Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề để dạy học phần Sinh thái học Sinh học 12

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN NGỌC LÊ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ
VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC
- SINH HOC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH – 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH


2

NGUYỄN NGỌC LÊ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ
VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC
- SINH HOC 12

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn sinh học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
GS.TS. ĐINH QUANG BÁO

VINH – 2012


3

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- GS.TS. Đinh Quang Báo đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo
mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Sinh học cùng
các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Sinh
học khoa Sinh học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi
nhất cho tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám
hiệu trường THPT 1/5, trường THPT Tây Hiếu, bạn bè, đồng nghiệp đã động
viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.

Vinh, tháng 09 năm 2012

Nguyễn Ngọc Lê

MỤC LỤC


4

Trang
Trang phụ bìa

Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết rắt
Danh mục các bảng
Danh mục các sơ đồ, hình vẽ
MỞ ĐẦU ………………………………………………………...…….…… 1
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương I: Cơ sở lý luận và tính thực tiễn của đề tài ………….…..…….. 5
1.1. Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu …………...……………….….….. 5
1.1.1. Trên thế giới. …………………………….……………....…….. 5
1.1.2. Ở Việt Nam …………………………………………..….…….. 8
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài …………………….…………..………….….. 10
1.2.1. Tình huống, tình huống dạy học ........………..…….…….….. 10
1.2.1.1. Tình huống …………………………………….….....….….. 10
1.2.1.2. Tình huống dạy học ………….……...…….…………….….. 11
1.2.2. Tình huống có vấn đề ………………...………….…….……... 12
1.2.2.1. Khái niệm vấn đề ……………………...…….……….…….. 12
1.2.2.2. Tình huống có vấn đề ………………...……..……….…….. 13
1.2.3. Các kiểu tình huống có vấn đề trong day học….…….....…….. 15
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ………………………………..….…..…….. 16
1.3.1. Thực trang dạy - hoc sinh học nói chung và phần sinh thái học
nói riêng ở trường THPT ...............................................................................16
1.3.2. Những nguyên nhân của thực trang dạy – học sinh học ở trường
THPT. …………………………………………………………….…….….. 16
Chương II: Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong day học
phần Sinh thái học …………………………………………….…....…….. 19
2.1 Xây dựng tình huống có vấn đề

……………………….………….... 19

2.1.1. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học ... 19


5

2.1.1.1. Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức …….. 19
2.1.1.2. Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức ...…. 19
2.1.1.3. Tình huống có vấn đề cần phù hợp với trình độ, đối tượng học
sinh …………………………………………………………………......….. 20
2.1.1.5. Tình huống có vấn đề phải trực tiếp liên quan đến bài
học...................................................................................................................20
2.1.2. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong day học ....... 21
2.1.2.1. Xác định mục tiêu bài dạy……………………………........ 21
2.1.2.2. Phân tích logic nội dung bài dạy. ……………………….... 23
2.1.2.3. Tìm các khả năng có thể xây dựng tình huống có vấn để. .. 23
2.1.2.4. Diễn đạt khả năng đó thành tình huống có vấn đề dưới dạng
các câu hỏi, bài toán nhận thức. ………………………….…………….….. 23
2.2. Sử dụng tình huống có vấn đề để dạy phần Sinh thái học ……..….….. 24
2.2.1. Nguyên tắc sử dụng tình huống có vấn đề………………...…. 24
2.2.1.1. Đảm bảo tính logic hệ thống nội dung dạy học ………….... 24
2.2.1.2. Đảm bảo dạy học phân hoá trong điều khiển hoạt động của học
sinh. ................................................................................................…..... ..... 25
2.2.1.3. Phối hợp đa dạng các biện pháp dạy học. ……………... ...... 25
2.2.2. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề …………………...... ...... 26
2.2.3. Thiết kế các giáo án bài lên lớp dạy học phần sinh thái học ở
trường THPT theo tiếp cân tình huống có vấn đề. ……………….....… ….. 28
Chương III. Thực nghiệm sư phạm ………………………………… ...... 52
3.1. Mục đích thực nghiệm …………………………………………… ....... 52
3.2. Nôi dung và phương pháp thực nghiệm……………………….…..…... 52
3.2.1. Nội dung thực nghiệm …………………………………..…..... 52

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm ………………………….…..…..... 52
3.2.2.1. Chọn trường thực nghiệm ............................................…….. 52
3.2.2.2. Chọn lớp học sinh thực nghiệm …………….………….……53
3.2.2.3. Bố trí thực nghiệm …………………………….…………….53
3.2.2.4. Xử lí số liệu ………………………………….………....….. 53


6

3.3. Kết quả thực nghiệm ……………………………………..………..….. 55
3.3.1. Phân tích định tính ……………………………….….…....….. 55
3.3.2. Phân tích định lượng ………………………………..…….….. 56
Phần III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ …………………….….…....….. 66
I. Kết luận. ………………………………………………………..…….….. 67
II. Đề nghị. ……………………………………………………………...….. 67
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
VIẾT TẮT
DH
DHGQVĐ

