ghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo nhận thức một số kiến thức chương Chất khí vật lý 10 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LƯƠNG THỊ THANH HUYỀN

NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẦN ĐỀ
THEO TƯ TƯỞNG CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO NHẬN THỨC
MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, NĂM 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LƯƠNG THỊ THANH HUYỀN

NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẦN ĐỀ
THEO TƯ TƯỞNG CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO NHẬN THỨC
MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH môn Vật lí
Mã số : 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn khoa học
PGS. TS. PHẠM THỊ PHÚ

NGHỆ AN, NĂM 2013

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ nhiều phía.
Đầu tiên tôi xin chân thành cám ơn PGS.TS Phạm Thị Phú người định hướng và hướng
dẫn tôi thực hiện luận văn.
Xin chân thành cám ơn Ban Giám Hiệu, các Thầy cô công tác tại khoa Vật lí, phòng Sau
đại học trường Đại học Vinh và trường Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi
hoàn thành khóa học.
Cám ơn Ban Giám Hiệu và các giáo viên trường THPT Hùng Vương –Thành phố Hồ Chí
Minh đã tạo điều kiện để tôi thực hiện sư phạm đề tài.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2013
Tác giả

Lương Thị Thanh Huyền


DANH CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Thuật ngữ

Viết tắt

Dạy học giải quyết vấn đề

DHGQVĐ

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

Phương pháp dạy học

PPDH

Lí thuyết kiến tạo

LTKT

Sách giáo khoa

SGK

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Trung học phổ thông

THPT

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU............................................................................................................................... 1


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu và vận
dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy học theo hướng hiện đại nhằm phát huy tính
tích cực học tập của học sinh, trong đó có phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Tinh thần cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là học sinh được đặt vào trong tình
huống có vấn đề, tự giác tích cực đóng vai nhà khoa học “phát minh lại” kiến thức khoa
học cho chính mình, nhờ đó học sinh vừa chiếm lĩnh được nội dung kiến thức vừa nắm
được phương pháp khoa học tìm ra kiến thức đó, hơn thế học sinh học tập trong niềm vui
khám phá, phát minh; dù ra đời hơn nửa thế kỷ (từ 1960) nhưng đến nay dạy học giải
quyết vấn đề vẫn là một tư tưởng dạy học tích cực và hiện đại.
Tư tưởng cơ bản của lý thuyết kiến tạo nhận thức là kiến thức người học thu nhận
được bằng quá trình đồng hóa và điều ứng. Đồng hóa là cơ chế giữ gìn cái đã biết và cho
phép người học vận dụng những cái đã biết để giải quyết tình huống mới; điều ứng chỉ
thực sự xuất hiện khi những gì đã học không đủ để giải quyết các tình huống mới. Để giải
quyết các tình huống này, người học có thể điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ các kiến thức
cũ; đồng hóa không làm thay đổi nhận thức mà chỉ mở rộng cái đã biết, còn điều ứng là
làm thay đổi nhận thức và khi một học sinh tiếp xúc với một thông tin mới mà kiến thức
và kinh nghiệm cũ không thể giải quyết, sự mất cân bằng xuất hiện cho tới khi người học
điều chỉnh để có sự thích nghi với thông tin mới. Như vậy tư tưởng lý thuyết kiến tạo là
đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu, dạy học theo tư tưởng kiến tạo thực
sự xuất phát từ người học và vì người học; tư tưởng tiến bộ đó hoàn toàn phù hợp với
quan điểm dạy học hiện đại: dạy học coi người học là trung tâm.
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo nhận thức sẽ phát huy
được tất cả các ưu điểm nêu trên. Dạy học theo phương pháp này sẽ coi trọng vai trò tích
cực và chủ động của học sinh trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân,
học sinh sẽ tự lực giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức và kinh nghiệm đã có bằng quá
trình đồng hóa, tích cực tư duy theo phương pháp khoa học điều ứng và tìm ra kiến thức

1

mới dưới sự hướng dẫn của giáo viên và các thiết bị dạy học hỗ trợ.
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và vận dụng lý thuyết kiến tạo như những
phương pháp dạy học độc lập trong môn vật lý ở trường phổ thông đã được nghiên cứu
trong nhiều công trình, luận văn, luận án. Tuy nhiên kết hợp hai tư tưởng này trong tiến
trình dạy học một bài học vật lý thì số công trình nghiên cứu còn khá ít ỏi.
Chương ”Chất khí” vật lí 10 THPT là một chương có nhiều kiến thức mới được rút
ra từ thực nghiệm, nên có thể dễ dàng kết hợp hai tư tưởng trên trong quá trình dạy.
Trong khuôn khổ luận văn Thạc sĩ tôi chọn đề tài: Nghiên cứu vận dụng dạy học giải
quyết vấn đề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo nhận thức một số kiến thức chương
"Chất khí" vật lý 10 THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Chất khí" Vật lý 10 THPT
theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề vận dụng tư tưởng kiến tạo nhận thức nhằm
góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng
- Quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông.
- Dạy học giải quyết vấn đề.
- Lý thuyết kiến tạo nhận thức.
Phạm vi
- Dạy học chương “Chất khí” vật lý 10 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng của lý thuyết
kiến tạo nhận thức vào dạy học một số kiến thức ở chương “Chất khí” thì sẽ nâng cao
chất lượng học tập chương này của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

