1 Động cơ học tập
Các yếu tố của hoạt động học được hình thành trong chính hoạt động học mà
trước hết phải nói đến sự hình thành động cơ học tập. Mục tiêu cuối cùng của học
tập là hình thành nhân cách cho người học. Chủ thể khi tiến hành hoạt động học,
chiếm lĩnh tri thức thì chính tri thức đó trở thành cái tinh thần, thôi thúc người học.
Vì vậy, có thể hiểu động cơ học tập là sức mạnh tinh thần điều khiển, điều chỉnh
hoạt động học nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học, để thoả mãn nhu cầu nào đó của
người học.
Động cơ của hoạt động học tập ở học sinh được thể hiện ở những tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo mà giáo dục ở nhà trường mang lại cho các em. Trong thực tiễn giáo
dục, động cơ học tập được chia thành hai loại: động cơ hoàn thiện tri thức và động
cơ quan hệ xã hội.
a) Động cơ hoàn thiện tri thức

Động cơ hoàn thiện tri thức là lòng ham mê, khát khao mở rộng tri thức, say
mê với những môn học, muốn có nhiều hiểu biết hơn trong quá trình giải quyết
nhiệm vụ học tập...
Những biểu hiện này đều do sự hấp dẫn lôi cuốn của bản thân tri thức cũng như
phương pháp giành lấy những tri thức đó. Mỗi lần giành được cái mới ở đối tượng
học thì các em cảm thấy nguyện vọng hoàn thiện tri thức của mình được thực hiện
một phần.
Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ này nó không chứa đựng những
mâu thuẫn bên trong bản thân học sinh mà những mâu thuẫn bên trong bản thân tri
thức hấp dẫn lôi cuốn người học tìm hiểu khám phá. Khi hiểu được mâu thuẫn đó,
học sinh cảm thấy mình đã hiểu biết, đã nhận thức được đầy đủ đối tượng thì thấy
thoải mái. Nếu sau này gặp lại đối tượng đó trong các hoạt động nhận thức, học sinh
không phải tư duy quá nhiều cũng hiểu được đối tượng, biết cách hành động với đối
tượng sao cho đạt được mục đích của mình. Hoặc trước đó học sinh đã gặp đối
tượng đó trong thực tiễn nhưng chưa hiểu đầy đủ về đối tượng. Lúc này, học sinh

13


gặp lại đối tượng thông qua hoạt động học tập giúp học sinh hiểu rõ hơn về đối
tượng đó thì trong học sinh cũng nảy sinh nhu cầu muốn tìm hiểu về đối tượng đó
thông qua việc muốn tìm hiểu, học tập về nó.
Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức là tối ưu theo
quan điểm sư phạm. Bởi nó có thể hướng học sinh vào chú ý “sau khi có chủ định”
đối với đối tượng học tập. Khi càng đi sâu tìm hiểu về đối tượng thì học sinh không
bị căng thẳng của ý chí mà càng bị đối tượng thu hút, lôi cuốn vào nội dung và
phương thức hoạt động với đối tượng tới mức khoái cảm, đem lại hiệu quả cao
trong quá trình học tập. Thực hiện bước vào bài lên lớp chủ yếu khơi dậy động cơ
này cho học sinh.
b) Động cơ quan hệ xã hội