XIN ĐỌC LÀ
Dạy học
Dạy học giải quyết vấn đề


7

DHNVĐ
ĐC
ĐV
GQVĐ
GV
HS
PPDH
QXSV
SGK
SVSX
SVTT
TN
THCVĐ
THPT
TV

Dạy học nêu vấn đề
Đối chứng
Động vật
Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Học sinh
Phương pháp dạy học
Quần xã sinh vật
Sách giáo khoa
Sinh vật sản xuất
Sinh vật tiêu thụ
Thực nghiệm
Tình huống có vấn đề
Trung học phổ thông

Thực vật

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả điều tra GV vận dụng THCVĐ vào dạy học ........
Bảng 3.1. Các bài soạn có sử dụng các THCVĐ trong SGK cơ bản

Trang
18

lớp 12 ……………………………………………………………….
Bảng 3.2. Bố trí các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ....................
Bảng 3.3. Thống kê kết quả kiểm tra ở lớp 12C3 và 12C4 Trường

52
53

THPT 1/5 …………………………………………………………….

57

Bảng 3.4. Thống kê kết quả kiểm tra ở lớp 12C6 và 12C7 Trường
THPT 1/5 …………………………………………………………..
Bảng 3.5. Thống kê kết quả kiểm tra ở Trường THPT Tây Hiếu
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích của lớp 12C 3

57
57
58

8

và 12C4 trường THPT 1/5 ………………………………………….
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích của lớp 12C 6
và 12C7 trường THPT 1/5 ………………………………………….

59

Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích của lớp 12C 3
và 12C4 trường THPT Tây Hiếu ……………………………………..
Bảng 3.9. Kết quả xử lý để tính toán các tham số các lớp 12C 3 và

61

12C4 trường THPT 1/5 …………………………………………..…
Bảng 3.10. Kết quả xử lý để tính toán các tham số các lớp 12C 6 và

62

12C7 trường THPT 1/5 ……………………………………………..
Bảng 3.11. Kết quả xử lý để tính toán các tham số các lớp 12C 3 và

63

12C4 trường THPT Tây Hiếu ……………………………………….
Bảng 3.12. So sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp đối chứng và

63

thực nghiệm. .......................................................................................

64

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Trang
Hình 2.1. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề .........................
21
Hình 2.2. Sơ đồ quy trình dạy học giải quyết vấn đề ........................
27
Hình 3.1. Sơ đồ biểu điễm đường tần suất của hai lớp ĐC&TN .......
58
Hình 3.2. Đường biểu diễn tần suất hội tụ của hai lớp ĐC&TN .......
59
Hình 3.3. Sơ đồ biểu điễm đường tần suất của hai lớp ĐC&TN .......
60
Hình 3.4. Đường biểu diễn tần suất hội tụ của hai lớp ĐC&TN .......
60
Hình 3.5. Sơ đồ biểu điễm đường tần suất của hai lớp ĐC&TN .......
61
Hình 3.6. Đường biểu diễn tần suất hội tụ của hai lớp ĐC&TN .......
62


9

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây việc đổi mới giáo dục diễn ra rất mạnh mẽ
trên thế giới và ở nước ta. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước
đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới một cách mạnh mẽ, toàn diện và sâu sắc

để đào tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất, năng lực, đáp ứng được
yêu cầu của đất nước trong bối cảnh mới.
Trước tình hình đó, ngành Giáo dục và Đào tạo đang tập trung vào việc
đổi mới phương pháp dạy học ở các bậc học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học, theo tiếp cận lấy học sinh làm trung
tâm của quá trình dạy học và giáo dục.
Nghị quyết trung ương 4 khóa VII đã định hướng: “Đổi mới phương
pháp dạy học ở tất cả các bậc học, kết hợp tốt học với hành gắn nhà trường
với xã hội, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dượng cho
học sinh những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.


10

Nghị quyết trung ương 2 khóa VIII: “Phải đổi mới phương pháp giáo
dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy
sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phướng pháp tiên tiến và
phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự
học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học”.
Luật giáo dục, điều 28.2; đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiển
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”
[3, tr.33]
Trong thực tiễn nền giáo dục của nước ta hiện nay, phổ biến giáo viên
vẫn áp dụng các phương pháp dạy học truyền thống (Thầy thuyết trình giảng
giải, độc thoại; trò chỉ nghe tiếp thu và ghi nhớ một cách máy móc, thụ động,
không phát huy được tính tích cực,…). Hoặc Giáo viên có áp dụng các
phương pháp tích cực thì áp dụng một cách máy móc, không linh động, ph¬ng

ph¸p không có sự phù hợp với nội dung bài học, với trình độ nhận thức của
từng đối tượng học sinh khác nhau,…để cho một bài giảng tốt. Nên chất
lượng dạy – học vẩn chưa được cải thiện một cách rõ nét. Vì vậy, đổi mới
phương pháp dạy hiện nay là nhiệm vụ cấp bách và cần thiết, để nâng cao
hiệu quả dạy học.
Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực có nhiều
hướng như: dạy học vấn đáp, đối thoại; dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
(tổ chức nhóm); dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề;…Nhưng theo tôi
với vai trò là một người thầy, không chỉ đơn thuần là người truyền thụ tri thức
sẵn có mà phải là người trọng tài, cố vấn,…giúp học sinh tự đi tìm, lĩnh hội tri
thức mới. Vây để làm được điều đó, quan trọng người thầy phải luôn luôn tạo
được tình huống có vấn đề, để kích thích tính tích cực học tập của mçi học
sinh.