2

5.1. Tìm hiểu lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề.
5.2. Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo nhận thức.
5.3. Xây dựng mô hình dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo nhận thức trong
môn vật lý.
5.4. Xác định mục tiêu dạy học chương “Chất khí” theo chuẩn và theo định hướng nghiên
cứu.
5.5. Phân tích nội dung kiến thức chương “Chất khí” vật lý 10 THPT. Xác định các kiến
thức có thể dạy theo phương pháp này.
5.6. Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Chất khí” ở một số trường THPT trong thành
phố Hồ Chí Minh.
5.7. Điều tra quan niệm của học sinh trước khi học về một số kiến thức chương
“Chất khí”
5.8. Chuẩn bị điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học theo định hướng nghiên cứu.
5.9. Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” vật lý 10 THPT
theo định hướng nghiên cứu.
5.10. Thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu liên quan từ sách, báo, mạng
internet để giải quyết vấn đề đặt ra trong luận văn
- Phương pháp điều tra và quan sát. Điều tra, tìm hiểu thực tế dạy học ở trường Trung học
phổ thông; trao đổi kinh nghiệm với giáo viên; thăm dò học sinh để tìm hiểu tình hình
dạy học Vật lý hiện nay.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Soạn thảo tiến trình dạy học một số bài của
chương“Chất khí”. Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để đánh giá hiệu quả vận
dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các
kết quả thực nghiệm sư phạm.

3

7. Đóng góp mới
- Về lý luận: xây dựng được mô hình dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo
nhận thức trong môn vật lý ở trường phổ thông.
- Về thực tiễn:
+ Điều tra được quan niệm riêng của HS trước khi học về 3 đơn vị kiến thức chương
“chất khí”.
+ Xây dựng được chuỗi vấn đề dành cho dạy học GQVĐ chương “chất khí”.
+ Thiết kế được 3 tình huống có vấn đề dựa trên quan niệm riêng của hoc sinh dùng cho
dạy học chương “chất khí”.
+ Cải tiến, làm mới một thí nghiệm dùng đối chọi quan niệm riêng của học sinh buộc
quá trình điều ứng kiến thức xảy ra trong nhận thức của học sinh trong giải quyết vấn đề
nhận thức.
+ Tập hợp, xây dựng được cơ cở dữ liệu trực quan số hóa gồm 3 mô phỏng, 2 video clip
nhằm tăng tính trực quan hỗ trợ HS tự lực giải quyết vấn đề.
+ Thiết kế được tiến trình dạy học 3 đơn vị kiến thức theo định hướng nghiên cứu.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu (4 trang)
Chương 1: Dạy học giải quyết vần đề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo nhận thức
trong môn vật lý ở trường trung học phổ thông. (23 trang)
Chương 2. Dạy học giải quyết vần đề một số kiến thức chương “ Chất khí” theo tư tưởng
kiến tạo nhận thức. (37 trang)
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (8 trang)
Kết luận (2 trang)
Tài liệu tham khảo (1 trang)
Phụ lục (29 trang)

CHƯƠNG 1. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO TƯ TƯỞNG CỦA
LÝ THUYẾT KIẾN TẠO NHẬN THỨC TRONG MÔN VẬT LÝ

4


Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông
1.1.1. Sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học
Xã hội ngày càng phát triển, càng đặt ra yêu cầu cao đối với con người. Vì vậy,
cùng với tiến bộ của thời đại, con người phải có những khả năng mới: học tập, giải quyết
vấn đề, trao đổi, làm việc theo tổ, làm công dân, làm lãnh đạo... Phương pháp dạy học
truyền thống chưa thể trang bị cho người học những khả năng này. Do đó, yêu cầu đặt ra
là phải đổi mới PPDH. Sau đây là một số nguyên nhân dẫn đến đổi mới PPDH:
- Hiện nay, trong bối cảnh quốc tế và đất nước ta có nhiều thay đổi: sự phát triển nhảy vọt
của khoa học công nghệ, sự toàn cầu hóa mạnh mẽ… nếu biết tận dụng cơ hội, tiếp cận
công nghệ vào những mục đích phát triển của quốc gia thì chúng ta nhất định thắng lợi.
Do đó, bên cạnh việc học tập, kế thừa thành quả khoa học của nhân loại, chúng ta cần đi
trước đón đầu, cần phải đổi mới tư duy, đổi mới phương pháp làm việc, học tập.
- Nhu cầu học tập của người dân ngày càng nhiều, trình độ dân trí ngày càng cao, mô
hình xã hội học tập đang hình thành và phát triển. Sự phát triển của khoa học công nghệ
đã mở ra khả năng và điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng phương tiện CNTT vào quá
trình dạy học. Việc sử dụng những thành quả của khoa học công nghệ sẽ làm thay đổi
hiệu quả của quá trình dạy học, hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học.
- Sự bùng nổ thông tin khiến vòng đời của SGK và giáo trình đã phải rút ngắn, nếu không
sẽ bị coi là lạc hậu và phản tác dụng. Chính vì vậy, ta thấy SGK trong những năm gần
đây bị thay đổi liên tục. Trong bể kiến thức bao la, người học phải tùy chọn cho riêng
mình những tri thức cần thiết và hữu ích, vì thế họ rất cần được giúp đỡ. Trong học tập,
họ cần phương pháp tìm kiếm thông tin hơn là thông tin; muốn học phương pháp tìm
kiếm chân lí hơn là chân lí. Và do vậy, người thầy trong thời đại hiện nay đã có một vị trí
mới, cao hơn, khó khăn bội phần, là luôn làm mới mình và ở bên cạnh người học, hiểu
theo cả nghĩa đen lẫn nghĩa bóng. Giúp người học chiếm lĩnh, giúp người học tự đào tạo.

