Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần Sinh học vi sinh vật Sinh học 10 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------

VÕ HUỲNH VƯƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ CỦNG CỐ,
HOÀN THIỆN KIẾN THỨC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT
SINH HỌC 10 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh, năm 2012
1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------

VÕ HUỲNH VƯƠNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ CỦNG CỐ,
HOÀN THIỆN KIẾN THỨC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT
SINH HỌC 10 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
TS. Lê Thanh Oai

Vinh, năm 2012
2


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận
văn là khách quan, trung thực và chưa từng được công
bố trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả
Võ Huỳnh Vương

3


LỜI CẢM ƠN
.......∗.......
Hoàn thành đề tài này, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng
dẫn khoa học: TS Lê Thanh Oai đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý thầy giáo, cô giáo trong
khoa Sinh Trường Đại học Vinh, Khoa sau đại học của Trường Đại học Vinh và
Đại học Đồng Tháp đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu.

Cảm ơn Ban giám hiệu, Các thầy cô trong Tổ Sinh và học sinh Trường
THPT Trường Xuân, THPT Lai Vung I, THPT Châu Thành I (tỉnh Đồng Tháp)
đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề
tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình
động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Đồng Tháp, ngày 30 tháng 08 năm 2012
Tác giả
Võ Huỳnh Vương

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
TT
1
2
3

Chữ viết tắt
BT
CH
DH

Đọc là
Bài tập
Câu hỏi
Dạy học
4


4
5

6
7
8
9
10
11
12
13

ĐC
GV
HS
NC
PPDH
QTDH
SH
THPT
TN
VSV

Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Nghiên cứu
Phương pháp dạy học
Quá trình dạy học
Sinh học
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Vi sinh vật

MỤC LỤC
Trang
PHẦN I: MỞ ĐẦU................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài..........................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................2
4. Phạm vi nghiên cứu...........................................................................................2
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu...................................................................2
6. Giả thuyết khoa học...........................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................3
5


8. Dự kiến đóng góp của đề tài..............................................................................5
9. Cấu trúc của luận văn........................................................................................6
PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU........................................7
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ
DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC....................7
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu CH, BT trong DH.......................................7
1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu về CH, BT trong DH trên thế giới ....................7
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu về CH, BT trong dạy học ở Việt Nam ............8
1.2. Cơ sở lý luận.................................................................................................12
1.2.1. Cơ sở lý luận của khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong quá trình
dạy học.................................................................................................................12
1.2.2. Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng CH, BT...............................18
1.2.2.1. Một số khái niệm....................................................................................18
1.2.2.2. Cấu trúc của CH, BT..............................................................................22
1.2.2.3. Vai trò và ý nghĩa của CH, BT trong lý luận DH ..................................23

1.2.2.4. Vai trò và ý nghĩa của CH, BT trong khâu củng cố và hoàn thiện kiến
thức......................................................................................................................27
1.2.2.5. Cơ sở phân loại hệ thống CH, BT trong DH..........................................27
1.3. Cơ sở thực tiễn..............................................................................................30
1.3.1. Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng CH, BT để củng cố, hoàn thiện
kiến thức trong dạy học phần III - SH VSV SH 10 THPT ...............................30
1.3.1.1. Việc dạy của GV....................................................................................36
1.3.1.2. Việc học của HS.....................................................................................37
1.3.2. Nguyên nhân của thực trạng......................................................................38
1.3.2.1. Về phía HS.............................................................................................38
1.3.2.2. Về phía GV.............................................................................................39
CHƯƠNG II: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ
CỦNG CỐ,HOÀN THIỆN KIẾN THỨC PHẦN III – SINH HỌC
VI SINH VẬT SINH HỌC 10 THPT..................................................................40
6


2.1. Các nguyên tắc xây dựng CH, BT trong củng cố hoàn thiện kiến thức
phần III - Sinh học VSV SH 10 THPT ..............................................................40
2.1.1. Quán triệt mục tiêu dạy học.......................................................................40
2.1.2. Đảm bảo tính chính xác nội dung..............................................................42
2.1.3. Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS....................................................43
2.1.4. Đảm bảo nguyên tắc hệ thống...................................................................44
2.1.5. Đảm bảo tính thực tiễn..............................................................................45
2.2. Quy trình xây dựng CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức
phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT .............................................................45
2.2.1. Phân tích logic nội dung cấu trúc chương trình phần III - SH Vi sinh vật –
SH 10 THPT........................................................................................................46
2.2.2. Xác định mục tiêu dạy học cho từng bài ..................................................47
2.2.3. Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT

để củng cố, hoàn thiện kiến thức.........................................................................47
2.2.3.1. Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT....................47
2.2.3.2. Yêu cầu đối với CH, BT trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức......48
2.2.4. Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức thành CH, BT............48
2.2.4.1. Kỹ thuật xây dựng CH............................................................................48
2.2.4.2. Kỹ thuật xây dựng BT............................................................................49
2.2.5. Lựa chọn, sắp xếp các CH, BT thành hệ thống theo mục đích lý luận DH
.............................................................................................................................49
2.3. Ví dụ minh họa cho quy trình xây dựng CH, BT để củng cố,
hoàn thiện kiến thức phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT ...........................50
2.3.1. Ví dụ 1 ......................................................................................................50
Bài 22: Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật
2.3.2. Ví dụ 2.......................................................................................................52
Bài 25: Sinh trưởng ở vi sinh
2.3.3. Ví dụ 3.......................................................................................................54
Bài 32: Bệnh truyền nhiễm và miễn dịch
7


2.4. Quy trình sử dụng CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III - SH
Vi sinh vật SH 10 THPT ....................................................................................57
2.5. Ví dụ minh họa sử dụng các CH, BT cho khâu củng cố hoàn thiện kiến thức
.............................................................................................................................58
2.5.1. Ví dụ 1 ......................................................................................................58
Bài 22: Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật
2.5.2. Ví dụ 2.......................................................................................................62
Bài 25: Sinh trưởng ở vi sinh
2.5.3. Ví dụ 3.......................................................................................................66
Bài 32: Bệnh truyền nhiễm và miễn dịch
CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................70