11

Với những lí do nêu trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử
dụng tình huống có vấn đề để dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12”
2. Mục đích nghiên cứu
Góp phần đổi mới phương pháp dạy – học Sinh học ở trường phổ thông
theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh bằng dạy học giải
quyết vấn đề, nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần kiến thức Sinh thái học
ở phổ thông.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể: Dạy học nêu vấn đề
- Đối tượng: Là các hệ thống tình huống có vấn đề để tổ chức dạy học
phần kiến thức Sinh thái học.
4. Giả thuyết khoa học
- Nếu thiết kế được những tình huống có vấn đề trên cơ sở xác lập logic

nôi dung sinh thái học để tao ra mâu thuẫn chủ quan trong nhận thức của học
sinh để từ đó tổ chức học sinh giải quyết thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học
sinh thái học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu xác định cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa lý luận
dạy học của tình huống có vấn đề.
- Điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học phần Sinh thái học,
đặc biệt là việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học phần
Sinh thái học Sinh học 12.
- Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa phần kiến thức
Sinh thái học, để xây dựng các tình huống có vấn đề để tổ chức học sinh
chiếm lĩnh tri thức bằng hoạt động tìm tòi, nghiên cứu.
- Thiết kế các bài giảng có sử dụng những tình huống có vấn đề để tổ
chức nhận thức cho học sinh khi dạy phần kiến thức Sinh thái học.
- Thực nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học
mà đề tài đã đặt ra.
- Xử lý kết quả thực nghiệm và viết báo cáo.


12

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
- Nghiên cứu các tài liệu về đường lối giáo dục, chủ trương, nghị quyết
về đổi mới giáo dục.
- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận dạy học để xây dựng cơ sở
lý thuyết cho việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học
phần sinh học Sinh thái học học THPT.
- Nghiên cứu SGK, SGV và các tài liệu khác.
6.2. Phương pháp điều tra tổng kiết kinh nghiệm thực tiễn dạy học sinh

thái học.
6.3. Tìm hiểu tình hình dạy học ở một số trường THPT ở Nghệ An.
- Phiếu thăm dò giáo viên và học sinh
- Dự giờ, thăm lớp, kiểm tra khả năng thiết lập tình huống có vấn đề
trong dạy học chương trình Sinh học THPT và khả năng tiếp thu của học sinh.
- Tọa đàm, trao đổi trực tiếp với GV và học sinh.
6.4. Thực nghiệm sư phạm.
- Giảng dạy một số tiết học theo giáo án đã soạn, có sử dụng những tình
huống có vấn đề đã xây dựng trong phần Sinh thái học học - THPT. Nhằm
đánh giá khả năng tiếp thu bài mới của phương pháp mới.
- Lớp đối chứng giảng day theo phương pháp truyền thống
6.5. Phương pháp xử lý số liệu
Các số liệu thu được trong thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm sư
phạm được xử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm
Microsoft Exel. Sau đó phân tích kết quả định lượng bằng thống kê toán học
để phân loại trình độ HS và đánh giá mức độ lĩnh hội của từng HS. Các số
liệu thu được của lớp TN và lớp ĐC được chấm theo thang điểm 10 và được
xử lí bằng thống kê toán học.


13

PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TÍNH THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Tư tưởng áp dụng các tình huống của cuộc sống vào dạy học đã có từ
thời Khổng Tử, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong
cuộc sống hàng ngày để truyền đạt kiến thức, những điều răn dạy cho học trò
của mình.

Nhưng, đến cuối thế kỉ 19, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy
mới được áp dụng phổ biến nhưng từ những năm 1960 trở lại đây phương
pháp sử dụng các THCVĐ phát triển mạnh. Đã có nhiều công trình nghiên
cứu về DHGQVĐ hoặc có liên quan tới DHGQVĐ, phương pháp dạy học này
thành phần quan trọng nhất là các THCVĐ.
Ở Mỹ, năm 1909 nhà giáo dục nổi tiếng J.Dewey có ý tưởng về
DHNVĐ đã được trình bày trong cuốn sách "Chúng ta suy nghĩ như thế nào".
Lý thuyết dạy học của J.Dewey đã được phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó
chống lại kiểu dạy học giáo điều. HS được học tập thông qua hoạt động thực
hành gắn liền với những yêu cầu thực tiễn; tuy nhiên vẫn chưa quan tâm đúng
mức đến dạy các kiến thức lý thuyết (Dewey John, How we think, 1993).