5


Việc đổi mới PPDH không có nghĩa là phủ nhận sạch trơn PPDH truyền thống và
cho nó vào dĩ vãng mà chính là sự kết hợp mang tính kế thừa PPDH hiện đại và PPDH
truyền thống mới mang lại hiệu quả trong giáo dục.
Đổi mới phương pháp là một vấn đề tất yếu của thời đại. Do đó, định hướng đổi
mới phương pháp dạy và học đã được xác định từ Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII
(1993) đến Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo
dục (1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ
thị số 15 (1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”.
Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại
thói quen học tập thụ động, dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Vậy, dạy học lấy học
sinh làm trung tâm là dạy học như thế nào?
Người học không thụ động nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà học tích cực
bằng hành động của chính mình, nghĩa là người học tự tìm ra “cái chưa biết”, “cái cần khám
phá”, tự mình tìm ra kiến thức. Người học không phải được đặt trước những kiến thức có
sẵn của SGK hay bài giảng áp đặt của thầy giáo mà là những tình huống cụ thể, thực tế trong
cuộc sống. Từ việc xuất hiện những mâu thuẫn trong nhận thức, người học có nhu cầu, hứng
thú giải quyết những vấn đề trong các tình huống. Tự đặt mình vào tình huống của cuộc
sống, người học quan sát, suy nghĩ, tra cứu, thí nghiệm, đặt giả thuyết, phân tích, phán đoán,
giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, những kiến thức mà người học khám phá, tìm hiểu được có thể
mắc những sai sót, không hoàn thiện. Lúc này, lớp học sẽ là nơi để người học được hoàn
thiện về những mảng kiến thức đó cho hoàn thiện, chính xác hơn.
Bảng 1: So sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới.[17]

6


Dạy học truyền thụ

Các phương pháp dạy học tích cực

Học là quá trình tiếp thu Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi,
và lĩnh hội, qua đó hình khám phá, phát hiện, luyện tập, khai
Quan niệm

thành kiến thức, kĩ năng, thác và xử lý thông tin,…tự hình
tư tưởng, tình cảm.

thành hiểu biết, năng lực và phẩm
chất.

Truyền thụ
Bản chất

tri

thức, Tổ chức hoạt động nhận thức cho

truyền thụ và chứng HS. Dạy HS cách tìm ra chân lí.
minh chân lí của GV.
Chú trọng cung cấp tri Chú trọng hình thành các năng lực
thức, kĩ năng, kĩ xảo. (sáng tạo, hợp tác…) dạy phương
Học để đối phó với thi pháp và kĩ thuật lao động khoa học,

Mục tiêu

cử. Sau khi thi xong dạy cách học. Học để đáp ứng những
những

điều

đã

học yêu cầu của cuộc sống hiện tại và

thường bị bỏ quên hoặc tương lai. Những điều đã học cần
ít dùng đến.

thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho
sự phát triển xã hội.

Nội dung

Từ SGK và GV

Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
GV, các tài liệu khoa học phù hợp,
thí nghiệm, bảo tàng, thực tế… gắn
với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và
môi trường địa phương.

7


- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Các phương pháp diễn Các phương pháp tìm tòi, điều tra,
Phương pháp

giảng, truyền thụ kiến giải quyết vấn đề; dạy học tương tác.
thức một chiều
Cố định: Giới hạn trong Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở

Hình thức tổ
chức

bốn bức tường của lớp phòng thí nghiệm, ở hiện trường,
học, GV đối diện với cả trong thực tế…, học cá nhân, học đôi
lớp.

bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối
diện với giáo viên.

Các phương pháp dạy học mới đáp ứng tốt cho giáo dục hiện đại. Vì vậy, không có
lí do gì mà ta ngần ngại tiếp cận nó, hãy tìm hiểu để vận dụng hợp lí và có hiệu quả trong
dạy học, mặc dù điều đó không phải là dễ dàng đối với cả thầy và trò trong môi trường
giáo dục nước ta hiện nay.
1.1.2. Định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở trường phổ thông[16;55]
- Định hướng thứ nhất: Sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính
tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Yêu cầu đặt ra là GV phải lựa chọn PPDH
theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS trong những tình huống cụ thể.