3.1. Mục đích TN.................................................................................................70
3.2. Nội dung TN.................................................................................................70
3.3. Phương pháp TN..........................................................................................70
3.3.1. Thời gian TN.............................................................................................70
3.3.2. Chọn trường TN........................................................................................70
3.3.3. Chọn HS TN..............................................................................................70
3.3.4. Chọn GV dạy TN.......................................................................................71
3.3.5. Bố trí TN....................................................................................................71
3.3.6. Kiểm tra ....................................................................................................72
3.4. Phân tích kết quả TN....................................................................................72
3.4.1. Phân tích định lượng..................................................................................72
3.4.1.1. Kết quả TN ở trường THPT Trường Xuân.............................................72
3.4.1.2. Kết quả TN ở trường THPT Lai Vung I.................................................75
3.4.1.3. Kết quả TN ở trường THPT Châu Thành I............................................78
3.4.2. Phân tích định tính.....................................................................................81
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ...............................................................83
1. Kết luận...........................................................................................................83
2. Đề nghị............................................................................................................83
8


Tài liệu tham khảo
Phụ lục:
1. Phiếu điều tra HS và GV
2. Một số giáo án TN (3 giáo án)
3. Hệ thống CH, BT củng cố, hoàn thiện đã xây dựng được của phần III - SH Vi
sinh vật SH 10 THPT. (3 bài)
4. Đề kiểm tra

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Từ năm học 2006-2007, HS THPT được học chương trình phân ban với bộ
SGK mới. Bộ SGK mới nói chung và SGK môn SH nói riêng được biên soạn với
quan niệm hiện đại, sách không chỉ nêu nội dung kiến thức, mà đã chú trọng đến
việc thiết kế các hoạt động học tập, coi trọng việc vận dụng kiến thức, bồi dưỡng
năng lực tự học và phương pháp tư duy, rèn luyện trí thông minh, bồi dưỡng
năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho HS. Do đó,
GV cũng cần đổi mới PPDH để giúp HS tự học, tự phát hiện chiếm lĩnh tri thức
mới, hình thành phương pháp học tập tích cực chủ động. Nhiều PPDH tích cực
đã được áp dụng ở trường các THPT và mang lại hiệu quả. Cốt lõi của những
9


PPDH tích cực là đều thông qua hệ thống CH, BT để thiết kế các hình thức tổ
chức dạy học để phát huy tính chủ động cho HS.
Vấn đề sử dụng CH, BT đã được các GV THPT thực hiện thường xuyên
trong các tiết dạy của mình. Tuy nhiên, nhiều GV còn gặp khó khăn trong việc
xây dựng và sử dụng các CH, BT trong bài dạy. Những CH, BT được sử dụng
thường chưa mang tính hệ thống, chưa rõ ràng dẫn đến HS không hiểu được GV
muốn hỏi gì và cần phải trả lời như thế nào. GV còn gặp khó khăn trong việc
xây dựng và sắp xếp các CH, BT theo các khâu trong QTDH, việc lựa chọn CH,
BT để thiết kế giáo án phù hợp với năng lực nhận thức của từng lớp học.
Trong khâu củng cố và hoàn thiện kiến thức vấn đề sử dụng CH, BT để giúp
HS củng cố, hệ thống hoá khắc sâu kiến thức còn ít được chú trọng do nhiều
nguyên nhân khác nhau.
Xuất phát từ những căn cứ trên và từ vai trò quan trọng của CH, BT trong
QTDH là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng
câu hỏi, bài tập để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III – Sinh học Vi sinh
vật Sinh học 10 THPT”

2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu quy trình xây dựng và biện pháp sử dụng CH, BT trong khâu
củng cố, hoàn thiện kiến thức nhằm nâng cao chất lượng DH phần III – Sinh học
vi sinh vật Sinh học 10 THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng CH, BT và điều tra
thực trạng DH phần III - SH VSV SH 10 ở trường THPT hiện nay.
3.2. Phân tích cấu trúc, nội dung, thành phần kiến thức phần III - SH VSV SH
10 để xác định trọng tâm kiến thức có thể mã hóa thành CH, BT
3.3. Thiết lập các nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng CH, BT để củng cố,
hoàn thiện kiến thức phần III - SH VSV SH 10 THPT .
10


3.4. Xây dựng được hệ thống các CH, BT để thiết kế các giáo án, đề xuất các biện pháp
để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III - SH VSV SH 10 THPT .
3.5. TN sư phạm.
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Giới hạn nghiên cứu
Xây dựng, sử dụng hệ thống CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III SH Vi sinh vật SH 10 THPT”
4.2. Thời gian nghiên cứu
Từ tháng 01/ 2012 đến tháng 09/2012
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1 Đối tượng nghiên cứu
Quy trình xây dựng, sử dụng hệ thống CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức
phần III - SH VSV SH 10 THPT.
5.2 Khách thể nghiên cứu
- GV dạy học môn SH THPT: Điều tra GV dạy môn SH ở trường THPT tỉnh Đồng
Tháp về việc sử dụng CH, BT ở khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức của QTDH.
- HS THPT: Điều tra về mức độ lĩnh hội kiến thức của HS, đặc biệt là kiến thức

phần III - SH VSV SH 10 THPT.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống CH, BT để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần III
- SH VSV SH 10 THPT đảm bảo tính khoa học, sư phạm, phù hợp với mục tiêu DH sẽ
củng cố, hoàn thiện khắc sâu kiến thức cho HS nâng cao được chất lượng DH.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu: Phương pháp và lí luận dạy học SH, SGK SH 10, sách
GV SH 10, các tài liệu chuyên môn về SH VSV và các kiến thức có liên quan để làm
cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm
- Điều tra, tìm hiểu về tình hình học tập môn SH, kết quả học tập của HS ở các
trường: THPT Trường Xuân, THPT Châu Thành I và THPT Lai Vung I của tỉnh Đồng
Tháp bằng phiếu điều tra HS.