14

Năm 1916, J. Dewey đưa ra quan điểm về DHGQVĐ và được trình bày
trong cuốn sách "Dân chủ và giáo dục ". Theo J. Dewey "... đừng quan niệm
giáo dục là cho cuộc sống tương lai mà phải làm cho giáo dục gắn đầy đủ với
cuộc sống hiện tại, nghĩa là xã hội rộng lớn và lớp học đều phải tham gia
nghiên cứu cuộc sống hiện tại với các vấn đề cần giải quyết "(Richar I.
Arends (1998), Learning to Teach, 4 th ed. Mc Graw Hillm, New. York, San
Francisco).
Năm 1933, J. Dewey đã nghiên cứu đề ra 5 bước hoạt động của mỗi cá
nhân để làm sáng tỏ vấn đề cần phải giải quyết:
Bước 1: Cá nhân nhận thức được khó khăn và nêu rõ vấn đề cần được
giải quyết
Bước 2: Chú ý đến tất cả những cách giải quyết hoặc những dự đoán có
thể có.
Bước 3: Những giả định được sử dụng như những giả thuyết xác định
việc quan sát và thu thập các sự kiện.

Bước 4: Dẫn ra các sự kiện, bằng chứng, sắp xếp các sự kiện đã thu
thập, quan sát được.
Bước 5: Tiến hành kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu.
Nói chung, lý luận dạy học của J. Dewey đã có một ảnh hưởng không
nhỏ đối với sự phát triển giáo dục ở Mỹ cũng như một số nước khác, vì người
ta thấy rằng lý thuyết DHNVĐ là có hiệu quả, nó tạo nhiều khả năng làm việc
của HS trong lớp học. Nhưng tác giả vẫn chưa đề cập nhiều tới vấn đề lý
thuyết của DHNVĐ.
So với lý luận dạy học của J.Dewey thì lý thuyết dạy học của các nhà
khoa học Mỹ có những điểm khác: Không còn thần thánh hóa tronh phương
pháp giải quyết vấn đề có liên quan đến việc lấy người học làm trung tâm như
của J.Dewey: Không nhấn mạnh mạnh một cách thái quá dến vai trò tự thể
hiện của học sinh, làm hạ thấp vai trò của giáo viên; Nhấn mạnh đến nguyên
tắc GQVĐ trong tập thể nhóm, khác với sự cá biệt hóa cao độ trước đây và sử


15

dụng một số nguyên tắc lý luận dạy học Xô Viết, như nguyên tắc lĩnh hội một
cách tự giác mà trước đây các nhà lý luận thực dụng không quan tâm đến.
Từ những năm 60, các nhà giáo dục Mỹ đã chú ý đến việc tiếp cận nêu
vấn đề khi dạy các môn khoa học tự nhiên thể hiện qua cuốn sách "Dạy khoa
học tự nhiên bằng con đường khám phá" (Carin A, sund R. B, Teaching
science through Discovery, Merill 1964. Nhưng nội dung của cuốn sách chưa
nêu rõ cơ sở của phương pháp này, mà chỉ nêu ra một số đoạn với việc đặt câu
hỏi nêu vấn đề, song dù sao cũng là điểm khởi đầu để đi đến lý luận hoàn
chỉnh về DHGQVĐ.
ở Ba Lan, năm 1968 nhà giáo dục học nổi tiếng V.Ôkôn đã hoàn thành
một công trình có giá trị về DHGQVĐ đó là cuốn "Những cơ sở của dạy học
nêu vấn đề" (Okon V (1976. Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo

dục. 1976. (Phạm Hoàng Gia (dịch)). V. Ôkôn đã nghiên cứu những điều kiện
xuất hiện THCVĐ và đã khẳng định vai trò của DHNVĐ đối với sự phát triển
trí tuệ của người học.
T.Novatski đã nêu lên một số cách tổ chức dạy học nêu vấn đề.
E.Flêminh đã thiết kế các phương án cấu trúc tiết học nêu vấn đề.
ở Liên Xô (trước đây), từ những năm 50 các nhà lý luận dạy học như
M.A.Đanhilôp và B.P.Exipôp đã đặt vấn đề về sự cần thiết phải phát huy tính
tích cực học tập của HS. Trong cuốn sách "Lý luận dạy học" đã nêu lên một
số nguyên tắc tổ chức DHNVĐ, trong đó giáo viên không được truyền đạt
kiến thức cho HS dưới dạng có sẵn như các khái niệm, định nghĩa mà phải
dẫn dắt HS đi tới khái niệm, định nghĩa bằng hoạt động độc lập, tích cực, tự
lực GQVĐ; GV có thể đưa ra các bài tập tình huống nhằm phát triển tính tích
cực, tư duy độc lập, sáng tạo của HS. Trong các nguyên tắc đó thể hiện rất rõ
mục đích của việc dạy nhưng không thể hiện rõ những nguyên tắc phản ánh
quá trình học.
Các nhà giáo dục Liên Xô, từ những năm 60 đã chú ý đến những thành
tựu đạt được từ những năm 20 về phương pháp tìm tòi, phát hiện của các nhà
giáo dục như B.E.Raicôp và K.P.Iagôdôpski.