Động cơ quan hệ xã hội là động cơ giúp học sinh say sưa học tập vì sức hấp
dẫn lôi cuốn của một mục đích khác ngoài mục đích của việc học tập như : sự
thưởng và phạt, sự đe dọa và yêu cầu, sự thi đua và cạnh tranh, những áp lực gia
đình, nhà trường, công việc, sự hiếu danh hoặc mong đợi sự hạnh phúc…
Ở mức độ nào đó, động cơ này mang tính cưỡng bách, và có lúc xuất hiện như
một vật cản cần khắc phục để vượt qua đạt được mục đích của mình. Lúc này, các
kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, hành vi…mà học sinh nhận được trong quá trình học tập
chỉ là phương tiện để đạt mục tiêu khác.
Xét về mặt lý luận, động cơ hoàn thiện tri thức là động cơ chính của hoạt động
học tập. Nhưng trên thực tế còn có động cơ quan hệ xã hội. Nó “bám vào”, “hiện
thân” trên động cơ hoàn thiện tri thức, trở thành một bộ phận của động cơ hoàn
thiện tri thức. Khi động cơ hoàn thiện tri thức được đáp ứng thì đồng nghĩa với nó là
động cơ quan hệ xã hội cũng được thoả mãn. Cả hai loại động cơ này đều xuất hiện
trong quá trình học tập và trong từng hoàn cảnh cụ thể, điều kiện nào đó mà động
cơ này hay động cơ kia chiếm vị trí quan trọng hơn, nổi lên và chiếm ưu thế trong
thứ bậc động cơ. Sự phân chia động cơ như vậy chỉ có tính chất tương đối.
Động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt mà phải được hình thành
trong quá trình học tập của học sinh dưới sự điều khiển của giáo viên. Trong dạy
học, giáo viên cần phải tổ chức cho học sinh tự phát hiện ra vấn đề và tự giải quyết

14


các vấn đề nhằm hình thành ở học sinh nhu cầu học tập, nhu cầu nhận thức, nhu cầu
chiếm lĩnh đối tượng học.
1.1.3.2 Mục đích học tập
Đối tượng của hoạt động học tập được cụ thể hóa thành hệ thống các khái
niệm của môn học. Mỗi khái niệm của môn học được thể hiện trong tưng tiết, từng
bài học cụ thể.
Toàn bộ những tri thức của môn học được phân chia thành những nhiệm vụ

học tập cụ thể như : bài học, bài làm trên lớp, bài làm ở nhà, bài kiểm tra, bài thi…
Đó cũng chính là những mục đích học tập. Nếu giải quyết được những mục đích cụ
thể đó thì nó sẽ thực hiện được một mục đích cụ thể nào đó.
Mục đích của việc học tập chỉ bắt đầu được hình thành khi chủ thể bắt tay vào
thực hiện hành động học tập. Lúc này, chủ thể bắt đầu xâm nhập vào đối tượng, nội
dung của mục đích ngày càng được hiện hình và định hướng cho hành động. Nhờ
đó, chủ thể chiếm lĩnh được tri thức mới, năng lực mới.
Trong quá trình học tập luôn diễn ra sự chuyển hóa giữa mục đích và phương
tiện. Khi mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ, nó trở thành phương tiện cho sự
hình thành mục đích tiếp theo. Vì vậy, mục đích cuối cùng sẽ được hình thành một
cách tất yếu trong quá trình thực hiện một hệ thống các hành động học tập.
1.1.3.3 Hành động học tập
Hành động học tập được hiểu là các thao tác nhỏ nhất trong hoạt động học tập.
Đó là những thao tác với các khái niệm đã biết để hình thành những khái niệm mới
nên hành động học tập luôn gắn liền với khái niệm.
Khái niệm có 3 hình thức tồn tại cơ bản :
- Hình thức vật chất : đó là các vật thật hay vật thay thế.
- Hình thức “mã hóa” : đó là các kí hiệu, mô hình, sơ đồ...
- Hình thức tinh thần : đó là các biểu tượng về khái niệm trong tâm lý chủ thể.
Ứng với 3 hình thức tồn tại của khái niệm, có 3 hình thức hành động học tập :
- Hình thức hành động vật chất trên vật thật hay vật thay thế : dùng các thao
tác tay để tháo lắp, chuyển dời...vật chất.
- Hình thức hành động với các kí hiệu “mã hóa” : Chuyển logic của khái niệm
đã được phát hiện ở hoạt động vật chất vào trong tâm lý chủ thể hoạt động.

15


- Hình thức hành động tinh thần : logic của khái niệm được chuyển vào trong
tâm lý, ý thức của chủ thể và tồn tại lâu dài ở đó.

