Xây dựng Algorit cơ chế giải bài tập dạng tìm CTPT phần Hiđrocacsbon để dạy cách định hướng tìm lời giải nhằm phát triển tư duy cho học sinh trong quá trình dạy học Hóa học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ THẢO

XÂY DỰNG ALGORIT CƠ CHẾ GIẢI BÀI TẬP
DẠNG TÌM CTPT PHẦN HIDROCACBON ĐỂ DẠY
CÁCH ĐỊNH HƯỚNG TÌM LỜI GIẢI NHẰM PHÁT
TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG QUÁ
TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


VINH - 2014

2


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ THẢO

XÂY DỰNG ALGORIT CƠ CHẾ GIẢI BÀI TẬP
DẠNG TÌM CTPT PHẦN HIDROCACBON ĐỂ DẠY
CÁCH ĐỊNH HƯỚNG TÌM LỜI GIẢI NHẰM PHÁT
TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG QUÁ
TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN

VINH, 2014


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Cô giáo TS. Nguyễn Thị Bích Hiền – đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và
tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường và PGS.TS Cao Cự Giác đã
dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy
giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học
trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Nông Cống I và Nông Cống II, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Tp Vinh, tháng 10 năm 2014
Lê Thị Thảo


MỤC LỤC
Trang

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTCT

:

công thức cấu tạo

CTPT

:

công thức phân tử

dd

:

dung dịch

đktc

:

điều kiện tiêu chuẩn

ĐC

:

đối chứng

ĐTB

:

điểm trung bình

g

:

gam

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

Hđc

:

hidrocacbon

KT

:

kiểm tra

ND

:

nội dung

PP

:

phương pháp

PPDH

:

phương pháp dạy học

PPDHBM

:

phương pháp dạy học bộ môn

PTHH

:

phương trình hóa học

SGK

:

Sách giáo khoa

TN

:

thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

THPT

:

Trung học phổ thông

TTC

:

Tính tích cực


PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI - Thế kỷ của nền tri thức, nền khoa học
công nghệ cùng với yếu tố con người quyết định đến sự phát triển của xã hội. Trong
sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước ta, đổi mới nền giáo dục là một trong
những trọng tâm của sự phát triển. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải
tạo ra những con người tự chủ, năng động và sáng tạo. Chiến lược phát triển giáo
dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đã được Nghị
quyết của Hội nghị Ban chấp hành TW Đảng khoá XI. Đảng và Nhà nước xác định
mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng,
hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ
Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển
toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu
gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền
giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và
phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều
kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội
nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa
và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ
tiên tiến trong khu vực.
Một trong những tiền đề quan trọng để phát triển giáo dục có hiệu quả đó là
phải cải cách đổi mới giáo dục, trong đó việc đổi mới phương pháp dạy học đề cao

vai trò chủ thể hoạt động học tập của học sinh trong học tập là yếu tố cấp bách,
nhằm đào tạo ra những người năng động, sáng tạo, tự chủ và thích ứng trong mọi
tình huống, sẵn sàng hòa nhập với thế giới.
Hiện nay, ở các trường phổ thông, việc đổi mới phương pháp dạy học đã
được chú trọng hơn, song chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học vẫn chưa được
nâng cao do nhiều lí do khách quan và chủ quan. Phương pháp dạy học theo lối
“thầy đọc, trò chép”, truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn không phát huy

7


được tính tích cực, sáng tạo và khả năng tự học, tự nghiên cứu để chiếm lĩnh kiến
thức của học sinh.
Để nâng cao hiệu quả cho quá trình nhận thức của học sinh cần phải có
phương pháp dạy học tích cực, nhằm giúp học sinh tự mình khai thác kiến thức mới,
tăng cường vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Đối với Hóa Học, bài tập đóng vai trò rất quan trọng trong việc củng cố và
khắc sâu kiến thức đã học. Tuy nhiên, chương trình hóa học ở chương trình phổ
thông rất phong phú và đa dạng. Mặt khác, đối với học sinh THPT môn Hóa là môn
tương đối khó, đặc biệt là phần bài tập hóa hữu cơ. Học sinh rất e ngại giải bài tập.
Kĩ năng giải bài tập của các em còn yếu, do thời gian học tập trên lớp còn hạn chế,
chủ yếu thiên về lí thuyết. Do đó, nếu học sinh nắm vững các loại bài tập, biết cách
giải chúng thì việc học môn Hóa trở nên đơn giản và dễ dàng hơn.
Thực tiễn đã chứng minh cách tốt nhất để nhớ, hiếu và vận dụng kiến thức đã
học là giải bài tập. Nhưng vấn đề đặt ra là bài tập thì rất nhiều, không thể giải hết
được. Thực tế cũng cho thấy các em học sinh thường chỉ làm được những bài tập
quen thuộc và lúng túng, khó khăn khi gặp bài tập mới dù không khó. Do các em
không nhìn ra được các dạng bài toán, chưa biết vận dụng các phương pháp giải để
giải toán. Chúng ta có thể sử dụng bài tập như là một phương tiện để học sinh tự
mình khám phá kiến thức và qua đó giúp học sinh rèn luyện năng lực tư duy, năng