- Định hướng thứ hai: Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương
pháp nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng.
Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy của thầy phải đi đôi việc đổi mới phương
pháp học của trò. Yêu cầu đặt ra là GV và nhà trường phải có kế hoạch huấn luyện HS có
thể hình thành những kĩ năng cần thiết đáp ứng cho việc tự chiếm lĩnh tri thức. GV phải
tổ chức học tập thật sự linh hoạt và có sự cân nhắc giữa việc tổ chức học tập ở lớp, tự học
ở nhà và ngoài xã hội.
- Định hướng thứ ba: Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hoà với học

8


tập hợp tác.
Năng lực của mỗi con người được thể hiện ở sự vận dụng kiến thức, xử lý tình
huống… của mỗi cá nhân. Sự phối hợp hài hoà trong những hoạt động nhóm, tập thể sẽ
giúp HS phát triển nhiều kĩ năng và chia sẽ nhiều thông tin kiến thức với nhau. Đồng
thời, giúp thúc đẩy hoạt động nhận thức của mỗi HS, nâng cao năng lực cá nhân. Vì vậy,
yêu cầu đặt ra với GV, tạo môi trường làm việc nhóm, cung cấp phương pháp học nhóm
hiệu quả, tránh tình trạng lạm dụng học nhóm để chơi đùa, tổ chức những buổi học nhóm
hiệu quả trong những giờ học. Đề cao vai trò GV.
- Định hướng thứ tư: Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học.
Yêu cầu đặt ra là GV phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS. Ví
dụ, GV có thể hướng dẫn cho HS cách nắm bắt nội dung chính của một phần tài liệu, tập
cho các em cách suy nghĩ và hành động để giải quyết một vấn đề nho nhỏ, rèn cho các
em thói quen tra cứu tài liệu,... Hình thành khả năng tự học cho HS giúp có nhiều thời
gian để thực hiện việc đổi mới PPDH.
- Định hướng thứ năm: Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ
kiến thức
Vì xã hội hiện nay rất phát triển, những kiến thức và kĩ năng cần thiết cho cuộc
sống và lao động của con người trong xã hội ngày càng tăng lên nhanh chóng Do đó, yêu

cầu đặt ra là GV phải bồi dưỡng cho HS những kĩ năng sống cần thiết, bên cạnh việc
truyền thụ hệ thống kiến thức. Điều đó sẽ giúp HS vững vàng khi bước vào cuộc sống.
- Định hướng thứ sáu: Tăng cường làm thí nghiệm vật lí trong dạy học.
Vật lý học là một môn khoa học thực nghiệm, do đó có thể nói thực hành thí
nghiệm là môt cách để cho HS tiếp cận với thực tế. Có thể nói thực hành chính là nơi để
HS phát triễn kỹ năng, thế giới quan khoa học, tư duy… Do đó, yêu cầu đặt ra là trong
giờ thí nghiệm GV tạo điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động.

9


- Định hướng thứ bảy: Đổi mới cách soạn giáo án, lượng hóa các mục tiêu bài học, chia
bài học thành những đơn vị kiến thức tương đối độc lập. Chỉ rõ các hoạt động của HS:
mục tiêu hoạt động, phương tiện hoạt động, dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động. Lựa
chọn hình thức học tập thích hợp (cá nhân, nhóm, lớp).
Bảy định hướng đổi mới PPDH nêu trên trong môn Vật lý đều có thể thực hiện
được trong chiến lược dạy học GQVĐ.
1.2. Dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1. Bản chất của dạy học giải quyết vần đề [9,5]
Theo V.Ô- Kôn: “Dạy học giải quyết vấn đề là toàn bộ các hoạt động tổ chức các
tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, chú ý giúp đỡ những điều kiện cần thiết để học
sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình
hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhập được”.
Theo Nguyễn Quang Lạc: Dạy học giải quyết vấn đề là một hình thức dạy học trong
đó HS được coi như “nhà khoa học trẻ” tự giác và tích cực tổ chức các quá trình xây
dựng “tri thức mới cho bản thân”. Hoạt động đó được diễn ra giống như “hoạt động
nghiên cứu khoa học” mặc dù kết quả của nó là tìm thấy những điều đã có trong khoa
học, song lại là điều mới mẻ đối với HS. Người giáo viên phải thực sự quan tâm đến nội
dung khoa học mà HS đã xây dựng được lẫn phương pháp hoạt động của HS để đạt được
điều đó. Do vậy, người GV phải là nhà thiết kế, tổ chức và chỉ đạo quá trình tìm kiếm

tri thức.
Vậy trong DHGQVĐ giáo viên giữ vai trò là người định hướng, tổ chức quá trình nhận
thức, gợi động cơ học tập và nhu cầu tìm hiểu tri thức mới cho HS, còn HS là người tự
lực, sáng tạo xây dựng kiến thức mới cho bản thân dưới sự giúp đỡ, định hướng của GV.
DHGQVĐ tập trung vào người học, luôn lấy ngưòi học làm trung tâm nên đã kính thích
được tính tò mò, lòng ham hiểu biết của HS làm cho các em thích tìm hiểu, thích nghiên
cứu và thông qua đó dần hình thành những đức tính của một người lao động sáng tạo.
Để vận dụng thành công DHGQVĐ trước hết chúng ta phải xác định đây là một