11


- Điều tra việc dạy của GV dạy học môn SH ở một số trường THPT Đồng Tháp
bằng phiếu điều tra GV.
- Mục tiêu: Xác định tính khả thi và hiệu quả việc xây dựng và sử dụng CH, BT.
7.3. Phương pháp TN
- Phối hợp với các GV phổ thông có chuyên môn sâu, thống nhất về nội dung,
phương pháp và sử dụng hệ thống CH, BT đưa vào khâu củng cố hoàn thiện của
QTDH ở các trường: THPT Trường Xuân, THPT Châu Thành I và THPT Lai Vung I
của tỉnh Đồng Tháp.
- Các lớp TN và ĐC được chọn có trình độ tương đương. Việc bố trí TN và ĐC
được tiến hành song song.
- Các lớp ĐC được dạy theo phương pháp mà GV đang sử dụng.
- Các lớp TN được dạy theo phương pháp sử dụng CH, BT nhằm phát huy tính

tích cực hoạt động của HS, đặc biệt sử dụng các CH, BT xây dựng được vào khâu củng
cố, hoàn thiện kiến thức.
- Các lớp ĐC và TN được kiểm tra với cùng nội dung CH, BT.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
7.4.1 Định lượng
Các bài kiểm tra của lớp ĐC và TN được chấm theo thang điểm 10, sau đó xử lý
kết quả thu được bằng thống kê toán học với các tham số:
- Điểm trung bình ( x ) là tham số xác định giá trị trung bình các điểm số của HS.
xi : Giá trị từng điểm số nhất định.
ni : Số bài có điểm số là xi

1
∑ ni x i
n

x=

n: Tổng số bài làm

- Độ lệch chuẩn (s): Khi có 2 giá trị trung bình như nhau thì phải dựa vào đại
lượng phân tán xung quanh giá trị trung bình cộng ít hay nhiều để đánh giá. Sự phân
tán đó được mô tả bằng độ lệch chuẩn s.
s cho biết mức độ phân tán quanh giá trị X , s càng bé độ phân tán càng ít.

∑ ( x − x)
i

s=

2

ni

n −1

- Phương sai (s2): Đặc trưng cho sự sai biệt của các số liệu trong kết quả nghiên
cứu. Phương sai càng lớn thì càng sai biệt.
12


s

- Hệ số biến thiên:

Cv% =

- Sai số trung bình cộng: m =

2

∑ ( x − x)
=
i

2

ni

n −1

s
100%
X
s
n

Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải xét đến
hệ số biến thiên (Cv).
+ Cv: 0-10%
+ Cv: 10-30%
+ Cv: 30-100%

: Dao động nhỏ, độ tin cậy cao.
: Dao động trung bình.
: Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.

- Để so sánh 2 giá trị điểm trung bình của lớp ĐC và TN sử dụng test thống kê T.
Do mẫu có lớn hơn 30 nên T có phân bố xấp xỉ phân bố chuẩn tắc. Như vậy Test thống
kê T được dùng ở đây là
T=

x TN − x ĐC
2
sTN
s2
+ ĐC
nTN n ĐC

2
sTN

: Phương sai của lớp TN
2
s ĐC
: Phương sai của lớp ĐC

nTN : Số bài kiểm tra của lớp TN
n ĐC : Số bài kiểm tra của lớp ĐC

Với mức ý nghĩa α tính c theo điều kiện φc = 1 − α
Nếu mức ý nghĩa α = 5% thì c =1,64 (kiểm định 1 bên)
Nếu mức ý nghĩa α = 5% thì c =1,96 (kiểm định 2 bên)
- Nếu T > c thì điểm trung bình của lớp TN cao hơn điểm trung bình của lớp ĐC.
- Nếu T ≤ c thì điểm trung bình của lớp TN và điểm trung bình của lớp ĐC không
khác biệt.
7.4.2 Định tính
Phân tích định tính qua:
- Trình độ nắm vững kiến thức của HS.
- Khả năng làm việc độc lập của HS.
- Khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau của HS.
8. Dự kiến đóng góp của đề tài
8.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về sử dụng CH, BT trong dạy học SH nói
chung và trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức nói riêng.

13


8.2. Thiết lập các nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng CH, BT để củng cố, hoàn
thiện kiến thức một số bài phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT .
8.3. Xây dựng được hệ thống các CH, BT đề xuất các biện pháp cụ thể để củng cố,
hoàn thiện kiến thức một số bài phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT .

8.4. Xây dựng được một số giáo án mẫu theo hướng sử dụng CH, BT để củng cố, hoàn
thiện kiến thức phần III - SH Vi sinh vật SH 10 THPT. Đưa các giáo án vào TN nhằm
xác định tính khả thi của hệ thống CH, BT và phương pháp sử dụng chúng vào khâu
củng cố, hoàn thiện kiến thức.