lực tự học và tự nghiên cứu.
Việc nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập và cơ chế giải dùng
trong các giai đoạn của quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông phần nào sẽ
giúp giáo viên và học sinh giải quyết bài tập hóa học một cách thuần thục và hiệu
quả hơn. Với mong muốn nghiên cứu để xây dựng cho mình những tư liệu dạy học
và sử dụng chúng nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học hóa học và nâng
cao hiệu quả dạy học hóa học.
Xuất phát từ thực tế và những lập luận trên chúng tôi đã chọn đề tài: “Xây
dựng algorit cơ chế giải bài tập dạng tìm CTPT phần hiđrocacbon để dạy cách
định hướng tìm lời giải nhằm phát triển tư duy cho học sinh trong quá trình
dạy học hóa học”.

8


II. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học ở trường THPT
- Đối tượng nghiên cứu: quá trình xây dựng algorit giải bài tập hóa học trong quá
trình dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo.
III. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu một trong những phương pháp dạy học tích cực là “phương pháp
Algorit dạy học”nhằm tích cực hóa nhận thức, phát triển tư duy, năng lực tự học và
nâng cao hứng thú của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức để nâng cao hiệu
quả dạy học ở trường trung học phổ thông hiện nay.
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu
* Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài:
- Nghiên cứu lý luận chung về bài tập hóa học
- Tìm hiểu tổng quan về algorit, phương pháp dạy học tích cực, phương pháp algorit
dạy học.
- Lấy ví dụ, phân tích

* Nghiên cứu cơ sở thực tiễn:
- Thực trạng dạy học môn hóa học hiện nay ở các trường trung học phổ thông.
- Xây dựng algorit giải bài toán hóa học
- Thực nghiêm sư phạm
- Xử lý kết quả nghiên cứu
V. Phạm vi nghiên cứu
Dạng tìm CTPT phần hidrocacbon hóa học lớp 11.
VI. Phương pháp nghiên cứu
* Nghiên cứu lý thuyết.
- Phân tích và tổng hợp một số vấn đề lý luận bài tập, bài toán và xây dựng angorit
của bài toán.
- Phương pháp thu thập và làm việc với các tài liệu liên quan đến đề tài.
* Nghiên cứu điều tra cơ bản.
- Quan sát và dự giờ các tiết học hóa học của một số thầy cô giáo ở trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để biết được hiệu quả của đề tài.

9


* Phương pháp thống kê toán học.
- Xử lý phân tích các kết quả thực nghiệm sư phạm.
VII. Giả thuyết khoa học
Giáo viên xây dựng và hướng dẫn học sinh xây dựng algorit giải bài toán hóa
học để phát triển năng lực tư duy, phát huy tinh tích cực, chủ động, sáng tạo cho HS...
VIII. Đóng góp của luận văn
Đề xuất, xây dựng và phân tích cụ thể cơ chế giải bài tập dùng trong quá
trình dạy học ở trường THPT.

10

PHẦN II: NỘI DUNG.
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
1.1.2. Thế nào là tính tích cực học tập?
Theo nghĩa từ điển tích cực là trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và
thúc đẩy sự phát triển. Tính tích cực trong học tập là một phẩm chất trong nhân
cách của người học, được thể hiện ở tình cảm, ý chí quyết tâm giải quyết tâm giải
quyết các tình huống học tập đặt ra để có tri thức mới, kĩ năng mới.
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại
và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên,
cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. [31]
Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC
nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ
đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu
tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập
là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo

11


sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở
những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả
lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc,
đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ
năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì
hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…[31]
* Tính tích cực biểu hiện như thế nào?
+ Hưởng ứng và thấy rõ bổn phận cần thực hiện trong các tính huống học tập.
+ Chịu khó trả lời các câu hỏi, chăm chỉ, tự giác thực hiện các hoạt động học tập.
+ Quyết tâm hoàn thành công việc tự mình đặt ra hoặc nhiệm vụ được giao, nếu có
điều kiện thì sẵn sàng giúp đỡ người khác hoàn thành công việc.
+ Thường xuyên có suy nghĩ phản biện, mở rộng, đào sâu vấn đề. Hay đặt các câu
hỏi tại sao một cách rất có chủ ý.
* Tích cực có bao nhiêu cấp độ?
Theo Sikuna, tích cực có thể chia thành 3 cấp độ:
+ Tích cực bắt chước: Gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy và của bạn.
+ Tích cực tìm tòi: Độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau cho cùng một vấn đề.
+ Tích cực sáng tạo: Tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. [31]
1.1.3. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,
được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với
tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận

thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy
học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phương pháp thụ động.

12


Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy.
Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo
viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích
cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập
thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây
dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên
cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự
phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy,
việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
[31]
1.1.4. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực có thể là:
1. Dạy học thông qua các tổ chức hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện
phương pháp tự học. Một trong những yêu cầu của dạy và học tích cực là khuyến
khích người học tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã
biết và đã qua trải nghiệm. GV nên đưa người học vào những tình huống có vấn đề
để các em trực tiếp quan sát, trao đổi, làm thí nghiệm. Từ đó giúp HS tìm ra những
câu trả lời đúng, các đáp án chính xác nhất. Các em còn được khuyến khích “khai
phá” ra những cách giải quyết cho riêng mình và động viên trình bày quan điểm
theo từng cá nhân. Đó là nét riêng, nét mới có nhiều sáng tạo nhất. Có như vậy bên
cạnh việc chiếm lĩnh tri thức, người học còn biết làm chủ cách xây dựng kiến thức,

tạo cơ hội tốt cho tính tự chủ và óc sáng tạo nảy nở, phát triển. Có thể so sánh nếu
quá trình giáo dục là một vòng tròn thì tâm của đường tròn đó phải là cách tổ chức
các hoạt động học tập cho đối tượng người học.
2. Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phân phối với hợp tác:
Trong dạy và học tích cực, GV không được bỏ quên sự phân hóa về trình độ nhận
thức, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ của mỗi người học. Trên cơ sở đó người dạy xây
dựng các công việc, bài tập phù hợp với khả năng của từng cá nhân nhằm phát huy
khả năng tối đa của người học. Không có cách dạy cào bằng như phương pháp
truyền thống trước đây. Khái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai trò của

13


mỗi cá nhân trong quá trình HS cùng nhau làm việc còn đề cao sự tương tác ràng
buộc lẫn nhau. Cái riêng được hòa lẫn vào cái chung và trong cái chung luôn có cái
riêng thống nhất, phù hợp.
3. Dạy và học tích cực quan tâm chú trọng đến hứng thú của người học, nhu
cầu và lợi ích của xã hội. Dưới sự hướng dẫn của người thầy, HS được chủ động
chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham thích, tự lực tìm hiểu nghiên cứu và trình bày
kết quả. Nhờ có sự quan tâm của thầy và hứng thú của trò mà phát huy cao độ hơn
tính tự lực, tích cực rèn luyện cho người học cách làm việc độc lập phát triển tư duy
sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả.
4. Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi. Thông qua hướng dẫn tìm tòi, GV
sẽ giúp các em phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và khẳng định HS có thể xác
định được phương pháp học thông qua hoạt động. Dấu hiệu đặc trưng này không
chỉ đặc biệt có hiệu quả với HS lớn tuổi mà còn áp dụng được cho cả HS nhỏ tuổi
nếu có tài liệu cụ thể và sự quan tâm của GV. Kinh nghiệm cho thấy đây còn là
cách để người học tìm lời giải đáp cho các vấn đề đặt ra. Về phía người dạy cần có
sự hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của người học đạt kết quả tốt.
5. Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò. Đánh giá không chỉ

nhằm mục đích nhận biết thực trạng và điều khiển hoạt động học tập mà còn tạo
điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động giảng dạy của GV. Tự đánh
giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá nỗ lực, quá trình
và kết quả, mức độ cao hơn là người học có thể phản hồi lại quá trình học của mình.
[31]
1.2. Bài tập, bài toán hóa học
1.2.1. Khái niệm bài tập và bài toán
Bài tập bao gồm cả câu hỏi lý thuyết, bài tập và trắc nghiệm. Nói một cách
khái quát thì bài tập là một loại bài làm bao gồm những bài toán, những câu hỏi lý
thuyết hay đồng thời cả bài toán và cả câu hỏi lý thuyết mà khi hoàn thành chúng
HS nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định. Nó là một nhiệm vụ cần phải
hoàn thành trong quá trình học tập.

