Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập dạy chương II hệ sinh thái sinh học 9 Trung học cơ sở

1
BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM CÔNG DANH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
CÂU HỎI, BÀI TẬP DẠY CHƯƠNG II - HỆ SINH THÁI
SINH HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

CHUYÊN NGÀNH: LL VÀ PP DH SINH HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH- 2012


2
BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM CÔNG DANH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
CÂU HỎI, BÀI TẬP DẠY CHƯƠNG II - HỆ SINH THÁI
SINH HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ

CHUYÊN NGÀNH: LL VÀ PP DH SINH HỌC
MÃ SỐ : 60.14.10

Người hướng dẫn khoa học:

TS. LÊ THANH OAI

VINH- 2012


3

LỜI CAM ĐOAN


Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là
trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và
chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả Luận văn

Phạm Công Danh


4

LỜI CẢM ƠN

Hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo –
người hướng dẫn khoa học: Tiến sĩ Lê Thanh Oai đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn
tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Sinh trường
THCS Bình Tấn, trường THCS Bình Thành, trường THCS Thanh Bình, cùng các
thầy cô giáo một số trường THCS trong tỉnh Đồng Tháp đã góp nhiều ý kiến quý
báu, tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong quá trình thực hiện đề

tài.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã động
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Vinh 2012

Phạm Công Danh

viên


5
NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

TT
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.

17.
18.
19.
20.
21.

Chữ viết tắt
BD
BT
CH
DH
DT
ĐC
GV
HS
KG
KH
KN
KT
NCTLGK
NST
PPDH
SGK
SH
THCS
THPT
TLGK
TN

Đọc là

Biến dị
Bài tập
Câu hỏi
Dạy học
Di truyền
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Kiểu gen
Kiểu hình
Khái niệm
Kiểm tra
Nghiên cứu tài liệu giáo khoa
Nhiễm sắc thể
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Sinh học
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Tài liệu giáo khoa
Thực nghiệm

DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU, BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1..Kết quả điều tra việc sử dụng phương pháp dạy học sinh học của GV THCS
.................................................................................................................................23
Bảng 1.2: Kết quả khảo sát tình hình sử dụng CH-BT để hướng dẫn học sinh tự khám phá
kiến thức trong dạy học chương II - Hệ sinh thái sinh học 9-THCS ....................24
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS đối với môn sinh học và đối với giờ
học ………………………………26

6
Bảng 1.4: Kết quả khảo sát ý thức và phương pháp học tập của học sinh khi học chương
chương II - Hệ sinh thái sinh học 9 THCS ...........................................................28
Bảng 2.1: Quy trình xây dựng CH – BT .....................................................................38
Bảng 2.2. Các bước rèn sử dụng CH-BT ....................................................................46
Bảng 3.1. Phân bố điểm số thực nghiệm ....................................................................59
Bảng 3.2. Phân bố tần suất lần 1 .................................................................................59
Biểu đồ 3.3. Tần số điểm kiểm tra lần 1 ....................................................................60
Bảng 3.4. Tần suất hội tụ lùi lần 1 ..............................................................................60
Bảng 3.5. Tần suất hội tụ tiến lần 1 ............................................................................60
Biểu đồ 3.6. Tần suất hội tụ lùi lần 1 ..........................................................................61
Biểu đồ 3.7. Tần suất hội tụ tiến lần 1 ........................................................................61
Bảng 3.8. Các tham số đặc trưng lần 1 .......................................................................62
Bảng 3.9. Phân bố điểm số thực nghiệm lần 2 ...........................................................63
Bảng 3.10. Phân bố tần suất lần 2 ..............................................................................63
Biểu đồ 3.11. Tần số điểm kiểm tra lần 2 ...................................................................63
Bảng 3.12. Tần suất hội tụ lùi lần 2 ............................................................................64
Bảng 3.13. Tần suất hội tụ tiến lần 2 ..........................................................................64
Biểu đồ 3.14. Tần suất hội tụ lùi lần 2 ........................................................................64
Biểu đồ 3.15. Tần suất hội tụ tiến lần 2 ......................................................................65
Bảng 3.16. Các tham số đặc trưng lần 2 .....................................................................65
Bảng 3.17. Phân bố điểm số thực nghiệm lần 3 .........................................................66
Bảng 3.18. Phân bố tần suất lần 3 ...............................................................................66
Biểu đồ 3.19. Tần số điểm kiểm tra lần 3 ...................................................................67
Bảng 3.20. Tần suất hội tụ lùi lần 3 ............................................................................67
Bảng 3.21. Tần suất hội tụ tiến lần 3 ..........................................................................67
Biểu đồ 3.22. Tần suất hội tụ lùi lần 3 ........................................................................68
Biểu đồ 3.23. Tần suất hội tụ tiến lần 3 ......................................................................68
Bảng 3.24. Các tham số đặc trưng lần 3 .....................................................................69

7

MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa ........................................................................................................................i
Lời cam đoan ........................................................................................................................ii
Lời cảm ơn.............................................................................................................................iii
Danh mục viết tắt...................................................................................................................iv
Danh mục bảng số liệu..........................................................................................................v