10


quan điểm dạy học chứ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một tập hợp
nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và bổ sung cho nhau. Vì vậy,
DHGQVĐ có khả năng thâm nhập vào tất cả các phương pháp dạy học, làm biến đổi cấu
trúc và bản chất của phương pháp ấy thành một phương pháp mới tích cực hơn, từ đó mà
nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.
Vậy bản chất của DHGQVĐ là tính chất sáng tạo của tư duy HS trong hoạt động
nhận thức trong quá trình tìm ra cái mới. Đặc trưng của DHGQVĐ là tình huống có vấn
đề với hai khái niệm cơ bản là “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”.
1.2.2. Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề
1.2.2.1. Vấn đề
Khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người
học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm có sẵn, theo một khuôn mẫu có sẵn,
nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, mà phải tìm tòi sáng tạo
để giải quyết, và khi giải quyết được thì người cho đã thu nhận được kiên thức kỹ năng
mới cho bản thân.[18,23]
“Vấn đề” trong nghiên cứu Vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lời giải xuất
phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là hiện tượng mới,quá trình mới không
thể lí giải được bằng các lý thuyết đã có, hoặc một câu hỏi tìm giải pháp cho một mục

đích thiết thực nào đó, hoặc một lý thuyết chưa chọn vẹn.[18,23]
Trong “vấn đề” chứa đựng cả yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan.
Yếu tố khách quan: dữ liệu xuất phát cho phép giải quyết vấn đề, tìm ra lời giải.
Yếu tố chủ quan: học sinh sẵn sàng tiếp nhận vấn đề giải quyết.
Cùng một bài toán, cùng một câu hỏi nhưng nó có thể là “vấn đề ” đối với HS cấp
học này mà không phải là vấn đề đối với HS cấp khác. Như vậy, vấn đề bao giờ cũng
chứa mâu thuẫn về nhận thức. Lúc đầu mâu thuẫn còn mang tính khách quan nhưng sau
khi HS tiếp thụ và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó biến thành mâu thuẫn chủ quan và
tồn tại trong ý nghĩ của HS dưới dạng bài toán hay vấn đề bài tập .
1.2.2.2. Tình huống có vấn đề

11


“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một khó khăn,
HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của
mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó.
Nghĩa là tình huống náy kính thích hoạt động nhận thức tích cực của HS đề xuất vấn đề
và giải quyết vấ đề đã đề xuất [18,24].
Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS. Nếu quá đơn giản, chứa đựng những
lời giải tường minh từ kho tri thức cũ của HS thì không gây được kính thích mà tạo ra sự
thờ ơ, coi thưòng. Ngược lại thì gây sự bất lực và tạo sự thờ ơ do bi quan. Đồng thời với
tính vừa sức và tính mới lạ, tính không bình thường của bài toán nhận thức nhằm kích
thích sự hứng thú và lòng khao khát nhận thức của HS .
Các kiểu tình huống có vấn đề [14,147].
- Tình huống phát triển hoàn chỉnh: HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết
một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh,
mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Phát triển hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của mọi người
và đó là con đường phát triển của khoa học. Qúa trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ

mang lại những kết quả mới (về kiến thức, kỹ năng, phương pháp) nhưng trong quá trình
đó, vẫn có thể sử dụng nhữg kiến thức, kỹ năng và phương pháp đã biết.
- Tình huống bế tắc: HS đứng trước một vấn đề mà truớc đây chưa gặp một vấn đề nào
tương tự. Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức
hay phương pháp đã biết. HS buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để
giải quyết vấn đề. Tình huống này thường gặp khi nghiên cứu một kiến thức mới.
- Tình huống lựa chọn: HS đứng trước một vấn đề mang một số dấu hiệu quen thuộc, có
liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết mà chưa chắc
chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu
quả. HS cần lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả
để giải quyết được vấn đề đặt ra.
- Tình huống không phù hợp: HS ở trạng thái băn khoăn khi gặp phải một hiện tượng

12


trái ngược với suy nghĩ thông thường (hiện tượng có tính chất nghịch lí, hầu như khó tin
đó là sự thật). Do đó kích thích sự tò mò của HS để tìm cách giải thích, bổ sung, hoàn
chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của bản thân.
- Tình huống áp dụng kiến thức Vật lý vào thực tiễn: các tình huống này được tạo nên
khi gặp những sự kiện, hiện tượng trong thực tiễn liên quan đến việc vận dụng tri thức
vật lý, từ đó kích thích sự hưng phấn của thần kinh, tạo không khí sôi nổi trong giờ học.
1.2.3. Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề [5,68]
Dựa trên cấu trúc chung của quá trình nhận thức quá trình nghiên cứu của các nhà
khoa học mà các nhà lí luận dạy học chia cấu trúc của DHGQVĐ thành ba giai đoạn:
1.2.3.1. Giai đoạn đề xuất vấn đề
Đây là giai đoạn GV đặt ra bài toán có vấn đề và dẫn dắt HS vào tình huống có vấn
đề. Mục đích của giai đoạn này là làm cho HS nhận thức được vấn đề học tập cần giải
quyết và sẵn sàng, hứng thú giải quyết vấn đề, tìm kiếm kiến thức mới.
Các phương tiện tổ chức tình huống có vấn đề trong dạy học Vật lý:

- Hình ảnh trực quan: các hình ảnh này đòi hỏi phải đẹp, lạ mắt để kích thích sự chú ý
của HS.
- Các câu chuyện lịch sử hay mẩu tin thời sự hoặc nhũng hiện tượng diễn ra trong tự
nhiên
- Các thí nghiệm tạo sự bất ngờ cho HS.
- Các bài tập có vấn đề.
1.2.3.2. Giai đoạn nghiên cứu, hướng dẫn giải quyết vấn đề, hợp thức hoá kiến
thức kĩ năng
Đây là giai đoạn HS tự lực nghiên cứu giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của
GV. Mục đích của giai đoạn này là cho HS làm quen với phương pháp nghiên cứu của
nhà khoa học và tự tìm kiếm kiến thức mới kĩ năng mới. Trong quá trình này HS phải kết
hợp linh hoạt nhậnthức cảm tính với nhận thức lý tính và rèn luyện kĩ năng quan sát, suy
luận, phân tích tổng hợp...để đề ra giả thuyết, sau đó đề xuất phương án để kiểm tra giả
thuyết và tiến hành kiểm tra giả thuyết.

13


1.2.3.3. Giai đoạn củng cố vận dụng kiến thức, kỹ năng mới.
Đây là giai đoạn cuối cùng của một quá trình dạy học. Trong giai đoạn này cần đảm
bào các mặt sau:
- Tổng kết và hệ thống hóa tri thức mới đã xây dựng thông qua việc giải quyết vấn đề
nhận thức cho HS.
- Hình thành phương pháp nhận thức một vần đề khoa học cho HS, củng cố niềm tin
nhận thức cho HS.
- Nêu vấn đề mới có liên quan đến tri thức vừa mới xây dựng theo tinh thần tìm tòi,
nghiên cứu.
- Dùng kiến thức, kĩ năng mới giải quyết vấn đề đặt ra ở giai đoạn 1
Như vậy, ở giai đoạn này vừa củng cố được kiến thức một cách vững chắc, vừa
luyện tập giải quyết một vấn đề mới, qua đó tư duy sáng tạo được phát triển.

Theo Phạm Hữu Tòng có thể mô hình hoá các giai đọan của dạy học GQVĐ theo sơ
đồ 1 [18].

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Giai đoạn 1: Tạo
tình huống có vấn
đề
biểu vấn đề - bài toán
Sơ đồ 1: Mô hình hóa tiến trình dạy học Phát
GQVĐ

Giai đoạn 2:
Hướng dẫn HS
GQVĐ, hợp thức
hóa kiến thức

Giai đoạn 3:
Củng cố và vận
dụng tri thức

Giải quyết vấn đề: suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả, sự phù hợp lý thuyết
với thực tiễn

Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả
14
Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đề
ra

1.2.4. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật lý [10]
Trong DHGQVĐ, HS phải là người tìm tòi giải quyết vấn đề, người thực hiện tất cả
các giai đoạn trong chu trình nhận thức sáng tạo.Tuy nhiên khi triển khai áp dụng dạy
học Vật lý, tuỳ vào nội dung bài học, trang thiết bị dạy học, thời gian dạy học mà HS có
thể tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào các hành động giải quyết vấn đề. Căn cứ vào sự
tham gia trực tiếp của HS vào các hành động giải quyết vấn đề theo chu trình sáng tạo
Vật lí khi thực hiện DHGQVĐ, có thể chia DHGQVĐ thành 3 mức độ theo bảng 1.
[9,12]

Bảng 1: Các mức độ dạy học GQVĐ.
Mức độ
Mức độ 1: Nêu vấn đề

HS chứng kiến
HS tham gia trực tiếp
Tất cả các giai đoạn của Tiếp nhận câu hỏi nhận
chu trình nhận thức sáng thức, trạng thái tâm lí nhận
tạo Vật lí.

thức, mong muốn, có niềm

tin giải quyết vấn đề
Mức độ 2: Tìm tòi một Quá trình tìm tòi vấn đề, - Suy đoán giả thuyết.
phần

thí nghiệm kiểm tra.

- Suy luận logic từ giả
thuyết, tiên đoán hiện tượng

15


mới.
- Xây dựng phương án thí
nghiệm, kiểm tra giả thuyết.
- Quan sát ghi nhận kết
quả.
- Xử lý số liệu thì nghiệm.
- Khái quát hoá rút ra kết
luận.
- Ghi nhận tri thức mới.
- Vận dụng tri thức mới.
Mức độ 3: Nghiên cứu, Quá trình tìm tòi vấn đề.