14


Câu hỏi là những bài làm khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một hoạt
động tái hiện bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay kèm theo thực hành hoặc xác
minh bằng thực nghiệm.
Bài toán là bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một hoạt
động sáng tạo bất luận dưới hình thức nào. Chúng ta có thể chia bài toán thành 2
nhóm là: bài tập định tính và bài tập định lượng.
Bài toán chỉ thực sự trở thành bài toán khi nó trở thành đối tượng hoạt động
cụ thể và khi có một người nào đó chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó. Tức
là khi có một người giải. Vì vậy bài toán và người học có một mối liên hệ mật thiết
với nhau tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất.[19]
1.2.2 Ý nghĩa và vai trò của bài tập, bài toán
Trong quá trình dạy – học hóa học ở trường phổ thông, không thể thiếu bài
tập. Bài tập hóa học là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng
dạy và học. Nó giữ một vai trò lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Bài

tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm.
Nó cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả hứng thú
say mê nhận thức.
* Bài tập hóa học có những ý nghĩa tác dụng to lớn về nhiều mặt:
a) Ý nghĩa trí dục.
- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức
một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc
giải bài tập thì học sinh mới nắm bắt được kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, học sinh dễ rơi
vào tình trạng buồn chán nếu chỉ yêu cầu các em nhắc lại kiến thức. thực tế cho thấy
học sinh chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập.
- Rèn luyện các kỹ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán
theo công thức hóa học và phương trình hóa học... Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ
rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật hướng nghiệp cho
học sinh.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy cho học sinh.

15


Bài tập hóa học là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc
phát triển tư duy hóa học của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nghiên
cứu khoa học. Bởi vì giải bài tập hóa học là một hình thức tự lực căn bản của học
sinh. Trong thực tiễn dạy học, tư duy hóa học được hiểu là kỹ năng quan sát hiện
tượng hóa học, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần,
xác lập mối liên hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đoán trước hệ quả
lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình. Trước khi giải bài tập học sinh phải phân
tích điều kiện của đề bài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần
thiết có thể tiến hành thí nghiệm, thực hiện phép đo... Trong những điều kiện đó, tư
duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề

được nâng cao.
b) Ý nghĩa phát triển.
Phát triển ở học sinh năng lực tư duy logic, biện chứng khái quát, độc lập,
thông minh và sáng tạo. Cao hơn mức luyện tập thông thường, học sinh phải biết
vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những
tình huống mới, hoàn cảnh mới; biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng của bản
thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình hống... thông qua
đó mà bài tập hóa học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá,
đồng thời phát huy được năng lực của bản thân.
c) Ý nghĩa đánh giá phân loại học sinh.
Bài tập hóa học còn là phương tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo của học sinh một cách chính xác. Trong quá trình dạy học, khâu kiểm
tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá việc nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học
sinh có một ý nghĩa quan trọng. Một trong những biện pháp để kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của mình đó là làm bài tập. Thông qua việc giải bài tập của học
sinh, giáo viên còn biết được kết quả giảng dạy của mình. Từ đó có phương pháp
điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình cũng như hoạt đông học của học
sinh.
d) Ý nghĩa trong giáo dục kỹ thuật và hướng nghiệp.
Bài tập hóa học gắn với thực tiễn đời sống sản xuất có tác dụng giúp HS vận
dụng những kiến thức đã được học vào việc giải thích những hiện tượng có trong

16


thực tế cuộc sống, giải quyết các vấn đề thực tiến trong đời sống sản xuất như: Giải
thích sự tạo thành các thạch nhũ trong hang động, cách bảo quản các đồ dùng bằng
kim loại (nhôm...).[21]
1.3. Tư duy và các thao tác tư duy
1.3.1. Khái niệm tư duy