8
MỤC LỤC.............................................................................................................................
PHẦN I: MỞ ĐẦU..............................................................................................................
1. Lí do chọn đề tài..............................................................................................................
2. Mục tiêu nghiên cứu.......................................................................................................
3. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................................
4.Phạm vi nghiên cứu..........................................................................................................
4.1. Giới hạn nghiên cứu.................................................................................................12
4.2. Thời gian nghiên cứu...............................................................................................12
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu................................................................................
5.1. Đối tượng nghiên cứu..............................................................................................12
5.2. Khách thể nghiên cứu..............................................................................................12
6. Giả thuyết khoa học.........................................................................................................
7. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................................
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết..........................................................................13
7.2 .Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm.................................................................13

7.3. Phương pháp thực nghiệm.......................................................................................13
7.4 Phương pháp thống kê toán học................................................................................14
7.4.1 Định lượng.........................................................................................................14
7.4.2 Định tính............................................................................................................14
8. Dự kiến đóng góp mới.....................................................................................................
9. Cấu trúc luận văn.............................................................................................................
PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.....................................................
Chương 1.............................................................................................................................
CƠ SỞ LÝ LUẬNVÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC..................................................
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CH - BT TRONG DẠY HỌC STH....................................
1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu................................................................................
1.1.1 Trên thế giới...........................................................................................................16
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài..........................17
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài.................................................................................................
1.2.1. Cơ sở lý luận của câu hỏi, bài tập..........................................................................20
1.2.1.1. Khái niệm về câu hỏi......................................................................................20
1.2.1.2. Khái niệm về bài tập.......................................................................................22
1.2.1.3. Sự giống nhau và khác nhau giữa “Câu hỏi” và “Bài tập”............................22
1.2.1.4. Vai trò của CH, BT trong quá trình dạy - học...............................................24
1.2.1.5. Chức năng của CH, BT trong quá trình dạy - học.........................................24
1.2.1.6. Phân loại CH, BT...........................................................................................25


9
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài.............................................................................................
1.3.1. Thực trạng sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá kiến thức trong dạy
chương II- Hệ sinh thái sinh học 9-THCS hiện nay........................................................28
1.3.1.1. Việc dạy của GV............................................................................................35
1.3.1.2. Việc học của học sinh.....................................................................................36
1.3.2. Những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội và giảng dạy kiến thức STH...37

1.3.2.1. Về phía HS....................................................................................................37
1.3.2.2.Về phía GV.....................................................................................................38
Chương 2.............................................................................................................................
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP.........................................................
TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƯỜNG THCS............................................
2.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập trong dạy - học Sinh thái học..........................
2.1.1. Bám sát mục tiêu dạy - học...................................................................................41
2.1.2. Đảm bảo tính chính xác nội dung..........................................................................42
2.1.3. Đảo bảm phát huy tính tích cực của học sinh.......................................................42
2.1.4. Đảm bảo nguyên tắc hệ thống...............................................................................43
2.1.5. Đảm bảo tính thực tiễn..........................................................................................43
2.2. Quy trình xây dựng CH, BT nhằm nâng cao khả năng tự khám phá của học sinh
trong dạy - học STH bậc THCS..........................................................................................
2.2.1. Phân tích lôgíc cấu trúc nội dung chương trình STH bậc THCS.........................44
2.2.2. Những quy tắc viết mục tiêu bài học.....................................................................47
2.2.3. Xác định nội dung kiến thức trong bài có thể mã hoá thành CH-BT...................48
2.2.4. Diễn đạt khả năng mã hoá các nội dung kiến thức đó thành CH - BT.................48
2.2.4.1. Kỹ thuật thiết kế CH......................................................................................48
2.2.4.2. Kỹ thuật thiết kế BT......................................................................................49
2.3. Quy trình sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá kiến thức trong dạy học
chương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS..................................................................................
Bước 1. Nêu câu hỏi, bài tập...........................................................................................52
Bước 2. Hướng dẫn nghiên cứu tài liệu cần thiết............................................................53
Bước 3. Tổ chức thảo luận...............................................................................................53
Bước 4. Kết luận, chính xác hoá kiến thức.....................................................................54
Bước 5. Vận dụng kiến thức mới.....................................................................................54
2.4. Một số ví dụ thể hiện phương pháp sử dụng CH, BT trong dạy - học STH...............
2.4.1. Ví dụ 1: khi dạy bài 47 : Quần thể sinh vật...........................................................56
2.4.2. Ví dụ 2: khi dạy bài 49 : Quần xã sinh vật............................................................57
2.4.3. Ví dụ 3: khi dạy bài 50 : Hệ sinh thái....................................................................58

2.5. Một số bài soạn có sử dụng CH-BT để hướng dẫn HS tự khám phá kiến thức
trong dạy học chương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS (Phụ lục 3)........................................
* Kết luận chương 2............................................................................................................