14


9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận cấu trúc luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt
động học tập của học sinh trong dạy học bộ môn sinh học
Chương 2. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để củng cố, hoàn thiện kiến thức phần
sinh học vi sinh vật sinh học 10 THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

15


PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu CH, BT trong DH
1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu về CH, BT trong DH trên thế giới
Trên thế giới, từ lâu người ta đã quan tâm đến việc DH bằng CH, BT. Ở một số
nước phương Tây như: Pháp, Mỹ,...đã xuất hiện nhiều tài liệu về lý luận dạy học theo
hướng khuyến khích tăng cường sử dụng CH, BT để rèn luyện tính chủ động tích cực
của HS từ bậc học tiểu học lên trung học. Ở một số nước Đông Âu, đặc biệt như ở Liên
Xô (cũ), đã có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập đến mục đích, nội dung và phương

pháp thiết kế sử dụng cũng như vai trò, giá trị của CH, BT trong DH như: Socolovskaia
1971, Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva O.Karlinxki 1975, 1979.
Trong các tài liệu này, các tác giả đã nêu các quan điểm về bản chất, ý nghĩa của CH,
BT trong DH. Hệ thống các CH và BT mà các tác giả thiết kế đã góp phần cải tiến
PPDH lúc bấy giờ theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS trong
các nhà trường ở Liên Xô (cũ) [24].
TS. Edward Roy Krishnan, trong bài viết của mình đã đặt vấn đề “Cách đặt CH
trong giờ học sao cho đạt hiệu quả nhất”, ông đã trình bày ba nguyên tắc để xây dựng
CH phù hợp với HS và có hiệu quả: Phương pháp hỏi tốt là cho cơ hội ngang bằng với
mỗi HS để các em dự phần vào quá trình học; Một cách khác nữa là đòi hỏi HS chứng
minh tất cả mọi câu trả lời là đúng, điều này nhằm bảo đảm suy nghĩ phức tạp cùng với
tiến trình suy tư ở trình độ cao hơn; Hỏi không nên khuyến khích trả lời kiểu võ đoán
[32].
Nhiều tác giả như Paschal, Weinstei, Walberg, Graue, Hattie, Ross, Cooper… đã
nghiên cứu về hiệu quả của BT về nhà [31].
Nash và Shirman nghiên cứu về số lượng CH trên lớp của GV và đã cho biết có
các GV cho rằng chỉ đặt 12-20 CH trong tiết dạy thì thực tế đã đặt ra từ 45 đến 150
CH [31].

16


Các tác giả Davis, Fillippone, Guzak, Mueller quan tâm nghiên cứu về độ khó của
CH trên lớp đã khẳng định đa phần CH của GV đặt ra trên lớp có độ khó thấp [31].
Các tác giả như Rowe, Tobin, Swift, Gooding, Foweler, Honea nghiên cứu về
hiệu quả “thời gian chờ đợi” là khoản thời gian HS suy nghĩ trước khi trả lời CH [31].
Tuy nhiên, những vấn đề về cơ sở lý luận DH của CH, BT còn ít vấn đề được
nghiên cứu một cách có hệ thống. Những vấn đề về phân loại CH, BT làm định hướng
cho việc xác định phương pháp sử dụng chúng cũng chưa được quan tâm thỏa đáng,
nên phần nào đã hạn chế vai trò, tác dụng và giá trị DH của CH, BT.

Một trong những hướng nghiên cứu có liên quan đến việc xây dựng và sử dụng
CH, BT trong DH các môn học ở trường phổ thông phải kể đến hướng xây dựng và sử
dụng BT phương pháp của các tác giả nói trên. Mục đích của nghiên cứu BT phương
pháp là xác định hệ thống các dạng BT cho phép hình thành được kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo về PPDH trong quá trình điều khiển hoạt động nhận thức ở HS phổ thông. Các
tác giả này ra đi từ khó khăn gặp phải của sinh viên sư phạm và GV trong khi soạn bài
lên lớp, tổ chức công tác độc lập cho HS, đặc biệt là xây dựng những CH, BT tạo tình
huống có vấn đề, tổ chức quá trình giải quyết vấn đề cho HS, để biên soạn các tài liệu
hướng dẫn DH môn học, các giáo trình rèn luyện nghiệp vụ cho các trường sư phạm.
1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu về CH, BT trong dạy học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Ngọc Quang trong quá trình nghiên cứu đã đưa ra
các dạng BT rèn luyện kỹ năng trong đó có bài toán tình huống mô phỏng.
Trong những năm gần đây, trước yêu cầu đổi mới của sự nghiệp phát triển giáo
dục phục vụ công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước, đã có nhiều công trình nghiên cứu
và các tài liệu bồi dưỡng về lĩnh vực rèn luyện kỹ năng DH thông qua BT thực hành
giáo dục, BT tình huống cho sinh viên thuộc các ngành học khác nhau. Trong tài liệu
“Thực hành giáo dục” các tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh đã khẳng
định vai trò của việc rèn nghề thông qua BT và đã đưa ra một hệ thống các BT thực
hành giáo dục theo các chủ đề đã giảng dạy tương ứng ở phần lý luận.
Khi tìm hiểu vấn đề xây dựng và sử dụng CH, BT trong DH các môn học ở
trường phổ thông, ta thấy có khá nhiều các công trình nghiên cứu có liên quan. Mặc dù,
từ xưa tới nay trong bất kỳ cách DH nào cũng đều phải sử dụng CH, BT; nhưng điều
đáng nói là CH, BT được thiết kế và sử dụng như thế nào để vừa phát huy tính tích cực
nhận thức của HS, vừa cho phép vận dụng rộng rãi. Nhiều công trình nghiên cứu ở
17


nước ta về thiết kế và sử dụng CH, BT trong DH đã xuất hiện ở nhiều môn học, cấp
học. Ví dụ như các công trình nghiên cứu của các tác giả: Trần Duy Hưng (1999),
“Quy trình dạy học cho HS theo các nhóm nhỏ” . Trần Trọng Thuỷ (2001), “ Một số kỹ