I.N.Tônxtôi đã viết: “kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là
thành quả của những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. Như vậy,
học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự tư duy.
Theo M.N.Sacđacôp: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự
vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung
và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và
hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá
đã thu nhận được”.
Hay “tư duy là quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được các đối
tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng,
đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong mỗi đối
tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau”. [20]
1.3.2. Tầm quan trọng của phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho HS
thông qua việc điều khiển tối ưu hoá quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ
bản là công cụ nhận thức. Vẫn biết rằng sự tích luỹ kiến thức trong quá trình dạy
học đóng vai trò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn. “Giáo dục – đó
là cài giữ lại được khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi”, nhà vật lý N.Isue
đã nói như vậy. Ý kiến này khẳng định lại một lần nữa về vai trò quan trọng của
việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết của nó với giảng day.
1.3.3. Quá trình tư duy
Thao tác tư duy được xét như một quá trình trong tâm lý học; nghĩa là có nảy
sinh, diễn biến, kết thúc. Là một hành động trí tuệ, quá trình này được diễn ra bằng
cách chủ thể của hoạt động tiến hành những thao tác trí tuệ nhất định để giải quyết
vấn đề (lĩnh hội hay tiếp thu kiến thức). Có thể phân biệt các giai đoạn của quá trình
tư duy bằng sơ đồ sau đây:

17

Nhận thức vấn đề

Xuất hiện các liên tưởng

Sàng lọc các liên tưởng và hình thành các giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết

Chính xác hoá

Khẳng định

Phủ định

Hành động tư duy mới

Giải quyết vấn đề

1.3.4. Đánh giá khả năng phát triển tư duy hoá học của học sinh
Việc phát triển tư duy hoá học cho HS là giúp HS thông hiểu kiến thức một
cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng để giải quyết các bài tập hoá học,
giải thích các hiện tượng quan sát được trong thực hành. Qua đó kiến thức mà các
em thu được trở nên vững chắc và sinh động.
Tư duy hoá học càng phát triển thì HS càng có nhiều có khả năng lĩnh hội tri
thức nhanh và sâu sắc hơn; khả năng vận dụng tri thức trở nên linh hoạt, có hiệu quả
hơn, các kỹ năng hoá học cũng được hình thành và phát triển nhanh chóng hơn. Sự
phát triển tư duy hoá học của HS có các dấu hiệu sau:
- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống
mới. Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết các vấn đề đòi hỏi phải liên
tưởng đến những kiến thức đã học trước đó.

- Tái hiện nhanh kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán
nào đó. Thiết lập nhanh các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tượng tương tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả tổng hợp của sự
phát triển tư duy để có thể giải quyết tốt các bài toán thực tế, đòi hỏi HS phải có sự

18


định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách
áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả.
1.3.5. Định hướng tư duy học sinh trong giải bài tập
Giải bài tập hoá học là quá trình phức tạp và khó khăn đối với học sinh. Việc
HS không giải được bài tập hoặc giải sai thì chưa đủ cơ sở để kết luận học sinh
không hiểu biết về kiến thức và kĩ năng hoá học sai lầm do nhiều nguyên nhân.
Trong số nguyên nhân đó chủ yếu có các nguyên nhân như :
+ Không hiểu điều kiện của bài tập, không biết vận dụng kiến thức nào để giải
bài tập, thao tác tính toán sai .
+ Quá yếu về kiến thức hóa học dẫn đến không viết đúng bản chất phản ứng...
Do đó để hình thành và rèn luyện kĩ năng giải bài tập cho học sinh nhằm nâng
cao nhận thức cho học sinh thì biện pháp tối ưu là dạy cho học HS phương pháp tìm
lời giải cho bài tập hoá học. Muốn vậy cần hướng dẫn học sinh nắm được phương
pháp giải các loại bài tập cụ thể, tuy vậy tuỳ theo mục đích sư phạm của việc giải
bài tập có các kiểu định hướng tư duy cho học sinh như sau:
Một là: Định hướng Algorit - đây là kiểu định hướng hành động theo một
mẫu cho trước. Kiểu định hướng này không đòi hỏi HS phải tự mình tìm tòi xác
định các hành động cần thực hiện mà chỉ cấn học sinh thực hiện các thao tác như
giáo viên đã hướng dẫn, HS làm theo những tình huống đã quen thuộc .
Định hướng Algorit có ưu điểm là giúp HS giải được bài tập một cách chắc