10
Chương 3.............................................................................................................................
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................................................
3.1. Mục đích và phương pháp thực nghiệm......................................................................
3.1.1. Mục đích thực nghiệm...........................................................................................62
3.1.2. Phương pháp thực nghiệm.....................................................................................62
3.1.2.1. Thời gian thực nghiệm...................................................................................62
3.1.2.2 Chọn trường thực nghiệm...............................................................................62
3.1.2.3. Chọn HS thực nghiệm....................................................................................62
3.1.2.4. Chọn GV dạy thực nghiệm............................................................................62
3.1.2.5. Bố trí thực nghiệm..........................................................................................63
3.2. Kiểm tra........................................................................................................................
3.3. Kết quả thực nghiệm....................................................................................................
3.3.1. Kết quả định lượng kiểm tra lần 1.........................................................................65
3.3.2. Kết quả định lượng kiểm tra lần 2.........................................................................68
3.3.3. Kết quả định lượng kiểm tra lần 3........................................................................72
3.3.4. Kết quả định tính....................................................................................................75
* Kết luận chương 3............................................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................................
I. Kết luận............................................................................................................................
1.1. Kết quả khảo sát cho thấy:...........................................................................................
1.2. Góp phần đổi mới phương pháp dạy - học nói chung và phương pháp dạy học
STH nói riêng......................................................................................................................
II. Kiến nghị.........................................................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................................

11

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Một trong những mục tiêu dạy học Sinh học ở trường THCS là ngoài việc cung cấp
kiến thức Sinh học phổ thông cơ bản còn cần mở rộng kiến thức, hình thành cho học sinh
(HS) phương pháp học tập khoa học, phát huy tính chủ động, sáng tạo, rèn luyện năng lực
nhận thức, tư duy Sinh học thông qua các hoạt động học tập đa dạng phong phú. Như vậy,
ngoài nhiệm vụ đào tạo toàn diện cho thế hệ trẻ, việc dạy học Sinh học còn có chức năng
phát hiện, bồi dưỡng, nâng cao tri thức cho HS có năng lực, hứng thú học tập bộ môn.
Nhiệm vụ này được thực hiện bằng nhiều phương pháp khác nhau. Trong đó việc xây
dựng hệ thống câu hỏi (CH), bài tập (BT) và hướng dẫn một số biện pháp sử dụng CH-BT
là một trong những phương tiện giúp HS rèn luyện được tư duy, phát huy tính chủ động,
sáng tạo trong quá trình học tập ở Trường THCS.
Việc xây dựng và sử dụng CH-BT để dạy môn Sinh học nói chung, dạy kiến thức phần
Sinh thái học lớp 9 bậc THCS nói riêng, được giáo viên (GV) THCS thực hiện thường
xuyên trong dạy học. Tuy nhiên, nhiều GV còn gặp khó khăn trong việc vận dụng CH-BT
vào bài dạy của mình do nhiều nguyên nhân khác nhau. Ngoài ra HS cũng chưa có thói
quen tự suy nghĩ, tìm tòi để trả lời CH-BT theo hướng tích cực sáng tạo mà chỉ trả lời
theo kiến thức sẳn có trong SGK. Do vậy, GV cần xây dựng và sử dụng CH-BT nhằm
kích thích HS tư duy sáng tạo, suy nghĩ vận dụng kiến thức, kinh nghiệm vốn có mới trả
lời được. Qua đó, giúp HS hứng thú trong học tập, hiểu bài và nhớ lâu hơn. Nhận thức
được tầm quan trọng của CH-BT trong các PPDH tích cực, chúng tôi lựa chọn đề tài
nghiên cứu: “XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP DẠY CHƯƠNG II - HỆ
SINH THÁI SINH HỌC 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ ”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Xây dựng quy trình thiết kế CH-BT chương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS.
- Xây dựng hệ thống CH-BT chương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS.

- Hướng dẫn một số biện pháp sử dụng CH-BT trong quá trình dạy học chương II Hệ Sinh Thái SH 9 THCS.


12
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng CH-BT dạy học Sinh học ở
trường THCS.
3.2. Điều tra tình hình DH chương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS.
3.3. Phân tích cấu trúc, nội dung, thành phần kiến thức Sinh thái học SH 9 THCS để
xác định trọng tâm kiến thức có thể mã hóa thành CH-BT.
3.4. Thiết lập được các nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng CH-BT trong DH
chương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS.
3.5. Thiết kế một số giáo án theo hướng sử dụng CH-BT để DH chương II - Hệ sinh
thái SH 9 THCS
3.6. Thực nghiệm sư phạm.
4.Phạm vi nghiên cứu
4.1. Giới hạn nghiên cứu
Xây dựng và hướng dẫn biện pháp sử dụng hệ thống CH-BT trong DH chương II Hệ sinh thái SH 9 THCS.
4.2. Thời gian nghiên cứu
Từ tháng 01/ 2012 đến tháng 9/2012
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình thiết kế, sử dụng CH-BT trong dạy - học chương II Hệ sinh thái SH 9
THCS
5.2. Khách thể nghiên cứu
- GV dạy học môn Sinh học bậc THCS: Điều tra GV dạy môn Sinh học ở trường
THCS tỉnh Đồng Tháp về việc sử dụng CH-BT vào quá trình dạy học.
- Học sinh THCS: Điều tra về mức độ lĩnh hội kiến thức Sinh học, đặc biệt là với
kiến thức chương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS.