Như vậy, hành động học tập đã chuyển cái vật chất thành cái tinh thần, cái bên
ngoài thành cái bên trong tâm lý của chủ thể.
1.2 Nhận thức - Ấn tượng ban đầu trong quá trình nhận thức
1.2.1 Thuyết nhận thức
1.2.1.1 Nhận thức là gì?
Nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế
giới khách quan vào đầu óc con người trên cơ sở thực tiễn.
Nhận thức là hoạt động tìm hiểu thế giới khách quan của con người diễn ra
theo trình tự từ cái chưa biết đến biết, từ biết ít đến biết nhiều, từ hiện tượng đến
bản chất và từ bản chất kém sâu sắc đến bản chất sâu sắc hơn.
Nhận thức có 2 cấp độ : Nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
1.2.1.2 Nhận thức cảm tính
Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức. Đó là giai
đoạn mà con người sử dụng các giác quan để nắm bắt các đặc điểm bên ngoài của
sự vật. Từ đó thiết lập mối quan hệ tâm lý của cơ thể với môi trường, định hướng và
điều chỉnh hoạt động của con người trong môi trường đó.
Nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác, tri giác và biểu tượng.
Cảm giác phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng khi chúng
tác động trực tiếp vào giác quan con người. Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu
biết,là kết quả của sự chuyển hóa năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố
của tri thức.
Tri giác phản ánh hình ảnh tương đối toàn vẹn của sự vật hiện tượng khi đang
trực tiếp tác động vào các giác quan. Tri giác có được là nhờ vào cảm giác, là sự
tổng hợp của nhiều cảm giác. Tri giác có trình độ nhận thức cao hơn, đầy đủ hơn,
phong phú hơn so với cảm giác.
Biểu tượng là hình thức phản ánh cao nhất và phức tạp nhất của giai đoạn nhận
thức trực quan sinh động. Đó là hình ảnh cảm tính và tương đối hoàn chỉnh còn lưu
lại trong bộ óc người về sự vật, hiện tượng khi các sự vật, hiện tượng đó không tác
động trực tiếp vào các giác quan. Hình ảnh xây dựng ở đây có tính chất cảm tính

16


nhưng đã chứa đựng các yếu tố gián tiếp vì nó được hình thành nhờ sự phối hợp bổ
sung lẫn nhau của các giác quan và sự phân tích, tổng hợp ít nhiều mang tính trừu
tượng hóa.
Cảm giác, tri giác và biểu tượng là những giai đoạn kế tiếp nhau của nhận thức
cảm tính. Tuy nhiên, nhận thức cảm tính bao gồm cả các yếu tố bản chất và không
bản chất, cả tất nhiên và ngẫu nhiên, cả cái bên trong và bên ngoài của sự vật.
Nhưng cái bên trong, tất nhiên, bản chất mới có ý nghĩa cho hoạt động thực tiễn và
nhận thức. Vậy muốn bóc tách yếu tố bản chất, tất nhiên, bên trong của sự vật hiện
tượng thì con người cần bước nhận thức ở mức độ cao hơn. Đó là cấp độ nhận thức
lý tính.
1.2.1.3 Nhận thức lý tính
Nhận thức lý tính là giai đoạn phản ánh gián tiếp, trừu tượng và khái quát
những thuộc tính, những đặc điểm bản chất của đối tượng. Đây là giai đoạn nhận
thức thực hiện chức năng quan trọng nhất là tách ra và nắm lấy cái bản chất có tính
quy luật của các sự vật hiện tượng. Nhận thức lý tính đạt đến trình độ phản ánh sâu
sắc hơn, chính xác hơn, đầy đủ hơn cái bản chất của đối tượng.
Nhận thức lý tính bao gồm khái niệm, phán đoán và suy luận.
Khái niệm là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng phản ánh những đặc tính
bản chất của sự vật, hiện tượng. Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái
quát, tổng hợp biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay một lớp sự vật.
Vì vậy khái niệm vừa có tính chủ quan vừa có tính khách quan, vừa có mối quan hệ
tác động qua lại với nhau, vừa thường xuyên vận động và phát triển. Khái niệm linh
động, mềm dẻo, năng động và là điểm nút của quá trình tư duy trừu tượng, là cơ sở
để hình thành phán đoán.
Phán đoán là hình thức của tư duy liên kết các khái niệm lại với nhau để khẳng
định hoặc phủ định một đặc điểm, một thuộc tính nào đó của đối tượng. Phán đoán
chỉ cho biết mối quan hệ giữa cái đơn nhất với cái phổ biến. Để nhận thức giữa