chắn, giúp việc rèn luyện kĩ năng giải bài tập của HS có hiệu quả. Tuy nhiên nếu chỉ
áp dụng kiểu định hướng Algorit trong việc giải bài tập thì HS chỉ quen tái hiện
kiến thức cũ do đó ít có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng tìm tòi sáng tạo,
sự phát triển tư duy sáng tạo của HS bị hạn chế.
Hai là : Định hướng Ơrixtic - đây là kiểu định hướng tìm tòi từng phần mang
tính chất gợi ý cho HS tự tìm tòi, huy động những kiến thức xây dựng cách thức
hoạt động thích hợp cho việc giải quyết bài tập.
Ba là: Định hướng khái quát chương trình hoá - đây cũng là một kiểu định
hướng tư duy của HS, tự tìm tòi cách giải quyết chứ không vạch sẵn cho HS các
kiến thức. Nét dặc trưng của kiểu định hướng này là GV định hướng hoạt động tư
duy của HS theo đường lối khái quát giải quyết vấn đề.

19


1.3.6. Các thao tác tư duy
a) Phân tích và tổng hợp
Phân tích là thao tác trí tuệ tách cái toàn thể thành các yếu tố, các thành phần
cấu tạo nên nó. Phân tích khác với phân chia. Phân tích là xem xét từng phần, từng
bộ phận trong cùng một sự vật hiện tượng trọn vẹn. Phân chia là tách rời các phần,
bộ phận của sự vật hiện tượng.
Tổng hợp là thao tác trí tuệ chuyển những thành phần, thuộc tính đã được
phân tích thành một chỉnh thể, một sự vật hiện tượng trọn vẹn.
b) So sánh
So sánh là thao tác trí tuệ xác định những điểm giống nhau và khác nhau
giữa các sự vật, hiện tượng này với sự vật hiện tượng khác, đặt sự vật này bên sự
vật kia để xem xét, đối chiếu
c) Trừu tượng hóa và khái quát hóa
Trừu tượng hóa là thao tác trí tuệ lược bỏ những thuộc tính, bộ phận, chi tiết
không cần thiết, chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy.

Khái quát hóa là thao tác trí tuệ hợp nhất nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau
thành một nhóm theo những mối liên hệ, quan hệ chung nhất định.
d) Cụ thể hóa
Cụ thể hóa là thao tác trí tuệ chuyển từ trừu tượng hóa và khái quát hóa về
với hiện tượng cụ thể.
Các thao tác tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhau. Trong quá trình tư
duy, con người sử dụng kết hợp các thao tác tư duy không theo một trật tự nhất
định, tùy thuộc vào nhiệm vụ của tư duy và tính chủ thể mà thao tác tư duy nào
được chủ thể sử dụng. [20]
1.4. Phương pháp algorit dạy học
1.4.1. Định nghĩa algorit
a. Khái niệm algorit
Algorit là tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị của sự gia công thông tin, được
sắp xếp theo một trình tự nhất định nhằm giải quyết những nhiệm vụ cùng một loại.

20


Algorit là một bản quy định chính xác mà mọi người đều hiểu như nhau về
việc hoàn thành những thao tác nguyên tố theo một trình tự xác định nhằm giải
quyết bài toán bất kỳ thuộc một loại hay một kiến thức nào đó.
Phần hợp thành sơ đẳng nhất của algorit là đơn vị thao tác (đơn vị hành
động), đó là cái gì tương đối hoàn chỉnh mà con người vận dụng trong lao động.
b. Đơn vị thao tác: Có 2 dạng:
- Điều kiện logic (như hình tượng, khái niệm, phán đoán…) giữ vai trò của nhiều
đơn vị thông tin trong quá trình hình thành hay lựa chọn điều kiện.
- Toán tử là hành động của con người. Quá trình lao động được coi như tập hợp
nhiều đơn vị thao tác sơ đẳng của việc xử lý thông tin điều khiển.[24]
1.4.2. Các cách mô tả algorit
a. Mô tả algorit bằng lời

Chẳng hạn ta cần sử dụng một cái máy. Trình tự các thao tác sử dụng máy có
thể diễn tả bằng bản ghi algorit như sau (thực chất đây là bản ghi những mệnh lệnh)
1/ Kiểm tra xem máy có mắc vào mạch điện không ?
- Nếu có thì sang điểm 3
- Nếu không thì sang điểm 2
2/ Hãy mắc máy vào mạch điện
3/ Hãy bấm nút
4/ Kiểm tra đèn đỏ có sáng không ?
-