13
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống CH-BT chương II Hệ sinh thái SH 9 THCS đảm bảo
tính khoa học, sư phạm sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Sinh học ở
Trường THCS.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật
của Nhà nước đối với công tác giáo dục, đặc biệt là quá trình đổi mới PPDH.
- Nghiên cứu các tài liệu: Phương pháp và lí luận dạy học Sinh học, SGK Sinh học
9, sách GV SH 9, các tài liệu chuyên môn về Sinh thái học và các kiến thức có liên quan
để làm cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2 .Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm
- Điều tra, tìm hiểu về tình hình học tập môn Sinh học của HS ở một số trường
THCS trong Tỉnh Đồng Tháp, tình hình học tập SH 9 THCS qua vở ghi chép, kết quả học
tập của HS (thông qua phiếu điều tra như ở phụ lục)
- Điều tra việc dạy của GV qua dự giờ, rút kinh nghiệm, qua giáo án (thông qua
phiếu điều tra như ở phụ lục)
7.3. Phương pháp thực nghiệm
- Phối hợp với các GV có chuyên môn sâu, thống nhất về nội dung, phương pháp và
sử dụng hệ thống CH-BT vào các khâu của quá trình dạy học ở một số trường THCS ở
Tỉnh Đồng Tháp.
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng được chọn có trình độ tương đương dựa vào kết
quả học tập từ các tháng điểm trước đó. Việc bố trí thực nghiệm và đối chứng được tiến
hành song song.
- Các lớp đối chứng được dạy theo phương pháp mà các GV đang sử dụng.
- Các lớp thực nghiệm được dạy theo phương pháp sử dụng CH-BT nhằm phát huy
tính tích cực hoạt động của HS.
- Các lớp đối chứng và thực nghiệm được kiểm tra với cùng nội dung CH- BT.

14
7.4 Phương pháp thống kê toán học
7.4.1 Định lượng
Các bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm được chấm theo thang
điểm 10, sau đó xử lý kết quả thu được bằng thống kê toán học với các tham số:
- Điểm trung bình ( X ) là tham số xác định giá trị trung bình các điểm số của
học sinh.
- Độ lệch chuẩn (S): Khi có 2 giá trị trung bình như nhau thì phải dựa vào đại
lượng phân tán xung quanh giá trị trung bình cộng ít hay nhiều để đánh giá. Sự phân tán
đó được mô tả bằng độ lệch chuẩn (S).
- Phương sai (S 2): Đặc trưng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả
nghiên cứu. Phương sai càng lớn thì càng sai biệt.
- Sai số trung bình cộng (m): Sai số trung bình cộng có thể hiểu là trung bình
phân tán của các giá trị kết quả nghiên cứu.
- Hiệu số biến thiên (C v%): Khi có hai trung bình cộng khác nhau, độ lệch
chuẩn khác nhau thì phải xét hệ số biến thiên.
-Hệ số biến thiên càng nhỏ thì kết quả đó có độ tin cậy cao.
- Hệ số trung bình (d TN-ĐC): So sánh điểm trung bình cộng ( X ) của lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng.
- Độ tin cậy (T d): Phản ánh kết quả của 2 phương án đối chứng và thực
nghiệm.
-Giá trị tới hạn của T d là tα tra trong bảng phân phối Student. Nếu

Td ≥ tα

sự sai khác của các giá trị trung bình TN và DC có ý nghĩa.
7.4.2 Định tính
Phân tích định tính qua:

- Trình độ nắm vững kiến thức của HS.
- Khả năng làm việc độc lập của HS.
- Khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau của HS.

thì


15
8. Dự kiến đóng góp mới
8.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc sử dụng CH-BT trong DH Sinh
học.
8.2. Thiết lập được các nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng CH, BT trong
DH chương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS.
8.3. Xây dựng được hệ thống các CH-BT, đề xuất các biện pháp cụ thể để DH
chương II - Hệ sinh thái SH 9 THCS.
8.4. Xây dựng một số giáo án mẫu theo hướng sử dụng CH-BT dạy học chương II Hệ sinh thái SH 9 THCS, đưa vào thực nghiệm nhằm xác định tính khả thi của hệ
thống CH-BT và phương pháp sử dụng chúng vào quá trình DH.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận. Luận văn gồm 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng CH-BT trong
dạy học STH.
Chương 2:Thiết kế và sử dụng CH-BT trong dạy học sinh thái học ở trường THCS.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