16

Năm 1965, nhà sư phạm nổi tiếng M.N.Skatkin trong hội nghị giáo dục
đã phân tích những nghiên cứu về tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
và trình bày sự xuất hiện trong thực tiễn những giáo viên tiên tiến trong nhà
trường vùng Tatarơ về dạy học nêu vấn đề và coi đây là một hướng mới trong
lí luận dạy học cần nghiên cứu.
Đến năm 1970, M.N.Skatkin đã cống hiến cho lý luận dạy học Xô Viết
và thế giới về kết quả nghiên cứu khoa học của ông và nhiều đồng nghiệp
khác là đã tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo

cho HS. Từ đó tác giả đã đưa ra những khuyến nghị cho GV áp dụng
DHGQVĐ vào hoạt động dạy học các bộ môn tại trường phổ thông.
Từ những năm 70, các nhà giáo dục Liên Xô đã nghiên cứu rộng rãi
hơn về tư tưởng dạy học nêu vấn đề. Những đóng góp đáng kể trong lĩnh vực
này

như

M.N.Skatin,

M.A.Đnhilốp,

M.I.Macmutốp,

T.V.Cudriaxeps,

I.Ia.Lecne, E.P.Brunốp,...; T.I.Miasina nghiên cứu phương pháp dạy học nêu
vấn đề, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học. Miasina T.i (1975),
phương pháp nêu vấn đề, vị trí và ý nghĩa của nó trong quá trình dạy học. (Bài
tập trong tài liệu về phương pháp dạy học nêu vấn đề, khoa sinh, ĐHSP Hà
Nội); F.A.Svanđêrôp đã đưa ra các mức độ khác nhau về tính độc lập của HS
trong lĩnh hội tri thức; G.M.Muôctazin và V.N.Macximôva đã đưa ra dạy học
nêu vấn đề trong việc nghiên cứu các giáo trình sinh học.
Như vậy, dù tên gọi là DHNVĐ hay DHGQVĐ thì tiếp cận PPDH này
trên thế giới ngày càng có vị trí quan trọng trong PPDH. DHGQVĐ đóng một
vai trò quan trọng về lý luận cở bản của PPDH hiện đại.
1.1.2. Ở Việt Nam
Bồi dưỡng cho HS năng lực phát hiện, đặt và giải quyết các vấn đề
trong học tập và thực tiễn là một trong những hướng đang được quan tâm
trong đổi mới PPDH hiện nay. Vấn đề này đã được đặt ra trong ngành giáo

dục nước ta từ những năm 1960 và đã có nhiều công trình nghiên cứu lý
thuyết và thực nghiệm về DHGQVĐ.


17

Trong các giáo trình lý luận dạy học có tác giả: Nguyễn Ngọc Quang
(1986)(1989) "Lý luận dạy học đại cương", tập I, II, trường cán bộ quản lí
Giáo dục trung ương I. trang 24; Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002)
"Đại cương phương pháp dạy học sinh học", Nxb Giáo dục; Đinh Quang Báo
và Nguyễn Đức Thành (1996) " Lý luận dạy học sinh học phần đại cương";
Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách, Trần Bá Hoành (1980) " Lý luận dạy
học sinh học "; Đinh Quang Báo, Nguyễn Cương và Nguyễn Đức Thâm với
đề tài "Đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường
phổ thông trung học theo hướng hoạt động hóa người học" (1996).
Ngoài ra, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực
nghiệm với mục đích nâng cao chất lượng dạy học, như: Luận án PTS bảo vệ
tại Liên Xô (trước đây) của tác giả Đinh Quang Báo (1981) " Sử dụng câu
hỏi, bài tập trong dạy học sinh học "; Luận án PTS của tác giả Nguyễn Đức
Thành (1989) "Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di
truyền"; luận án PTS của tác giả Lê Đình Trung (1994) "Xây dựng và sử dụng
bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ
chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH"; luận án PTS của tác
giả Vũ Đức Lưu (1994) "Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài
toán nhận thức"; luận án TS của tác giả Dương Tiến Sỹ (1999) "Giáo dục môi
trường qua dạy học sinh thái học lớp 11 PTTH "; luận án TS của tác giả Phan
Đức Duy (1999) " Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh
viên kĩ năng dạy học sinh học ", luận án TS của tác giả Lê Thanh Oai (2003),
" Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
trong dạy học sinh thái lớp 11 THPT " và luận án TS của tác giả Hoàng Hữu

Niềm (2001) " Phương pháp hướng dẫn tự học phần cơ sở di truyền học cho
các học viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên". Các tác giả này tuy
không nghiên cứu về DHGQVĐ, nhưng nội dung nghiên cứu đều theo hướng
phát huy tính tích cực học tập của HS bằng câu hỏi, bài tập, bài toán nhận
thức hoặc bài tập tình huống.