thuật dạy học mới được định hướng vào nhân cách”. Trần Viết Thụ, Lê Đức Hoàng
(2001), “CH hướng dẫn học bài ở sách giáo khoa Văn phổ thông với việc tự học của
HS” . Nguyễn Thị Hường (2001), “Quy trình tổ chức cho HS quan sát kết hợp thảo
luận nhóm trong dạy học môn tự nhiên và xã hội ở trường tiểu học”. Nguyễn Thị
Hương Trang (2001),“Tiến trình giải một bài toán theo hướng sáng tạo, phát hiện và
giải quyết vấn đề trong môn toán THPT” . Nguyễn Thuý Hồng, Nguyễn Thị Ba (2001),
“Những yêu cầu cần thiết khi xây dựng CH BT môn Văn ở THCS và THPT” .v.v.
Trong bộ môn SH ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa SH từ lớp 6
cho đến lớp 12 đã được các tác giả thiết kế sẵn các CH, BT ở cuối mỗi bài, mỗi
chương. Những CH, BT này giúp GV định hướng xác định mục tiêu bài học; và giúp
HS hệ thống hoá những kiến thức trọng tâm của bài; cũng có thể sử dụng những CH,
BT này để củng cố, hoàn thiện kiến thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến
thức của HS.
Nói như thế, không có nghĩa là chỉ cần những CH, BT trong SGK là có thể tổ
chức được bài lên lớp. Chẳng hạn, nếu dựa vào các khâu của QTDH, có thể phân ra
CH, BT sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới; CH, BT sử dụng trong khâu củng
cố, hoàn thiện; CH, BT sử dụng trong khâu kiểm tra đánh giá. Nếu xuất phát từ cơ sở
phân loại dựa vào mức độ nhận thức của HS, ta có thể phân ra CH yêu cầu mức độ tái
hiện sự kiện, hiện tượng, quá trình; CH yêu cầu mức độ hiểu khái niệm; CH yêu cầu
mức độ vận dụng khái niệm; CH yêu cầu ở mức sáng tạo. Hoặc nếu dựa vào mức độ
tích cực nhận thức của HS, người ta có thể phân ra CH tái hiện thông báo; CH tìm tòi
bộ phận; CH tích cực tư duy tìm tòi sáng tạo. Cũng có khi dựa vào hình thức ra CH,
người ta có thể phân ra CH tự luận; CH trắc nghiệm khách quan. Hoặc dựa vào yêu cầu
phải hoàn thành là viết hay vấn đáp mà người ta có thể phân ra CH yêu cầu trả lời bằng
lời nói (vấn đáp); CH yêu cầu trả lời bằng chữ viết.v.v
Trong các giáo trình lý luận dạy học, CH, BT cũng được nhiều tác giả quan tâm
nghiên cứu như các tác giả: Trần Bá Hoành “Giáo trình lý luận dạy – học sinh học đại
cương ở trường phổ thông” (1972, 1975, 1979); Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức
Thành “Lí luận dạy học sinh học phần đại cương” (1998).
18

Cuốn sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997- 2000 cho GV THPT “Dạy học
giải quyết vấn đề trong bộ môn SH” của các tác giả: Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên,
Dương Tiến Sỹ; đã xác định được nhiều tình huống dạy học điển hình trong các phân
môn: SH 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11. Các tác giả đã thiết kế và sử dụng hệ
thống các CH, BT trong chương trình SH THPT làm phương tiện để giúp HS tự phát
hiện và xác định các tình huống học tập. Trên cơ sở đó, giúp GV tổ chức hoạt động
nhận thức cho HS theo hướng tiếp cận DH giải quyết vấn đề .
Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH - BT để tích cực
hóa hoạt động nhận thức của HS trong DH STH lớp 11 - THPT”. Trong luận án này,
tác giả đã tập trung nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH,
BT giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế CH, BT như
một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng
cao chất lượng dạy học STH.
Một số bài báo đăng trên Tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai năm 2009,
2010 và 2011 về các vấn đề liên quan đến CH, BT trong dạy HS học như: Các nguyên
tắc xây dựng CH, BT; Các quy trình sử dụng CH, BT; Bản chất của CH, BT; Cơ sở
phân loại của CH, BT;… Đây là những bài viết về cơ sở lý luận có tác dụng tham khảo
tốt cho GV THPT [24].
Tác giả Lê Văn Hảo (2006) cũng đã trình bày về vấn đề đặt CH trong giảng dạy
gồm: những cái “không” khi đặt CH; những điều nên làm khi hỏi; các dạng CH tự luận
và hướng dẫn viết CH tự luận [12].
Tác giả Đinh Quang Báo và cs (2006) cho rằng CH, BT được xem là biện pháp tổ
chức hoạt động tự lực nghiên cứu SGK của HS để hình thành và phát triển khái niệm
hệ sinh thái [4].
Trong bài giảng chuyên đề cao học của Phan Đức Duy (2011) về “BT thực hành
thí nghiệm trong dạy học sinh học”, tác giả đã trình bày rõ vai trò của loại BT này, việc
sử dụng chúng vào các khâu của QTDH, các dạng BT thực hành thí nghiệm. Tác giả
cũng đã xây dựng nhiều BT thực hành thí nghiệm là nguồn tài liệu rất tốt để các GV

THPT tham khảo [8].
Tác giả Bùi Thị Linh (2011) đã trình bày vấn đề “Thực trạng sử dụng CH, BT
trong DH sinh học ở một số trường trung học phổ thông tỉnh Đồng Tháp” [17].