Nếu có thì sang điểm 5

-

Nếu không thì sang điểm 6

5/ Hãy bắt đầu làm việc
6/ Hãy gọi thợ sửa
b. Sơ đồ logic của algorit (SLA)
Theo A.A.Liapunop và G.A.Sestopal, quá trình hoạt động (nối chung là quá
trình điều khiển) được chia nhỏ thành những thao tác sơ đẳng và có những điều kiện
mà những thao tác đó chưa phụ thuộc. Những thao tác (toán tử) sơ đẳng được ký
hiệu bằng chữ La tinh viết hoa A, B, C… Những điều kiện logic được ký hiệu bằng
chữ La tinh thường a, b, c… Trong đó điều kiện cần thiết thì dùng thêm ký hiệu
logic giả ký hiệu là ω, điều kiện này không bao giờ được thỏa mãn.

21


Trình tự kiểm tra các điều kiện và hình thành các thao tác được ghi lại dưới

dạng sơ đồ logic của algorit. Nó bao gồm những toán tử, điều kiện logic và nhiều
mũi tên đánh số, được sắp xếp theo một cách riêng. Toán tử và điều kiện logic là
những thành phần của sơ đồ. Ta hãy lập SLA của ví dụ nói trên:
Ta có những ký hiệu sau:
a) Máy mắc vào mạch điện
b) Đèn đỏ đã sang
Toán tử:
A. Mắc vào mạch
B. Bấm nút
C. Bắt đầu làm việc
D. Gọi thợ sửa
Dấu chấm đặt cạnh chữ hoa có ý nghĩa là chấm dứt hoạt động, nó là dấu báo hiệu
kết thúc algorit.
Mô tả algorit như sau:
1
a

3

2
B

1
b

3
C

A

ω

2
D

Đây là quy tắc đọc SLA trên.
- Trước hết để ý tới chữ đầu tiên bên trái của sơ đồ. Ở đây nó là một điều kiện logic:
Như thế trước hết phải kiểm tra xem điều kiện này đã được thỏa mãn chưa, nghĩa là
máy có mắc vào mạch không.
- Nếu có (nghĩa là điều kiện được thỏa mãn) thì hãy bỏ qua các mũi tên, chuyển
ngay sang chữ ở bên cạnh đó phía tay phải (tức là thực hiện thao tác B-Bấm nút);
Nếu không(điều kiện logic không được thỏa mãn) thì hãy chú ý các mũi tên, xem nó
dẫn tới đâu. Nó dẫn tới chữ A – Thực hiện thao tác “mắc máy vào mạch” Rồi đọc
sang chữ sau đó: ω– điều kiện logic giả không bao giờ được thỏa mãn. Đọc ngay
mũi tên bên cạnh, thấy nó dẫn tới toán tử mà sau đó không còn thành phần nào của
sơ đồ buộc ta phải thao tác nữa (VD trên không thuộc trường hợp này).
Tóm lại, nguyên tắc làm việc theo SLA có thể khái quát như sau:

22


Bắt đầu công việc theo chữ đầu tiên bên trái của sơ đồ.
Trường hợp thứ 1: Chữ đầu là điều kiện logic. Có thể có 2 phương án:
a)

Nếu điều kiện logic được thỏa mãn thì bỏ qua mũi tên chuyển ngay
sang chữ đứng ở bên phải.

b)

Nếu điều kiện logic không thỏa mãn thì xem mũi tên bên cạnh và
chuyển tới chữ mà mũi tên dẫn tới.

Trường hợp thứ 2: Chữ đầu là toán tử, như thế phải thực hiện xong toán tử này,
rồi chuyển sang chữ đứng cạnh ở tay phải; Công việc tiếp tục cho đến khi gặp 1
toán tử có kèm theo dấu chấm thì kết thúc. Hoặc khi gặp một toán tử mà sau đó
không còn một thành phần nào đòi hỏi thao tác nữa. Sau khi hoàn thành toán tử đó
thì chấm dứt hoạt động.
Chú ý rằng có thể có những algorit hoạt động vô tận.
c. Sơ đồ gráp của algorit (SGA).
Hoạt động trên có thể mô tả bằng một grap- sơ đồ mạng như sau:
A
ß

a
B

b

D

β

C

β

Hình 1.1: SGA của việc sử dụng máy
Những mũi tên trong sơ đồ chỉ trình tự kiểm tra các điều kiện và thao tác;
dấu cộng và dấu trừ cho biết có thỏa mãn hay không các điều kiện, chữ có dấu chấm