18

Nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu, sách tham khảo về đổi mới
PPDH, phát huy tính tích cực trong học tập của HS ở phần DTH của các tác
giả như: Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu, Đinh Quang Báo,
Nguyễn Đức Thành, Trần Văn Kiên, Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Duệ,
Dương Tiến Sỹ. Tác giả Trần Bá Hoành (2000) "Phát triển các phương pháp
học tập tích cực trong bộ môn sinh học"; sách bồi dưỡng thường xuyên cho
giáo viên THCS chu kỳ 1997 - 2000, đã nghiên cứu về cơ sở lý luận các
phương pháp học tập tích cực và vận dụng PPTC thiết kế một số bài học theo
PPTC trong bộ môn sinh học ở trường THCS.
Các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000)
"Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học"; sách bồi dưỡng thường
xuyên chu kỳ 1997 - 2000 cho GV THPT đã nghiên cứu về cơ sở lí luận
DHGQVĐ và vận dụng DHGQVĐ thiết kế một số bài học để tổ chức hoạt
động nhận thức cho HS theo tiếp cận GQVĐ ở trường THPT.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Tình huống, tình huống dạy học
1.2.1.1. Tình huống
Có nhiều quan niệm khác nhau khi đề cập đến khái niệm tình huống.
Theo quan niệm triết học, tình huống được nghiên cứu như là một tổ
hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, đến một thời điểm nhất định liên kết con
người với môi trường của anh ta, lúc đó anh ta biến thành một chủ thể của

hoạt động có đối tượng nhằm đạt được mục tiêu nhất định.
Xét về mặt tâm lý học: "Tình huống là một hệ thống những điều kiện
bên trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián
tiếp lên tính tích cực của chủ thể đó (Crutetxki.V.A (1981). (hững cơ sở của
tâm lí học sư phạm), tập II. NXBGD. HN).
Nhưng hiểu một cách khái quát: Tình huống là những diễn biến xẩy ra
đột ngột, thường ngoài dự kiến chủ quan của chủ thể.


19

Người ta phân biệt tình huống thành 2 dạng chính: tình huống đã xảy ra
(là những khã năng đã xảy ra được tích lũy lại trong vốn tri thức của loài
người) và tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan)
Như vây, tình huống là sự kiện có thực trong đời sống xã hội, với
những đặc trưng vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội. Theo nghĩa đó, mọi cá nhân
và xã hội luôn luôn sống trong các tình huống nhất định, thường xuyên phải
đối mặt và chịu sự tác động của nó. Sự tồn tại và phát triển của mỗi cá nhân,
xã hội gắn liền với việc giải quyết tình huống. Đó có thể là những tình huống
đơn giản xảy ra trong bữa ăn, trong sinh hoạt, giao tiếp hàng ngày, đến những
tình huống phức tạp trong hoạt động nghề nghiệp, trong nghiên cứu khoa học.
Đó có thể là tình huống ở các cấp độ vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội.
Quá trình dạy học gồm hai mặt song song có tương quan mật thiết với
nhau: Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS; giữa thầy và trò luôn
diễn ra quá trình tương hỗ: thầy truyền đạt – trò lĩnh hội; thầy chỉ đạo – trò
chủ động, tích cực; thầy tổ chức – trò tự điều khiển sáng tạo. Trong quá trình
này GV phải thiết kế những câu hỏi, bài tập để tạo nên những tình huống
buộc HS phải tư duy, thiết lập các giả thuyết, lựa chọn giả thuyết và phương
án giải quyết dựa trên cơ sở thảo luận, đối chiếu lý thuyết với thực tế, giữa
khái quát với cụ thể, giữa cái cũ và cái mới... nhằm tìm hiểu, khám phá bản

chất và sự vật hiện tượng trong từng tình huống cụ thể.
1.2.1.2. Tình huống dạy học
Xét về khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã
hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà HS đã trở thành
chủ thể hoạt động với đối tượng nhận thức trong một trường dạy học, nhằm
một mục đích dạy học cụ thể.
Xét về chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được
sinh ra do tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức (Nguyễn Ngọc
Quang(1994), Dạy học bằng bài toán tình huống mô phỏng, ĐHSP TP. Hồ
Chí Minh).


20

Theo lý luận dạy học Xô Viết: tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc
nguyên tố, là tế bào của bài tập lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần
thiết: đó là mục đích dạy học, nội dung dạy học và phương pháp dạy học để
thu được những kết quả hạn chế, riêng biệt (Đanilop. M.A – Xkatkin,M.N
(1980), Lý luận dạy học ở trường phổ thông, NXBGD.HN).
Về bản chất logic của quá trình dạy học thì tình huống dạy học là đơn
vị nhỏ nhất, sơ đẳng nhất của quá trình dạy học, chứa đựng những điều kiện
cần và đủ về mục đích, nội dung, phương pháp dạy học để HS lĩnh hội một
đoạn của bài giảng.
Nguyễn Ngọc Quang còn đưa ra một tiếp cận mới của tình huống dạy
học, đó là tình huống mô phỏng hành vi. Nó mô phỏng hành vi là bắt chước,
sao chép, phỏng theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá
nhân của người đó, nhằm mục đích nào đó. Quá trình hành vi của con người
trong những tình huống thực, củ thể được xử lý sư phạm bằng mô hình hóa
tạo nên tổ hợp các tình huống mô phỏng, là một mô hình của tình huống thực
tiễn. Dù tình huống mô phỏng này trong tổ chức dạy học thì nó trở thành tình