19


Tác giả Lê Phước Lộc (2005) có bài viết trên tạp chí khoa học của trường Đai học
Cần Thơ đã bàn về “CH và việc sử dụng CH trong dạy học”. Trong bài viết của mình
ông đã nêu các vấn đề: các kiểu phân loại CH, chiến lược sử dụng CH [18].
Tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam (2006) đã nêu về vấn đề “Thiết kế và sử dụng
CH hướng dẫn đọc hiểu văn bản” [22].
Tác giả Đỗ Thị Trinh (2011) đã nêu về vấn đề “Rèn luyện kỹ năng đặt CH trong
dạy học toán cho sinh viên sư phạm” [28].
Có nhiều tác giả đã viết sách về bài tập sinh học 10 như tác giả Vũ Đức Lưu
(2006) đã viết sách “Bài tập chọn lọc sinh học 10” để tham dự cuộc thi viết sách bài tập
và sách tham khảo do bộ giáo dục và đào tạo tổ chức năm 2006; tác giả Nguyễn Văn
Quý, Võ Văn Chiến (2008) viết sách “Bài tập sinh học 10 tự luận – trắc nghiệm”; tác
giả Trịnh Nguyên Giao, Nguyễn Văn Tư (2006) viết sách Bài tập trắc nghiệm sinh học
10. Trong những quyển sách này các tác giả đã đưa ra nhiều dạng bài tập trong SH 10
giúp HS ôn tập, củng cố kiến thức cơ bản, phát triển năng lực tư duy, giúp HS tự rèn
luyện kỹ năng làm bài [11], [20], [26].
Những nghiên cứu trên đây tuy đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau về lý luận
cũng như việc sử dụng CH, BT theo hướng tích cực trong DH. Nhưng việc nghiên cứu
có tính hệ thống từ những cơ sở lí luận đến việc đề xuất các nguyên tắc và xác lập một
quy trình hợp lý thiết kế và sử dụng CH, BT (trong đó thể hiện rõ những kỹ thuật thiết
kế và sử dụng), để từ đó giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng
thiết kế CH, BT nhằm tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng phát huy cao
độ tính tích cực học tập còn chưa được quan tâm nghiên cứu đầy đủ.
1.2. Cơ sở lý luận

1.2.1. Cơ sở lý luận của khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong quá trình dạy
học
Theo Nguyễn Lân (2007), củng là bền chặt, cố là vững bền. Củng cố là làm cho
bền vững [16 tr.158]. Hoàn là đầy đủ, tốt, xong xuôi. Thiện là điều tốt. Hoàn thiện là
làm cho tốt đẹp hơn [16 tr. 308-309].
Theo Hoàng Phê và cs (2003), củng cố làm cho trở thành vững chắc thêm [25 tr224].
Hoàn thiện là tốt và đầy đủ đến mức không thấy cần phải làm gì thêm nữa [25 tr. 450].
Theo Nguyễn Văn Hộ (2002), hoạt động củng cố kiến thức gồm:
- Mục đích: tổ chức cho HS ứng dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết những tình
huống tương tự hoặc biến thể của chúng cả về mặt lí thuyết và thực hành.
20


- Nội dung: tổ chức hoạt động tái hiện, nêu các dấu hiệu bản chất, cụ thể hóa.
- Điều kiện đảm bảo kết quả: huy động được HS vào các hoạt đội vừa tái hiện, vừa vận
dụng, liên hệ kiến thức mới với những kiến thức đã lĩnh hội trước đó.
- Chỉ số đánh giá việc hoàn thành mục đích: kĩ năng của HS nhận biết và tái hiện nội
dung mới; vận dụng nó vào việc giải thích hiện tượng và giải các bài toán, phát hiện và
khắc phục những thiếu sót trong kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo [14 tr.115].
Đối với bài lĩnh hội tri thức mới là loại bài nhằm mục đích tổ chức, điều chỉnh HS lĩnh
hội tri thức mới. Sau khi giảng bài mới thì việc củng cố tri thức mới bằng đàm thoại, ra
BT, GV trình bày... giúp cho HS củng cố tri thức vừa học, gắn tri thức này với vốn
kinh nghiệm đã có của HS [14 tr.117].
Việc củng cố ôn tập, kiểm tra cần được tổ chức hợp lí, hoặc là một bài riêng biệt hoặc
xen kẽ, hoặc trải ra trong một số bài, tạo điều kiện cho HS nhận biết mình về trình độ
nhận thức, khắc sâu tri thức một cách thường xuyên, đúng chỗ, đúng lúc [14 tr.121].
Theo Bùi Thị Mùi (2006), hỏi - đáp củng cố được sử dụng sau khi hình thành tri thức,
kỹ năng khi ôn tập hay sau khi kiểm tra tri thức, kỹ năng. Phương pháp này có tác dụng
giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu tri thức, kỹ năng [21 tr 88].
Theo Đặng Thành Hưng (2004), các hoạt động ứng dụng - củng cố thường có hình

thức thực hành hoặc nhiệm vụ thực tiễn. Người học phải làm cái gì cụ thể hoặc hoàn tất
một công việc cụ thể, qua đó luyện tập và củng cố những điều đã được học bằng công
việc, quan hệ và chia sẽ trong lớp, trong nhóm. Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc
nhóm về một chủ đề, viết và trình bày một báo cáo, tiến hành một thí nghiệm thăm dò
hoặc chứng minh…Loại hoạt động này có chức năng hoàn thiện tri thức và kĩ năng đã
lĩnh hội được [15].
Thái Duy Tuyên (2007) đã nêu về vấn đề sử dụng hệ thống BT khi ôn tập. Theo ông,
khi ôn tập, GV thường hướng tới việc: Hệ thống hóa kiến thức, làm cho các kiến thức
trong chương hay trong một phần nào đó của chương trình có mối quan hệ hữu cơ với
nhau và có mối quan hệ với các phần đã học trước, các phần sẽ học sau đó; Việc đào
sâu, nâng cao, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lý thuyết và thực tiễn cũng
là một mục đích mà các bài ôn tập phải đạt được.
Một số điểm đáng lưu ý:
- Các CH ôn tập thường có tính khái quát cao, giúp HS hệ thống hóa, so sánh các vấn
đề với nhau theo những mô hình nào đó. Có thể hướng dẫn các em tổng kết vấn đề qua
hệ thống biểu bảng.

