Xây dựng quy trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ giai đoạn 1930 1945 (dòng thơ cách mạng) theo đặc trưng thể loại cho học sinh THPT
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (718.43 KB, 83 trang )
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
LI CM N
Thi gian qua, được sự giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi nhất của các
thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2, đặc biệt là sự chỉ bảo tận tình của PGS.TS. Đỗ Huy Quang - người
hướng dẫn trực tiếp, tôi đã hồn thành khố luận với đề tài “Xây dựng quy
trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn 1930 – 1945 (dòng thơ cách
mạng) theo đặc trưng thể loại cho học sinh THPT”. Tơi xin bày tỏ lịng biết
ơn và xin gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy Đỗ Huy Quang cùng các thầy
cô trong tổ đã hướng dẫn nhiệt tình cho tơi trong suốt thời gian thực hiện khố
luận.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 2 tháng 5 năm 2010
Tác giả khố luận
Hồng Th Hà
Hoµng Thúy Hà
1
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
LI CAM OAN
Xõy dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn 1930 –
1945 (dòng thơ cách mạng) theo đặc trưng thể loại cho học sinh THPT” là
đề tài khố luận do cá nhân tơi thực hiện dưới sự hướng dẫn trực tiếp của
PGS.TS. Đỗ Huy Quang. Tôi xin cam đoan đây hoàn toàn là kết quả nghiên
cứu của tơi, chưa được cơng bố ở bất kì cơng trình nào khác và những tư liệu
được trích dẫn trong khố luận là hồn tồn trung thực.
Tơi xin chịu mọi trách nhiệm về bài nghiên cứu của mình.
Hà Nội, ngày 2 tháng 5 năm 2010
Tác giả khố luận
Hồng Th Hà
Hoµng Thóy Hà
2
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
MC LC
Trang
M U
1. Lí do chọn đề tài.......................................................................................
6
2. Lịch sử vấn đề...........................................................................................
9
3. Mục đích nghiên cứu................................................................................
14
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...........................................................
14
5. Nhiệm vụ nghiên cứu...............................................................................
15
6. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................
15
7. Đóng góp của khoá luận...........................................................................
15
8. Bố cục khoá luận.......................................................................................
16
NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lí luận chung để xây dựng quy trình dạy học..............
17
1.1. Quan niệm về công nghệ dạy học.........................................................
17
1.1.1. Quan niệm về công nghệ dạy học trên thế giới................................
17
1.1.2. Thực nghiệm về cơng nghệ dạy học ở Việt Nam.............................
23
1.2. Lí thuyết hoạt động, cơ sở để xây dựng quy trình dạy học...............
26
1.2.1. Lí luận dạy học, cơ sở để xây dựng cơng đoạn trong quy trình
dạy học...........................................................................................................
27
1.2.2. Lí luận về đọc - hiểu văn bản.............................................................
30
Chương 2: Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai
đoạn 1930 – 1945 (dòng thơ cách mạng) theo đặc trưng thể loại cho
HS THPT.......................................................................................................
39
2.1. Đặc điểm thể loại...................................................................................
39
2.1.1. Khái niệm chung.................................................................................
39
2.1.2. Đặc điểm thể loại thơ..........................................................................
40
2.2. Quy trình đọc - hiểu văn bản nghệ thuật............................................
46
2.3. Quy trình đọc - hiểu văn bản thơ và thơ giai đoạn 1930 – 1945
(dòng thơ cách mng)...................................................................................
Hoàng Thúy Hà
3
48
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
2.3.1. Quy trỡnh đọc - hiểu văn bản thơ......................................................
48
2.3.2. Quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn 1930 – 1945
theo đặc trưng thể loại.................................................................................
49
Chương 3: Thực nghiệm quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ
56
giai đoạn 1930 – 1945 (dòng thơ cách mạng) theo đặc trưng thể loại
cho học sinh THPT........................................................................................