16

PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬNVÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CH - BT TRONG DẠY HỌC STH
1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Trên thế giới
Trên thế giới, đã từ lâu ở nhiều nước tiên tiến như: Pháp, Mỹ người ta đã sử
dụng CH-BT với vai trò là phương tiện dạy học. Qua thực tiễn cho thấy loại phương tiện
dạy học này mang lại hiệu quả dạy học cao nên đã có nhiều tài liệu về lý luận dạy học
khuyến khích sử dụng CH-BT để rèn luyện tính chủ động tích cực học tập của học sinh.
[24] Ở một số nước nước khác như Liên Xô (cũ ), đã có nhiều tài liệu đề cập đến nội dung
phương pháp thiết kế và sử dụng cũng như vai trò giá trị của CH-BT trong dạy học như:
Socolovskaia 1971, Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva O.Karlinxki 1975,
1979. Các tác giả đã trình bày các quan điểm về bản chất, ý nghĩa của CH-BT trong dạy
học. Hệ thống các CH-BT mà các tác giả đã thiết kế đã trở thành những công cụ góp phần
cải tiến phương pháp dạy học phát huy được tính tích cực trong hoạt động nhận thức của
học sinh trong các trường ở Liên xô thời bấy giờ.
Tuy nhiên cơ sở lý luận của việc sử dụng CH-BT vẫn chưa được nghiên cứu một
cách hệ thống. Đặc biệt là quy trình thiết kế và sử dụng CH-BT trong dạy học như thế nào
thì chưa được bàn đến nhiều cho nên giá trị của việc sử dụng CH-BT trong dạy học chưa
được đề cao.
Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến khích áp dụng
các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của HS.
Chỉ đạo áp dụng các phương pháp này từ sơ học, tiểu học lên trung học. Định hướng giáo
dục 10 năm của pháp (1989) nghi rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải
lấy HS làm trung tâm[10]. Năm 1970 ở Mỹ, đã xuất hiện ý tưởng dạy học cá thể hóa và
đã được đưa vào thử nghiệm ở gần 200 trường. Trong đó, GV xác định mục tiêu, cung
cấp các phiếu hướng dẫn để HS tiến hành hoạt động học tập tự lực, theo nhịp độ phù hợp
với năng lực.


17
Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây như: Liên Xô,

CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan…đã có các nhà nghiên cứu giáo dục nhận thấy cần thiết
phải tích cực hóa quá trình dạy học. Trong đó, cần có những biện pháp tổ chức HS học
tập, để kiến thức không được cung cấp dưới dạng có sẵn mà phải dẫn dắt HS tự lực
nghiên cứu để tự mình nắm bắt được kiến thức. Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là:
B.P Êxipop, Okon (Ba Lan); M.A Danilop, N.A Crupxkaia (Liên Xô); N.M veczilin và
V.M coocxunxcaia (Nga).
Những năm gần đây, đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học, tổ chức
HS hoạt động học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thế
giới và trong khu vực. Với những hình thức mới như phương pháp giáo dục theo mục
tiêu, chú trọng đào tạo phương pháp tự học, tự nghiên cứu, phương pháp nêu và giải quyết
vấn đề, coi như đó là mục tiêu của dạy học.
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài
Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được đặt ra. Khẩu
hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trường sư phạm
từ thời điểm đó. Trong các tài liệu lý luận dạy học đã phê phán nhược điểm của phương
pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến các phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi,
dạy học nêu vấn dề, phương pháp nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết.
Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới được quan tâm nghiên cứu
đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đã có những công trình nghiên cứu như: “Cải tiến
phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn
Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974).
Cũng trong thời gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy
và nghiên cứu trong các trường sư phạm như: “Hoạt động độc lập của học sinh trong quá
trình dạy học” của tác giả E.xipôp (1971); “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của
tác giả Okôn (1976); “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” của tác giả
Kharlamốp (1978).
Vấn đề tích cực hóa hoạt động của HS được xác định là một phương hướng của
Cải cách giáo dục lần thứ III ở nước ta bắt đầu từ năm 1980. Nghị quyết của Bộ chính trị
về cải cách giáo dục (tháng 1 - 1979) đã chỉ rõ: “Cần coi trọng việc hứng thú, thói quen

18
và phương pháp tự học của học sinh, hướng dẫn họ biết cách nghiên cứu sách giáo khoa,
sách báo khoa học, thảo luận chuyên đề, tập làm thực nghiệm khoa học” (Nghị quyết 14
– NQ/TW của Bộ chính trị về cải cách giáo dục, 1 - 1979); từ đó đã có nhiều công trình
nghiên cứu vận dụng vào dạy học và bồi dưỡng giáo viên phục vụ thay sách cải cách giáo
dục.[25]
Đặc biệt từ sau nghị quyết TW IV, khóa VII (tháng 2/1993), Nghị quyết Đại hội
Đảng VIII (tháng 6 - 1996), Nghị quyết TW II, khóa VIII (tháng 12 - 1996) của Đảng,
vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực của HS đã trở
thành một nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Điểm mấu
chốt, để phát huy tính tích cực của HS và nâng cao chất lượng dạy học, đó là giáo viên
phải có những biện pháp tổ chức HS hoạt động tự lực trong từng bài học. Chính vì vậy,
việc nghiên cứu phương pháp tích cực nói chung và các biện pháp tổ chức cho HS hoạt
động tự lực nói riêng đã được triển khai mạnh mẽ cả về lý thuyết và ứng dụng. Nhiều
công trình nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã được công bố, xuất bản. Điển hình
là các công trình nghiên cứu lý thuyết của các tác giả:
Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực” – Nxb Giáo dục 1994; “Thiết kế
bài học theo phương pháp tích cực” – Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo 1994; “Mô
hình dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” - Trường CBQL Giáo dục - Đào tạo
(tập 1- 1994; tập 2 – 1995); “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” - NCGD số
3/1996.
Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” - Viện KHGD, 9/1993;
“Bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm” - Viện KHGD, 9/1993; “Phương
pháp tích cực” - NCGD số 3/1996.
Đinh Quang Báo: “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động
hóa người học” – Kỷ yếu hội thảo khoa học, 1/1995; “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy
học sinh học” - Luận án phó tiến sỹ, 1981; Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh
trong các bài Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam” – 1981[28]
Riêng môn khoa học STH đã được chính thức đưa vào DH trong chương trình Sinh