21


- Việc ôn tập nên tiến hành thường xuyên, thường tổ chức vào đầu giờ học, đầu buổi
học, bằng cách cho làm BT, thảo luận tại lớp...
- Giải BT tổng hợp và khó, hướng đến những vấn đề quan trọng nhất của chương trình.
- Cho HS làm BT dài, giải cẩn thận và nộp cho thầy giáo [29 tr.240-241].
Khâu hoàn thiện kiến thức bao gồm việc ôn tập, củng cố, luyện tập và vận dụng, rèn
luyện kĩ năng kĩ xảo nhằm chính xác hóa, khắc sâu, củng cố, khái quát hóa và vận
dụng kiến thức đã học. Hoàn thiện củng cố tri thức được thực hiện vào cuối một hoạt
động, cuối bài học, chương, phần, học kì hay cuối năm học [33].
Có thể sử dụng một số phương pháp trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức:
Nhóm phương pháp dùng lời

- Kể chuyện kết luận thường được tiến hành vào cuối bài học. Người thầy lúc này tóm
tắt những tư tưởng chính, rút ra kết luận, khái quát hóa, ra BT về nhà [29 tr.40].
- Diễn giảng, trong quá trình diễn giảng các thủ thuật được sử dụng nhằm duy trì sự
chú ý, tích cực hóa tư duy của HS, giúp HS dễ nhớ, dễ phân loại và hệ thống hóa kiến
thức. Tư duy chặt chẽ, dàn bài mạch lạc, kết luận ngắn gọn sau mỗi phần, đảm bảo tính
liên tục khi chuyển từ phần này sang phần khác là điều kiện cần thiết đảm bảo tính hiệu
quả của diễn giảng. GV cần trình bày sao cho dễ ghi, có lúc phải lặp lại nếu vấn đề
quan trọng cần nhấn mạnh [29 tr.40-41].
- Đàm thoại, trong quá trình đàm thoại HS có thể ghi nhớ, hệ thống hóa, khái quát hóa
những điều đã lĩnh hội từ trước, rút ra kết luận, đề xuất những ứng dụng vào cuộc sống
từ các quy luật, hiện tượng đã được nghiên cứu. Đàm thoại như vậy về cơ bản có tính
chất giải thích và đào sâu những vấn đề đã lĩnh hội, có tác dụng tích cực hóa trí nhớ
của các em [29 tr.41].
- Phương pháp làm việc với SGK: với tư cách là nguồn cung cấp kiến thức cơ bản cho
HS, SGK có thể được sử dụng để HS ôn tập và củng cố các kiến thức đã học trên lớp [3
tr.64].
Những BT trong SGK thường yêu cầu HS lập bảng so sánh, hệ thống hóa kiến thức
theo chủ đề, lập sơ đồ, biểu đồ hệ thống ...nghĩa là HS phải sử dụng các biện pháp logic
ở mức độ cao hơn, vì yêu cầu lời giải không phải chỉ là ghi lại một cách máy móc SGK
mà còn là kết quả của sự suy nghĩ, phân tích, HS phải thông hiểu tài liệu [3 tr.66].
GV có thể ra dạng BT yêu cầu HS đọc SGK, ôn lại những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
đã học để lĩnh hội kiến thức mới. Khi hoàn thành BT dạng này, HS đưa tri thức đã có
vào hệ thống các điều kiện mới [3 tr.67].
22


Một số nội dung không phức tạp nên để HS tự học với SGK. Sau khi đọc xong nội
dung và trả lời các CH, nên tổ chức trao đổi một số CH có tính chất nâng cao do GV
đặt ra, nhằm liên hệ các vấn đề đang xảy ra trong thực tiễn, khái quát hóa những vấn đề
đã học [29 tr. 49].

GV có thể nêu ra các CH hay BT nhỏ, HS dựa vào SGK để hoàn thành và sau đó sẽ
thảo luận chung. Hoặc cho các em ôn tập ở nhà và viết thành báo cáo trước giờ ôn tập
ở trên lớp [33].
- Phương pháp sử dụng tranh hoặc thí nghiệm: GV có thể sử dụng các tranh đã được
dùng trong các tiết dạy kiến thức mới để tiến hành ôn tập hoàn thiện kiến thức. Tuy
nhiên yêu cầu quan sát tranh phải mang tính tổng hợp, khái quát cao. Tốt nhất là GV
nên gia công thành các sơ đồ câm, các loại bảng, biểu, sơ đồ hệ thống hóa kiến thức.
GV cũng có thể sử dụng lại các thí nghiệm đã tiến hành trong khâu dạy kiến thức mới,
nhưng nên thay đổi đối tượng, hoặc bố trí thí nghiệm theo cách khác để HS vừa củng
cố, vừa hiểu sâu hơn kiến thức [33].
- Phương pháp sử dụng CH:
+ CH được sử dụng trong đàm thoại tổng kết: Sau mỗi hoạt động hay cuối tiết học GV
sử dụng một vài CH nhằm xoáy sâu vào các vấn đề khó, vào kiến thức trọng tâm của
bài. Cuối mỗi chương có thể sử dụng hệ thống CH đàm thoại nhằm phát hiện những
vấn đề HS chưa nắm vững trên cơ sở đó hướng dẫn các em hệ thống hóa kiến thức
[33].
+ CH trong phần kiểm tra nói có thể được sử dụng trước mỗi tiết học, dạy bài mới
hoặc củng cố cuối tiết học nhằm mục đích củng cố bài cũ hoặc kiến thức cuối tiết học.
CH phản ánh kiến thức cơ bản trọng tâm của bài học; dung lượng kiến thức vừa phải,
sát trình độ HS, có thể trả lời trong thời gian ngắn (3 – 5 phút). CH phải chính xác,
tường minh, nên sử dụng CH phụ để trợ giúp HS yếu hoặc kiểm tra năng lực vận dụng
kiến thức, khả năng suy luận,... của HS khá, giỏi [34].
+ Sinh học là một bộ môn khoa học gắn liền với thực tiễn vì vậy những CH được dùng
để củng cố kiến thức trong bài học gắn liền với việc giải thích các hiện tượng thực tế,
những vấn đề gần gũi trong tự nhiên sẽ giúp học sinh vừa nhớ được kiến thức vừa vận
dụng được những điều đã học vào cuộc sống.