là kết thúc (ở ví dụ này không có). Ký hiệu ß chỉ đối tượng đưa vào algorit để xử lý
(ở đây là máy). β là kết quả hoạt động.
d) Sơ đồ blôc của algorit (SBA)
Trong SBA các toán tử được ký hiệu bằng những hình chữ nhật còn điều
kiện logic-hình góc tròn. Bên trong mỗi hình đó, ta ghi nội dung của thành phần
tương ứng của algorit. Nếu điều kiện logic được thỏa mãn, thì sự điều khiển đi theo
mũi tên có số 1. Nhưng nếu điều kiện logic không được thỏa mãn thì theo mũi tên
có số 0.
Ưu điểm cơ bản của cách mô tả algorit theo sơ đồ SLA là tinh thần cô đọng
tương đối cao của nó, còn theo SGA và SBA la tính trực quan cao.[24]

23


1.4.3. Algorit dạy học
Có thói quen làm việc có kế hoạch khoa học, hợp lý “Theo kiểu algorit”. Suy
nghĩ “theo kiểu algorit”. Đó là một trong những yêu cầu của thời đại cách mạng
khoa học kỹ thuật ngày nay. Nhà trường không thể bỏ qua được điều này. Những
năm gần đây, trường học đã bắt đầu sử dụng phương pháp algorit trong dạy hoc và
từ đó hình thành một xu hướng mới trong LLDH: dạy học algorit hóa.
Algorit giúp học sinh phương pháp tư duy khái quát hợp lý có kế hoạch. Có
2 kiếu algorit dạy học là algorit nhận biết và algorit biến đổi.
a) Algorit nhận biết
Là loại algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x thuộc A
Trong đó: - x là đối tượng nhận biết
- A là một loại nào đó
b) Algorit biến đổi
Những algorit còn lại (không phải là algorit nhận biết) là algorit biến đổi.
Chẳng hạn trên cơ sở grap giải bài toán ta có thể biên soạn được quy trình các bước
giải, ở mỗi bước giải phải thực sự lựa chọn những phép biến đổi nào để đi tới đáp

số. Đó chính là algorit giải bài toán hay là algorit biến đổi.
Ví dụ: Nêu phép giải bài toán (phương án thông dụng)
* Các bước xây dựng algorit giải bài toán:
Bước 1: Tính khối lượng của mỗi nguyên tố chứa trong một mol phân tử của hợp
chất, dựa vào công thức phân tử (ký hiệu PA và PB)
PA= x.aA
PB= y.aB
Bước 2: Tính khối lượng mol phân tử M của hợp chất
M= PA + PB= x.aA +y.aB
Bước 3: Lập tỷ lệ thức:
mA =
Bước 4: Rút ra mA:

PA .m PA m A
=
M M
m
mA =

PA .m
M

* Lập grap giải theo chương trình giải nói trên:

24


Xác định nội dung các đỉnh: đó là 9 số liệu của phép giải nói trên
+ Mã hóa chúng: dung các ký hiệu trên
+ Dựng đỉnh và lập cung ta được grap sau đây:

aA

PA

AxBy

M

aB

PA m A
M m

mA

PB

• Lập grap giải đơn giản hóa
PA
M

mA

PB
Đây là chương trình giải cốt lõi, mạch logic chính yếu của phép giải, trong
đó bỏ bớt những số liệu “ cho” xuất phát và coi như như “hiểu ngầm”. Ví dụ tỷ lệ
thức được ký hiệu:
Như vậy algorit giải chính là 4 bước đã mô tả, ở mỗi bước ta góp chung
những phép tính cùng loại như tính PA và PB. Đó chính là ví dụ về algorit biến đổi.

[24]
1.4.4. Quá trình dạy học theo quan điểm của thuyết algorit
a) Algorit chuyển vận
Trong quá trình dạy học người HS chuyển biến từ trạng thái này sang trạng thái
khác cao hơn, nếu khi lĩnh hội được một tổng số hiểu biết nhất định. Ở đây người HS
phải tự mình thực hiện một hệ thống nhất định những hành động có mục đích, nhập thu
nhận và xử lý những thông tin cần thiết. Nếu ghi lại tất cả những hành động mà HS
thực hiện để đạt tới mục đích dạy học ở một trình độ lĩnh hội K nhất định, thì ta sẽ có
một trình tự nhất định những hành động dẫn tới mục đích (đạt tới những tổng số của
K). Trình tự những hành động như thế gọi là algorit chuyển vận.

25