những cái đơn nhất, những cái phổ biến trong các phán đoán với nhau thì cần bước
nhận thức cao hơn. Đó là suy luận.
Suy luận là hình thức của tư duy liên kết các phán đoán lại với nhau để rút ra tri
thức mới. Chẳng hạn, để có tri thức mới, khái quát về một lớp đối tượng nào đó

17


trong phán đoán phổ biến phải có sự liên kết giữa phán đoán đơn nhất và phán đoán
đặc thù. Tùy theo trật tự kết hợp các phán đoán mà ta có hình thức suy luận diễn
dịch hay quy nạp.
Ngoài suy luận, trực giác cũng có thể phát hiện ra tri thức mới một cách
nhanh chóng, đúng đắn.
Nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính là những nấc thang hợp thành chu
trình nhận thức. Chúng có những nhiệm vụ và chức năng khác nhau. Nhận thức cảm
tính gắn liền với hoạt động thực tiễn, với sự tác động của khách thể cảm tính, là cơ
sở cho nhận thức lý tính. Nhận thức lý tính có tính khái quát cao, hiểu biết được bản
chất, quy luật vận động và phát triển sinh động của sự vật giúp cho nhận thức cảm
tính có định hướng đúng đắn và trở nên sâu sắc hơn.
1.2.2 Chú ý – Điều kiện của hoạt động có ý thức
1.2.2.1 Chú ý là gì?
Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm đối tượng để định
hướng của hoạt động, đảm bảo điều kiện thần kinh – tâm lý cần thiết để tiến hành
hoạt động có hiệu quả.
Chú ý được xem như là một trạng thái tâm lý “ đi kèm” các hoạt động tâm lý
khác, giúp cho các hoạt động tâm lý đó có kết quả tốt. Chú ý không có đối tượng
riêng mà đối tượng của nó là đối tượng của hoạt động đi kèm. Vì vậy, chú ý được
coi là cái nền, cái phông, là điều kiện của hoạt động có ý thức.
1.2.2.2 Các loại chú ý
Có 3 loại chú ý :

a) Chú ý không chủ định
Chú ý không chủ định là loại chú ý không có mục đích tự giác, không cần sự nỗ
lực của bản thân. Chú ý không chủ định chủ yếu do tác động bên ngoài gây ra và
phụ thuộc vào đặc điểm kích thích như : độ mới lạ của vật kích thích, cường độ kích
thích, sự trái ngược của vật kích thích với bối cảnh.
Loại chú ý này thường nhẹ nhàng, ít căng thẳng nhưng kém bền vững, khó duy
trì lâu dài.
b) Chú ý có chủ định

18


Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích định trước và phải có sự nỗ lực
của bản thân. Chú ý có chủ định có liên quan chặt chẽ với ý chí, tình cảm, xu hướng
của cá nhân.
Hai loại chú ý nói trên có liên quan đến nhau, bổ sung và chuyển hóa lẫn nhau,
giúp con người phản ánh đối tượng có kết quả.
c) Chú ý “ sau khi có chủ định”
Đây vốn là loại chú ý có chủ định nhưng không đòi hỏi sự căng thẳng của ý chí
mà nó lôi cuốn con người vào nội dung và phương thức hoạt động tới mức khoái
cảm, đem lại hiệu quả cao của sự chú ý.
1.2.2.3 Các thuộc tính cơ bản của chú ý
- Sức tập trung của chú ý là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi đối tượng
tương đối hẹp cần thiết cho hoạt động lúc đó. Số lượng các đối tượng mà chú ý
hướng tới gọi là khối lượng của chú ý. Khối lượng này thùy thuộc vào đặc điểm của
đối tượng cũng như nhiệm vụ và đặc điểm của hoạt động.
- Sự bền vững của chú ý là khả năng duy trì lâu dài sự chú ý vào một hay một số
đối tượng của hoạt động.
- Sự phân phối chú ý là khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng
hay nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ định. Thực tế đã cho thấy chỉ cần