Tất cả các giai đoạn của

thiết kế sáng tạo

chu trình nhận thức sáng
tạo Vật lí.

1.3. Lý thuyết kiến tạo nhận thức
1.3.1. Cơ sở lý thuyết kiến tạo
1.3.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget(nhà tâm lý học lỗi lạc
người Thuỵ sĩ, 1896-1980) về cấu trúc nhận thức [4]. Theo quan điểm này, hoạt động
nhận thức của con ngưòi liên quan đến việc tổ chức thông tin và thích nghi với môi
trường mà ngưòi học tri giác nó thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng Tổ chức thông

tin là cách mà thông tin được tổ chức , hình thành trong đầu óc của con người liên quan
đến các đối tượng cụ thể, ý tưởng hoặc hành động. Thông tin được tổ chức được gọi là
nội dung. Nội dung hoà nhập vào cấu trúc nhận thức của chủ thể thông qua quá trình
đồng hoá và điều ứng.
Đồng hoá giúp chủ thể thích hợp các thông tin từ môi trường với thông tin, kiến
thức cũ đã nắm bắt được. Lúc này chủ thể giải thích thế giới bên ngoài dựa vào các hiểu
biết đã có [8,20]

16


Trong quá trình điều ứng, chủ thể thích nghi với yêu cầu của môi trường bằng cách
biến đổi nhận thức của mình khi thấy kiến thức hiện tại không phù hợp với môi trường.
Khi chủ thể xây dựng kiến thức mới, chủ thể phải sắp xếp, liên kết chúng với những kiến
thức khác, để tạo thành một phần trong toàn bộ hệ thống kiến thức được liên kết với
nhau. Như vậy trong quá trình học, ngưòi học đóng vai trò chủ động, tích cực trong quá
trình xây dựng kiến thức cho bản thân. Kiến thức xây dựng trên cơ sở sử dụng và xem xét
những hiểu biết, những kinh nghiệm có sẵn, đây là tư tưởng trung tâm của lý thuyết kiến
tạo[8,20].
1.3.1.2. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo
Quá trình nhận thức của con người là một quá trình học tập dưới nhiều hình thức
khác nhau từ mang tính chất tự phát cho đến tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo một
chương trình có tính khoa học cao. Qúa trình học tập của con người là một quá trình hoạt
động tâm sinh lý với hàng loạt các thao tác và hành động liên tiếp được thực hiện trước
hết bởi các cơ quan thụ cảm, sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh trung ương. Đồng
thời nhờ có ngôn ngữ và các lý hiệu mà kết quả của quá trình đó được kiến tạo thành hệ
thống tri thức của con người nhằm phản ánh thế giới hiện thực khách quan.
Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã được
nhận thức luận Mác-Lênin khẳng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên được tạo nên bởi
vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con ngưòi có thể phản ánh được

sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình. Như vậy con
người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình. Nếu hệ
thống tri thức càng phong phú thì thực tai khách quan càng được phản ánh sâu sắc và đầy
đủ hơn. Một số hiện tượng con ngưòi chưa giải thích được đó là do hệ thống tri chưa
được kiến tạo một cách đầy đủ. Khi đó, xuất phát yêu cầu mở rộng tri thức và điều này
thúc đẩy con người không ngừng nỗ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức
được thực tại sâu sắc hơn và tiệm cận với chân lý hơn.
Ta thấy rằng: tư tưởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể
nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập người học

17


không ngừng nỗ lực tư duy để vượt qua những khó khăn nhận thức, nhiều khi phải thay
đổi những quan niệm không phù hợp để xây dựng quan niệm mới.
1.3.2. Một số luận điểm của lý thuyết kiến tạo [4]
Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của người học một cách tự giác,
chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học để đạt được hiệu quả cao nhất vì thế
phải dựa trên các cơ sở tâm lý học và triết học của hoạt động nhận thức. Những cơ sở tâm
lý học và triết học của LTKT nêu trên là cơ sở khoa học để tạo lập LTKT trong dạy học.
Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào
dạy học, Von Glasersfeld (nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) đã nhấn mạnh một số
luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo như sau:
a. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp
thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó
hoàn toàn phù hợp với thực tiễn trong quá trình nhận thức. Trong dạy họcđiều này cũng
được thực hiện rõ ràng, ví dụ: khái niệm cùng phương và cùng giá. Mặc dù GV có thể
đưa ra nhiều ví dụ khác nhau xoay quanh hai khái niệm trên nhưng chúng chỉ có thể được
tạo nên trong chính tư duy của HS.

b. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi
người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý
thức của chủ thể.
Theo quan điểm này, nhận thức không phải là quá trình HS thụ động thu nhận
những chân lý do người khác áp đặt, mà họ được đặt trong một môi trường có dụng ý sư
phạm. Ở đó HS được khuyến khích vận dụng những kĩ năng đã có để thích nghi với
những đòi hỏi của môi trường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Như vậy, luận
điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài người.
c. Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần tự hoà mình vào các
hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp HS không chỉ tham gia vào
việc khám phá mà còn tham gia vào quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi,

18


đàm phán và đánh giá.
d. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những yêu
cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không lệch
khỏi mục tiêu giáo dục của trung học phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển một cách
tự do dẫn đến tri thức thu được trong quá trình học tập là lạc hậu hoặc quá xa vời tri thức
khoa học trung học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi
hỏi của thực tiễn.
e. HS đạt được kiến thức mới theo chu trình: Dự báo  Kiểm nghiệm Thất bại
Thích nghi  Kiến thức mới.
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT. Nó hoàn toàn khác
với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thức được truyền một chiều từ GV đến
HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động, tích cực của
HS trong quá trình học tập.
Năm luận điểm trên là cơ sở xây dựng mô hình mới – dạy học kiến tạo.