23

Cuối mỗi bài trong SGK sinh học 10 thường có phần củng cố, vận dụng kiến thức
nhằm tạo cho học sinh thói quen liên hệ kiến thức đã học với việc giải quyết các thực
tiễn. Việc luôn tạo mối liên hệ giữa kiến thức mới với kiến thức cũ, liên hệ giữa lí
thuyết với thực tiễn, tích hợp các kiến thức của nhiều môn học cũng như các phân môn
với nhau, nhìn nhận vấn đề như một thể thống nhất có các mối quan hệ qua lại biện
chứng với nhau sẽ giúp học sinh sẽ dễ dàng hiểu và nhớ bài hơn khi trình bày một vấn
đề nào đó theo một hệ thống với logic chặt chẽ.
- Phương pháp sử dụng BT: Trong khâu dạy kiến thức mới, BT được dùng như một
bài toán nhận thức, đặt ra vấn đề mới khi giải xong HS sẽ lĩnh hội kiến thức mới.
Nhưng BT được sử dụng phổ biến trong khâu hoàn thiện kiến thức như một bài thực
hành vận dụng hoặc hệ thống hóa kiến thức đã học nhằm rèn luyện một kĩ năng nào đó
về tư duy hoặc về phương pháp học.
Trong DH sinh học, vấn đề BT chưa được quan tâm đúng mức, thường nghèo nàn về
hình thức, ít đòi hỏi tư duy sáng tạo nên HS không thích làm. GV nên xây dựng và sưu
tầm hệ thống BT nhằm giúp HS:
+ Sử dụng thành thạo khái niệm, định luật SH đã học
+ Vận dụng các khái niệm SH trong những điều kiện tương tự như bài học
+ Hướng dẫn HS nắm được khái niệm đã học theo một phương pháp mới
+ Dẫn dắt HS đi tới khái niệm mới hoặc mở rộng nội hàm khái niệm đã học [33].
Theo Phan Đức Duy (2011), GV có thể sử dụng BT thực hành thí nghiệm trong khâu
củng cố, hoàn thiện kiến thức. Các BT thực hành được sử dụng trong khâu hoàn thiện
kiến thức được tiến hành sau khâu dạy bài mới, vào cuối tiết học, giờ thực hành, ngoại
khóa, ôn tập cuối chương, cuối học kỳ hoặc cuối năm… Các BT này có tác dụng lớn
trong việc chính xác hóa khái niệm, tăng cường tính vững chắc, tính hệ thống các kiến
thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo. Trong đó, việc xác lập các mối quan hệ giữa cá biểu
tượng về sự vật hiện tượng cụ thể với các khái niệm trừu tượng có vai trò quan trọng [8
tr.43].
GV có thể sử dụng bản đồ khái niệm để củng cố kiến thức của HS. Bản đồ khái niệm
giúp HS hình dung được những khái niệm chìa khóa và tóm tắt mối quan hệ giữa
chúng. Sử dụng bản đồ khái niệm trong khâu củng cố, ôn tập có thể là dạng bản đồ

24


khái niệm hoàn chỉnh, bản đồ khuyết, bản đồ câm hoặc HS tự xây dựng bản đồ khái
niệm [9].
GV cũng có thể sử dụng biện pháp phân tích sơ đồ, biện pháp sơ đồ câm, biện pháp sơ
đồ bất hợp lý, biện pháp HS tự xây dựng sơ đồ trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến
thức [7].
Theo Vũ Đình Luận (2010), GV có thể sử dụng CH nhiều lựa chọn cho ôn tập, củng
cố, hoàn thiện tri thức. Tri thức thông hiểu, vận dụng đóng vai trò quyết định trong
khâu củng cố, hoàn thiện tri thức. Việc vận dụng tri thức liên hệ chặt chẽ với việc suy
luận cho từng trường hợp CH nhiều lựa chọn lại là hiện thân của vấn đề đó. HS cũng
có thể tự ôn tập trên hệ thống CH đã có và có sẵn đáp án [19 tr.123].
Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), GV có thể sử dụng Grap trong khâu hoàn thiện tri
thức. Grap có thể được sử dụng trong phần củng cố cuối bài hoặc trong bài ôn tập
chuối chương. GV có thể cho HS tự thiết kế Grap hoặc hoàn thiện các Grap do GV gợi
ý [5 tr.106].
Trong sách GV SH 10, các tác giả có định hướng về cách dạy đối với GV. Để củng cố
và hoàn thiện kiến thức, GV cần đưa ra những CH, tình huống có tính chất vận dụng và
mở rộng kiến thức vừa mới học được. Sau khi đã được cung cấp kiến thức mới của bài,
HS lại được tiếp xúc với các tình huống mới, các CH hoặc tổ chức các hoạt động học
tập nhằm vận dụng kiến thức mới vừa học được. Những CH này có thể HS trả lời ngay
tại lớp được hay có thể để HS về nhà suy nghĩ [10 tr.13].
Trần Bá Hoành (1993) có đề cập đến vấn đáp củng cố và vấn đáp tổng kết:
- Vấn đáp củng cố được sử dụng sau khi GV giảng dạy kiến thức mới, giúp HS nắm
vững những tri thức cơ bản nhất, mở rộng đào sâu những khái niệm, định luật đã lĩnh
hội, khắc phục những nhận thức sai lệch, mơ hồ thiếu chính xác.
- Vấn đáp tổng kết được sử dụng lúc cần giúp HS hệ thống hóa kiến thức, khái quát
hóa kiến thức sau khi học xong một phần, một chương hay toàn bộ nội dung môn học,
phát triển kỹ năng tư duy hệ thống hóa, khái quát hóa, khắc phục tình trạng nắm kiến

thức một cách rời rạc [13 tr.97].
1.2.2. Cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng CH, BT
1.2.2.1. Một số khái niệm
Trong lôgíc học, tâm lý học, lý luận dạy học và cả trong ngôn ngữ thường đề cập đến
các khái niệm: “Vấn đề”, “CH”, “BT”, “Bài toán”. Các khái niệm này có khi được
25