tập trung chú ý vào một số đối tượng chính, còn những đối tượng khác chỉ cần sự
chú ý tối thiểu nào đó.
- Sự di chuyển chú ý là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng
khác theo yêu cầu của hoạt động. Đây là sức chú ý được thay thế một cách có ý
thức.
1.2.3 Hứng thú học tập
1.2.3.1 Khái niệm
Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn : hứng thú là thái độ đặc biệt của các nhân
đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống vừa có khả năng mang
lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động.
Hứng thứ biểu hiện ở sự tập trung chú ý cao độ, sự say mê hấp dẫn bởi nội
dung hoạt động,ở chiều rộng và chiều sâu của hứng thú.

19


Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động. làm tăng hiệu quả của hoạt
động nhận thức, tăng sức làm việc. Vì thế, cùng với nhu cầu, hứng thú là một hệ
thống động lực của nhân cách.
1.2.3.2. Hứng thú học tập của học sinh THPT
Hoạt động học tập của học sinh THPT đòi hỏi tính năng động và tính độc lập
cao. Thái độ học tập của các em với từng môn học cũng có sự lựa chọn. Càng ngày
các em càng xác định cho mình hứng thú ổn định đối với môn học nào đó, một lĩnh
vực tri thức nhất định.
Hứng thú này phần lớn do động cơ thực tiễn thường liên quan đến sự lựa
chọn nghề nghiệp của học sinh, sau đó là động cơ nhận thức và ý nghĩa xã hội của
môn học và các động cơ khác. Phần lớn, học sinh hứng thú với các môn thi vào các
trường đại học, cao đẳng mà sao nhãng các môn học khác. Với những môn học sinh
cho là không cần thiết, giáo viên có vai trò quan trọng trong việc tạo ra động cơ học
tập cho học sinh.

Trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần tạo động cơ hứng thú học tập cho
học sinh trong từng tiết học cụ thể, hình thành hứng thú lâu dài đối với môn học.
Trước khi đưa học sinh vào quá trình học tập, giáo viên cần phải tạo ra nhu cầu học
tập ở học sinh, làm cho học sinh thấy được lợi ích thiết thực, cụ thể của môn học.
Giáo viên cần giới thiệu cho học sinh biết về kiến thức là những điều có giá trị,
được đánh giá cao và có lợi. Giáo viên phải tạo được sự ngạc nhiên cho học sinh, cố
gắng xác định một vấn đề cụ thể, chính xác, đi từ thực tế, gắn với môi trường trước
mắt. Vấn đề hoặc giải pháp phải gắn bó với kiến thức được học. Giai đoạn này sẽ
hình thành ở học sinh nhu cầu học tập, nhu cầu nhận thức để tìm ra giải pháp cho
hoạt động cụ thể đó.
Từ đó giáo viên có thể dẫn dắt hoạt động học sinh tìm ra giải pháp. Khi đã tạo
được hứng thú cho học sinh thì ý thức học tập của học sinh sẽ vào cuộc làm thúc
đẩy sự ham muốn học tập. Sau khi học xong những kiến thức trong bài học và tự
giải quyết được vấn đề, học sinh sẽ thấy được vai trò và ý nghĩa của những kiến
thức được học. Trên cơ sở đó xuất hiện thêm nhu cầu nhận thức những cái mới, tìm
ra những giải pháp khắc phục những thực tế khác, tạo ra nhu cầu nhận thức dây
chuyền và duy trì trạng thái hứng thú đối với học tập.

20