1.3.3. Các loại kiến tạo trong dạy học [4]
Từ giả thuyết do Von Glaserfeld đề xuất, Paul Ernest đã phân chia thành các loại
kiến tạo như sau:
1.3.3.1. Kiến tạo cơ bản
Trong cách phân chia này, kiến tao cơ bản là một quan điểm nhận thức nhấn mạnh
đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá trình học tập.
Hay nói cách khác, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ của Piaget và
Vygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hoá và điều ứng tiếp nhận thông tin từ môi
truờng, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trường, nhờ đó kiến tạo cho mình một hệ
thống quan niệm về thế giới xung quanh, quá trình tự học tập này là sự kiến tạo cơ bản.
Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và các
thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình
chuyển hoá bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức. Kiến tạo cơ bản coi trọng

19


kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học
cho mình. Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trò
chủ động của người học, nhưng cũng cần nhấn mạnh tới sư cô lập về tổ chức nhận thức
người học. Trong quá trình này chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm
cũ không phù hợp và chọn lọc những tri thức mới, đúng và phù hợp với môi trường để
hình thành tri thức mới, phù hợp với thế giới khách quan. Tri thức mới được hình thành
bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của người học.
Như vậy, kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là đã khẳng định vai trò chủ động của người
học trong quá trình nhận thức. Người học tự xây dựng tri thức cho bản thân mình trong
quá trình học tập, do vậy người học trở thành người sở hữu tri thức đó. Tuy nhiên kiến
tạo cơ bản chỉ tập trung quan tâm đến vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức mà
không thấy được vai trò và những tác động của những yếu tố xã hội khác đối với quá
trình nhận thức.

1.3.3.2. Kiến tạo xã hội
Con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ mà thường sinh sống trong cộng
đồng xã hội, con người cũng có ngôn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó
theo Vygosky, sự học tập của con người không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản
mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì
vậy kiến thức được tạo nên có tính chất xã hội, đó là kiến tạo xã hội hay kiến tạo
ngoại sinh.
Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội.
Theo Paul Ernest thì kiến tạo xã hội xem xét chủ thế nhận thức và lĩnh vực xã hội như
một sự kết nối mang tính trường tồn. Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua
sự tương tác của họ với những ngưòi khác, và điều này cũng quan trọng như những qúa
trình nhận thức mang tính cá nhân của chính họ. Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận
thức trong mối quan hệ sống động với môi trường, nó không muốn nhấn mạnh một cách

20


cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn của con
ngưòi trong sự đối thoại .
Ưu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã hội trong quá
trình kiến tạo tri thức, bởi vì trong quá trình kiến tạo tri thức nếu xung đột mang tính cá
nhân chỉ có ý nghĩa quan trọng trong một số giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân
mới là động lực quan trọng trong quá trình phát triển trí tuệ của người học.
Cả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều mang những ưu nhược điểm nhất định.
Trong khi kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của cá nhân thì kiến tạo xã hội đề cao vai trò của
những tác nhân bên ngoài ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của người học. Chính vì
vậy, để tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả, người giáo viên phải biết tạo ra những
môi trường học tập thuận lợi, sao cho nhờ những kinh nghiệm cùng với những kiến thức,
kỹ năng đã có, người học có thể mở rộng và thiết kế lại sự hiểu biết, kiến thức và kỹ năng

của bản thân. Đồng thời, không thể coi nhẹ vai trò của GV và các bạn cùng học. Người
học sẽ quan sát giáo viên trong hành động, tư duy và tìm cách tiếp cận nó như một mô
hình mẫu. Mỗi cá nhân HS cần phải tạo được môi trường, điều kiện để trao đổi tương tác
với các bạn trong lớp. Thông qua đó, những kinh nghiệm cũ và kiến thức mới sẽ được kết
hợp và định hướng vào sự hiểu biết của bản thân. Mô hình do giáo viên đưa ra sẽ không
được chủ thể tiếp nhận hoàn toàn mà được điều chỉnh cho phù hợp với sự hiểu biết riêng
của bản thân HS.
1.3.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo
1.3.4.1. Vai trò của GV trong quá trình dạy học kiến tạo
- Tạo không khí dạy học.
- Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng.
- Tổ chức cho HS tranh luận về những quan niệm của mình.
- Là trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.
- Tạo điều kiện và giúp HS nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và tự giác khắc
phục chúng.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.

21