huống dạy học. Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống mô phỏng thành
tình huống dạy học.
Theo A.A.Budarnưi các tình huống dạy học có thể phân chia làm 3
dạng :
- Tình huống dạy học dạng thứ nhất: Trong những tình huống dạy học
thuộc dạng này GV diễn giảng, giải thích, kể chuyện hay biểu diễn các thí
nghiệm, HS chỉ thụ động tiếp thu.
- Tình huống dạy học dạng thứ hai: ở đây chính bản thân HS trực tiếp
kiểm tra nội dung của tài liệu giáo khoa và không có tương tác bên ngoài giữa
các em và GV trên cơ sở của tài liệu giáo khoa. Trong những tình huống dạng
này HS tự chủ thu được kiến thức, không cần sự giúp đỡ của GV.
- Tình huống dạy học dạng thứ ba: Dạng này bao gồm sự phối hợp của
các tình huống, trong đó có cả thầy lẫn trò đều tham gia vào quá trình xây
dựng tri thức.


21

1.2.2. Tình huống có vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm vấn đề
Khái niệm vấn đề dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức, những khó
khăn về mặt lý luận hay thực tiễn mà HS không thể giải quyết được bằng
những kiến thức, kinh nghiễm sẵn có, nó đòi hỏi một sự suy nghĩ độc lập,
sáng tạo và kết quả là sau khi giải quyết được vấn đề, họ thu nhận được kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo mới.
Tuy vấn đề có yếu tố khách quan - dẫn liễu xuất phát cho phép giải
quyết vấn đề, tìm ra lời giải, trong nó cũng còn có yếu tố chủ quan - HS phải
sẵn sàng tiếp nhận vấn đề để giải quyết. Câu hỏi mà HS biết trước lời giải đáp
không phải là vấn đề, cũng không phải là vấn đề cả những câu hỏi nào mà HS
chưa biết lời giải đáp và không có phương tiện để tìm tòi câu trả lời.

Vấn đề chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Đó là mâu thuẫn giữa trình độ
kiến thức và kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kỹ năng
mới. Chính mâu thuẫn này kích thích HS tìm cách giải quyết vấn đề. Vấn đề
tồn tại ở bình diện lý thuyết, nó chỉ nảy sinh khi chủ thể (HS) đã có trước một
số thông tin nào đó (có thể từ kinh nghiệm cảm tính hoặc từ những kiến thức
lý thuyết đã có).
1.2.2.2. Tình huống có vấn đề
Trong dạy học khi đề cập đến THCVĐ, có rất nhiều quan niệm khác
nhau của nhiều tác giả, như :
Theo M.I.Macmutôp: " THCVĐ là sự trở ngại về trí tuệ của con người,
xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình
của thực tại; khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen
thuộc. Tình huống này kích thích còn người tìm cách giải thích hay xuất hiện
hành động mới. THCVĐ là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo,
có hiệu quả. Nó tạo ra sự mở đầu của tư duy, hoạt động tư duy tích cực diễn ra
trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề "(Macmutop M.I (1997), Tổ chức dạy
học nêu vấn đề trong nhà trường Nxb Giáo dục Matxcơva.[tr.30]).


22

Theo A.V.Ptrôpski: "THCVĐ là tình huống được đặc trưng bởi trạng
thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người
nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những
phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết nhưng
chưa đủ để đạt được mục đích mới này"(Petrovski A.V. (1982), Tâm lí học
lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, tập I,II, Nxb Giáo dục).
Theo I.Ia.lecne: " THCVĐ là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng
hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những
phương thức hành động mới "(L. Lecne. I (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb

Giáo dục).
Theo Bùi Hiền và các cộng sự:" THCVĐ là tập hợp những điều kiện và
hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét,
cân nhắc và đề ra phương pháp hợp lí". (Bùi Hiền, Trịnh Nguyên Giao,
Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tạo (2001), Từ điển giáo dục, Nxb Từ điển bách
khoa[tr.395]).
Theo Nguyễn Ngọc Quang: "THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu
thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức được HS chấp nhận như một "vấn
đề học tập " mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri
thức mới "(Nguyễn Ngọc Quang (1982), Lí luận dạy học hóa học, tập I, Nxb
Giáo dục)[tr.253].
Theo GS. Đinh Quang Báo: "Tình huống có vấn đề là một trạng thái
tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về
nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn
có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích
cực, sáng tạo". (Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lí luận dạy học
sinh học phần đại cương, Nxb Giáo dục)[tr.96].
Tình huống có vấn đề được xác định bởi ba đại lượng sau :
- Kiến thức đã có ở chủ thể : (W)
- Nhu cầu nhận thức :

(A)

- Đối tượng nhận thức :

(G).