học - THPT từ năm 1991. Đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới PPDH Sinh thái học THPT theo hướng tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS;


19
trong đó có các nghiên cứu về việc sử dụng CH - BT trong dạy học STH. Có thể kể đến
những luận văn, luận án đã bảo vệ thành công có liên quan đến đề tài nghiên cứu của
chúng tôi như:
- Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH - BT để tích cực
hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy - học STH lớp 11 - THPT”. Đây là công trình
nghiên cứu có tính hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc và xác lập
một quy trình thiết kế và sử dụng CH - BT; để từ đó giúp GV có những định hướng về
phương pháp và kĩ năng thiết kế CH - BT như một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn
HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH.
- Luận án tiến sỹ của tác giả Dương Tiến Sỹ (1999): “Giáo dục môi trường qua
dạy học STH lớp 11- THPT”. Tác giả đã kết hợp được những nghiên cứu lý thuyết cơ bản
với nghiên cứu khoa học giáo dục để xây dựng một hướng nhìn nhận mới về quá trình dạy
học STH, trong đó tiếp cận cấu trúc - hệ thống là phương pháp luận cho việc phân tích nội
dung, xác định các phương pháp tích hợp giáo dục MT qua dạy học STH không chỉ ở
mức khái quát toàn bộ chương chình, mà còn được thể hiện ở việc tổ chức cho từng bài
học, từng khái niệm cụ thể theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động của người
học, từ đó cho phép tích hợp hữu cơ giữa quá trình dạy - học STH với giáo dục MT; trong
đó tác giả xây dựng và sử dụng hệ thống CH tìm tòi theo cách tiếp cận cấu trúc - hệ
thống. Hệ thống CH này đã tỏ ra có hiệu quả khi tổ chức HS nghiên cứu các nội dung
STH tích hợp với giáo dục MT ở trường THPT.
- Luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Bích Ngân (2003): “Tổ chức hoạt động
học tập tự lực trong dạy học STH 11- THPT”. Luận văn đề cập tới những biện pháp tổ
chức học sinh hoạt động học tập tự lực nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH ở trường
THPT, góp phần đổi mới phương pháp dạy học sinh học hiện nay, trong đó có biện pháp
sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự lực của HS. Sau khi phân loại CH căn cứ vào mức
độ tư duy, tác giả đã chỉ ra các bước tiến hành tổ chức sử dụng CH phát huy tính tích cực,

tự học của HS trong dạy học STH.
- Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Hà (2002): “Sử dụng tiếp cận hệ thống hình
thành các khái niệm STH trong chương trình STH 11- CCGD” đã đề xuất cách phân tích
nội dung STH theo logic cấu trúc hệ thống, từ đó thiết kế mẫu vận dụng tiếp cận cấu trúc


20
- hệ thống hình thành các khái niệm STH. Ứng với việc dạy mỗi khái niệm, tác giả đã
thành công trong việc đưa ra các tình huống dạy học điển hình, để từ đó bằng hệ thống
CH vấn đáp gợi mở, GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng tích cực hóa
hoạt động của người học.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Cơ sở lý luận của câu hỏi, bài tập
Trong logic học, tâm lí học, lý luận dạy học và cả ngôn ngữ thường đề cập đến các
khái niệm: “Câu hỏi”, “Bài tập”, các khái niệm này có khi được dùng với nghĩa độc lập,
nhưng trong nhiều trường hợp chúng lại được đồng nhất với nhau. Bởi vậy trước khi phân
tích bản chất của CH, BT cũng cần khái quát, đối chiếu, so sánh nghĩa từ vựng của các
khái niệm, thuật ngữ đó.
1.2.1.1. Khái niệm về câu hỏi
Nghiên cứu bản chất của CH từ triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tầm quan trọng
đặc biệt trong hành động nhận thức của loài người và trong dạy học.
Aristotle là người đầu tiên đã biết phân CH góc độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc
trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược
nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn, cách hiểu này hoặc cách hiểu khác. Tư
tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: Câu hỏi là một mệnh đề trong
đó CH chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết.
CH = Cái đã biết + Cái chưa biết.
Như vậy, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi chưa có một hiểu
biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn đề ấy. Con người muốn biết
một sự vật, hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi con người đặt ra những câu hỏi: Đó

là cái gì? Vì sao?
R.Đềcac cho rằng không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân, cũng như tư duy
nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải có mối quan hệ giữa cái
đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức
mới xác đinh được phương hướng mình phải làm gì để trả lời CH đó. Khi chủ thể nhận


21
thức đã xác định được cái mình biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới được đặt
CH và đến đó thì CH thực sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.
Ba yếu tố cần có của một câu hỏi đó là:
-

Mỗi CH cần chứa đựng điều chưa biết.

Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng nghiên cứu.
- Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó có tỉ lệ phù hợp với cái chưa biết
đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì trong cả hai trường hợp chưa biết gì hoặc biết
quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không có phản ứng trả lời, lúc đó cái ta
gọi là CH không còn là CH nữa, nghĩa là nó không có giá trị về mặt nhận thức.
Như vậy, CH là sản phẩm của hoạt động nhận thức. Nếu tự mình biết đặt và trả lời CH
đó là trình độ cao nhất (thường đó là các nhà khoa học). Trong quá trình dạy học người ta
sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạy học sinh biết trả lời. [7]
Có thể diễn đạt định nghĩa khác về CH: Câu hỏi là một sản phẩm trung gian quan
trọng quyết định chủ thể nhận thức lĩnh hội hiểu biết về một sự vật, hiện tượng nào đó.
Trong dạy học CH được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của HS. Đó là yêu
cầu được đặt ra mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp.
Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy- học cũng là một yêu
cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện. Nhưng đòi hỏi đó phải có sự tư
duy tích cực của HS. Theo Trần Bá Hoành [10]: câu hỏi kích thích tư duy là CH đặt ra

trước HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực
tìm ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát
hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới và được tập dượt được phương pháp nghiên cứu,
phương pháp giải quyết vấn đề, có được niềm vui của sự khám phá.
Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là CH phải nhằm
mục đích phát triển tư duy, phát huy khả năng tích cực chủ động trong học tập của HS.
Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung trình bày trong SGK mà phải là
những CH có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa
nội dung SGK.


22
1.2.1.2. Khái niệm về bài tập
Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu[22]: Bài tập là nhiệm vụ học tập GV đặt ra cho người
học buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh nghiệm thực tiễn,
sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó
nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo.
Theo Nguyễn Ngọc Quang [29]: Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều
đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học.
Bài tập có thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài toán hay một bài toán nhận
thức.
Bài tập chỉ ra một định hướng nhận thức cho người học để người học hướng tới việc
tìm hiểu, sử dụng vốn hiểu biết tri thức, định hướng bổ sung thêm những kiến thức mới từ
tài liệu SGK. Trên cơ sở đó bằng năng lực tư duy, vốn kinh nghiệm của mỗi cá nhân tạo
ra những tiềm lực mới nhận thức được vấn đề đặt ra và như vậy người học đã tiếp thu
được một lượng tri thức mới từ bài tập.
Như vậy, bài tập là hiện tượng khách quan đối với HS, nó có ở trong SGK, hay viết
lên bảng hoặc ở đâu đó. Bài tập là một việc gì đó nêu ra để thực hiện, một nhiệm vụ giao
phó để thực hiện. [29]
Bài tập để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy - học là bài tập được xây

dựng và được đưa đến cho HS theo mục đích dạy học giúp HS định hướng được việc học
thông qua rất nhiều thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái
quát hóa, hệ thống hóa…và qua đó HS hình thành được kiến thức mới thì BT sẽ trở thành
BT tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Như vậy không phải BT nào cũng là BT tích
cực hóa được hoạt động của HS mà nó chỉ trở thành BT tích cực hóa được hoạt động khi
mâu thuẫn khách quan trong BT được HS ý thức như là một vấn đề, nghĩa là biến mâu
thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan. Từ đó HS dựa vào những kiến thức trong
SGK, kiến thức tiếp thu được từ trước đó, kiến thức GV biến đổi, giải quyết mâu thuẫn thì
HS sẽ lĩnh hội được kiến thức từ BT.
1.2.1.3. Sự giống nhau và khác nhau giữa “Câu hỏi” và “Bài tập”
a. Giống nhau


23
Thể hiện ở chỗ nó đều đòi hỏi HS phải thực hiện. Sự thực hiện đó có thể là tự giác, có
nhu cầu hay không có nhu cầu của chủ thể đối với kết quả thu được. Nếu sự thực hiện đó
là một nhận thức thì kết quả đạt được có thể mới hay không mới đối với chủ thể. Nếu CH,
BT nào gây ra được mâu thuẫn chủ quan giữa biết và chưa biết để đưa chủ thể vào trạng
thái có vấn đề và phản ứng đầu tiên của chủ thể nhận thức là nảy sinh các câu hỏi: “Vì
sao”, “Như thế nào”, “Cái gì”, “Có tính chất gì”. Khi đó các khái niệm này đều đồng nhất
ở bản chất logic nhận thức luận hơn là mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể, là hình thức
vận động từ chưa biết đến biết.
b. Khác nhau
Là ở sự diễn đạt bằng các ngôn ngữ khác nhau, ở đặc điểm hoạt động, sản phẩm
hoạt động đó.
So sánh các định nghĩa CH, BT có thể thấy rằng tính chất không đơn trị của chúng cho
phép căn cứ vào đặc điểm kết quả thực hiện, thái độ của chủ thể đối với kết quả cũng như
đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả để xếp CH, BT, bài toán này là có vấn đề hay không
có vấn đề. Đó chính là nguyên nhân vì sao giữa các khái niệm, CH, BT có mối quan hệ
với nhau. Có thể biểu diễn mối quan hệ giữa các khái niệm vấn đề, CH, BT, bài toán bằng

sơ đồ sau:

Câu hỏi
Chủ thể
Tình huống
có vấn đề

Vấn đề

Học sinh
Bài tập
Trong trường hợp này câu hỏi, bài tập là hình thức lôgic diễn đạt vấn đề
Câu hỏi

Chủ thể
Học sinh

Không xuất
hiện tình
huống có vấn
đề

Phán đoán
Thông báo


24
Bài tập
Sơ đồ về mối quan hệ giữa vấn đề, CH, BT như trên được đưa ra từ phân tích các
dấu hiệu bản chất của các khái niệm đó dưới các góc độ ngôn ngữ, lôgic học, tâm lý học.

1.2.1.4. Vai trò của CH, BT trong quá trình dạy - học
a. Tác dụng trí dục
- Thông qua CH, BT học sinh có thể hình thành khái niệm, các kiến thức mới.
- Thông qua việc trả lời CH và giải BT học sinh hiểu và nắm vững hơn các tính
chất.
- CH, BT mở rộng hiểu biết một cách linh động, phong phú và không làm nặng nề
khối kiến thức của học sinh.
- CH, BT có tác dụng củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống hóa
được kiến thức.
b. Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS
- Thông qua trả lời CH và giải BT học sinh được hình thành phát triển năng lực
giải quyết vấn đề (năng lực hành động), năng lực nhận thức, năng lực thích ứng cho học
sinh.
- CH, BT rèn luyện các kĩ năng cần thiết về kiến thức cho học sinh, đặc biệt là kĩ
năng suy nghĩ độc lập và áp dụng kiến thức vào thực tế.
- CH, BT tạo điều kiện phát triển trí dục cho học sinh.
c. Tác dụng giáo dục
- CH, BT giúp người học tự tin hơn vào khả năng của bản thân, thấy rõ vai trò của
môn học và là nguồn tạo hứng thú cho việc học tập tích cực của HS.
- CH, BT có tác dụng rèn luyện cho học sinh tính kiên nhẫn, trung thực trong lao
động và học tập, tính sáng tạo khi xử lí và vận dụng trong các vấn đề học tập, tính chính
xác khoa học.
1.2.1.5. Chức năng của CH, BT trong quá trình dạy - học
Trong dạy học, mỗi CH, BT được sử dụng với những dụng ý khác nhau như tạo
tiền đề xuất phát để kích thích tư duy của HS gợi động cơ để HS làm việc với nội dung
mới, để thực hành, để cũng cố, để kiểm tra… Ở thời điểm cụ thể nào đó, mỗi CH, BT


25
chứa đựng tường minh hay ẩn chứa các chức năng khác nhau (chức năng dạy học, chức

năng giáo dục, chức năng phát triển, chức năng kiểm tra). Những chức năng này đều
hướng tới việc thực hiện các mục đích dạy học. Tuy nhiên, trên thực tế, những chức năng
này không bộc lộ một cách riêng lẽ và tách rời nhau. Khi nói đến chức năng này hay
chức năng khác của một CH, BT cụ thể là ý nói chức năng đó được thể hiện một cách
tường minh[33].
1.2.1.6. Phân loại CH, BT
Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đưa ra các quan điểm khác nhau khi
phân loại hệ thống CH, BT trong dạy - học. Có nhiều quan điểm phân loại hoặc dựa vào
yêu cầu năng lực nhận thức của học sinh; hoặc dựa vào mục đích lí luận dạy học. Mỗi
quan điểm phân loại đều có những ưu điểm khác nhau tùy thuộc vào mục đích và phương
pháp sử dụng nó trong quá trình dạy và học. Sau đây, chúng tôi xin nêu một số cách phân
loại cụ thể:
a. Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức
Cách 1: Xét về chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức người ta phân
biệt hai loại chính[10]
•

Loại CH có yêu cầu thấp: đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và
trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.

•

Loại CH có yêu cầu cao: đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái
quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
Theo Gall (1984) gọi loại loại thứ nhất là CH sự kiện, và loại thứ hai là CH yêu

cầu cao hơn về nhận thức.
Theo hướng dạy học phát huy tính tự học của HS thì GV cần chú trọng loại CH thứ
2 nhưng cũng không nên xem nhẹ loại CH thứ nhất, vì nó là tiền đề để HS có thể trả lời
loại CH thứ hai.

Cách 2.Theo Bejamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang sáu mức câu hỏi tương ứng
với 6 mức lĩnh hội kiến thức. [36]:
• Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ dựa vào trí
nhớ để trả lời.