23

Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong W
Mỗi tác giả đưa ra một khái niệm THCVĐ khác nhau. Tuy nhiên, các
tác giả đều có những điểm chung như sau :
- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần được xác định,
một nhiệm vụ cần được giải quyết. Chính vì vậy, việc nghiên cứu và giải
quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh được tri
thức mới.
- THCVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố: nhu cầu nhận thức hoặc hành
động của người học, sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động
chưa biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong
khi GQVĐ mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới.
- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực
hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận
thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động
của con người.
Xét mối quan hệ giữa vấn đề và THCVĐ cho thấy, một vấn đề được
chủ thế tiếp nhận, giải quyết thì vấn đề trở thành THCVĐ. Cho nên, mọi
THCVĐ đều chứa đựng vấn đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết.
1.2.3. Các kiểu tình huống có vấn đề trong day học
Theo V. Ôkôn (Ôkon. V (1976), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề,
NXBGD. HN) thường phân phân biệt một số loại THCVĐ sau: tình huống
đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống xung đột,
tình huống lựa chọn, tình huống bác bỏ, tình huống giả định.
Trong dạy học nêu vấn đề, HS thường rơi vào tình thế xuất hiện mâu
thuẫn giữa lượng kiến thức đã có và lượng kiến thức cần có để giải quyết
được vấn đề nêu ra. Khi đó HS sẽ rơi vào những tình thế sau :
- Tình thế lựa chọn: HS ở trạng thái cân nhắc, suy tính khi cần lựa chọn
một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết
vấn đề (tức là lựa chọn mô hình vận hành được).

24

- Tình thế bất ngờ: HS ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ chưa
hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới).
- Tình thế không phù hợp: HS ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi
gặp sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ
lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô
hình thích hợp hơn).
- Tình thế phán xét: HS ở trạng thái nghi vấn khi gặp cách giải thích với
các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó (tức là
kiểm tra, hợp thức hóa các mô hình đã được tiếp cận).
- Tình thế đối lập: HS ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một
cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với
căn cứ lí lẽ đã được chấp thuận, cần bác căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn
cứ lí lẽ đã được chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức,
bảo vệ mô hình hợp thức đã có).
Trong dạy học, tình huống có vấn đề chính là những tình huống học tập
và nó trở thành những bài tập, bài toán, bài tập tình huống được nhà sư phạm
thiết lập biến thành công cụ có tính chất như một biện pháp, một phương pháp
dạy học để tổ chức hoạt động học của HS.
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.3.1. Thực trang dạy - hoc sinh học nói chung và phần sinh thái học
nói riêng ở trường THPT
Để phục vụ cho hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành
tìm hiểu thực trạng dạy và học môn Sinh học nói chung và phần ”Sinh thái
học” nói riêng ở một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Nghệ An.
Năm học 2011– 2012. Chúng tôi đã tiến hành quan sát, trao đổi trực
tiếp với GV bộ môn, sử dụng phiếu thăm dò ý kiến GV, thăm lớp dự giờ,

nghiên cứu hồ sơ giáo án, cụ thể như sau:
* Kỹ năng soạn giáo án
Soạn giáo án là khâu đầu tiên và rất quan trọng của người GV. Nó là
khâu có tính chất quyết định thành công và hiệu quả của quá trình dạy học.


25

Tuy nhiên, qua nghiên cứu dự giờ và kiểm tra hồ sơ, giáo án của nhiều GV
cho thấy cách soạn giáo án vẫn chưa được tốt, chưa thực sự phát huy được
tính tích cực học tập của HS, giáo án chưa tăng được thời lượng hoạt đông
của thầy và trò, chủ yếu vẫn là thầy giảng bài còn HS thụ động nghe giảng.
Đặc biệt các GV chưa đổi mới phương dạy học theo hướng tích cực, còn sử
dụng nhiều phương pháp truyền thống. Một số GV đã có đầu tư chuyên môn,
soạn bài theo hướng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, nhưng vẫn
chỉ dừng lại ở mức độ gợi mở, không chú trọng việc rèn luyện phương pháp
tự học, tìm tòi nghiên cứu cho HS.
* Phương pháp giảng dạy
Thực tế dạy Sinh học ở trường THPT hiện nay nhìn chung phần lớn GV
vẩn chưa đổi mới phương pháp dạy học được nhiều, chủ yếu vẫn dạy theo lối
cũ, không phát huy được tính tích cực hoạt động của HS. Nhiều GV còn nặng
về thuyết trình các kiến thức trong SGK, ít chú ý cho HS khai thác kiến thức
của SGK. Tuy nhiên, vẫn có những GV sử dụng phương pháp đàm thoại
nhưng chủ yếu theo kiểu vấn đáp thụ động, các câu hỏi vấn đáp không kích
thích được hứng thú học tập và tìm tòi của HS. Đặc biệt rất ít GV sử dụng
những tình huống có vấn đề trong bài giảng của mình. Một số GV có sử dụng
trong bài giảng, tuy nhiên tình huống còn chung chung, chưa kích thích được
hứng thú học tập của HS, tình huống hoặc quá dễ hoặc là quá khó làm HS
chán nản không muốn giải quyết.
1.3.2. Những nguyên nhân của thực trang dạy – học sinh học ở

trường THPT
Qua thống kê và tìm hiểu, những tồn tại trên do:
- GV chưa tâm huyết với nghề dạy học, ý thức vươn lên cái mới, cái
tích cực, cải tiện PPDH của GV còn mờ nhạt.
- Việc bồi dưỡng thường xuyên theo chu kì cho GV không thực sự có
hiệu quả, mang tính hình thức, phong trào. Vì vậy, GV thiếu định hướng trong
việc đổi mới PPDH.