57
KẾT LUẬN....................................................................................................
82 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................. 83 82
Hoàng Thúy Hà
4
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
BNG K HIU VIẾT TẮT
Hoµng Thóy Hµ
CNTT:
Cơng nghệ thơng tin
CNDH:
Cơng nghệ dạy học
SGK:
Sách giáo khoa
SGV:
Sách giáo viên
HS:
Học sinh
GV:
Giáo viên
NXB:
Nhà xuất bản
THPT:
Trung học phổ thụng
THCS:
Trung hc c s
TTCN:
Trung tõm cụng ngh
5
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
M U
1. Lớ do chọn đề tài
1.1. Về mặt khoa học
Dân tộc ta có truyền thống lạc quan yêu đời. Những lời ca tiếng hát gắn
bó với người Việt Nam ngay từ thời xa xưa. Từ thuở trong nôi, chúng ta đã
được tiếp xúc với những lời ru trong trẻo, ngọt ngào của bà, của mẹ. Thơ có
gì như là một phần trong cuộc sống và trong tâm hồn người Việt, gắn bó, hoà
quyện. Thơ gắn với đời sống khách quan và gắn với chiều sâu thế giới nội
tâm. Thơ vừa phản ánh hiện thực cuộc sống lại vừa bộc lộ cảm xúc, tâm trạng
của con người. Vì văn học phản ánh đời sống, thơ lại là một phần tất yếu của
cuộc sống, lẽ dĩ nhiên, thơ là bộ phận không thể thiếu của văn học. Trong số
các tác phẩm văn học đưa vào nhà trường phổ thơng, thơ chiếm vị trí và vai
trị khơng nhỏ. Số lượng tác giả, tác phẩm thơ cũng vô cùng phong phú và đa
dạng.
Các cấp bộ, ngành giáo dục nước ta đã đề ra mục tiêu cho bộ môn Ngữ
văn:
Một là: Cung cấp một hệ thống tri thức phổ thông cơ bản, hịên đại về
văn học (trọng tâm là tri thức về tác phẩm và thể loại văn học).
Hai là: Chú trọng mục tiêu bồi dưỡng, nâng cao năng lực đọc- hiểu cho
học sinh. Trong đó, năng lực lí giải là quan trọng nhất. Thơng qua q trình
đọc văn bản, phân tích văn bản, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm cho học sinh:
lịng u nước, tinh thần nhân văn, thị hiếu thẩm mĩ, phẩm chất văn học cá
nhân, hình thành nhân cách người lao động mới.
Ba là: Rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh, từ đó hình thành các kĩ năng
khác như: nghe, nói, đọc, viết. Kĩ năng đọc- hiểu văn bản được đặt ra với yờu
cu trỡnh ngy cng cao:
Hoàng Thúy Hà
6
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
- c nhanh, đọc chính xác văn bản, hiểu nghĩa tường minh và hàm ẩn.
- Đọc thẩm mĩ để thấy được cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương
(ngơn từ, hình tượng, tư tưởng, biết rung động trước vẻ đẹp của tác phẩm văn
chương).
- Đọc sáng tạo, biết lí giải văn bản theo suy nghĩ riêng một cách logic
và hợp lí, có khả năng vận dụng văn bản hoặc sáng tạo văn bản.
Cuối cùng, hình thành, phát triển cho học sinh năng lực ứng dụng
những điều đã học vào cuộc sống và có phương pháp học tập đặc biệt là
phương pháp tự học.
Như vậy, việc đọc - hiểu là một trong những mục tiêu cũng như yêu
cầu quan trọng và cấp bách trong dạy học văn chương nói chung, dạy học thể
loại thơ nói riêng. Trong phân tích thơ, việc đọc hiểu không chỉ giúp nắm
được nội dung và nghệ thuật (đáp ứng nhu cầu đọc nhanh, đọc chính xác văn
bản) mà còn cho thấy cái hay, cái đẹp và tài năng của nghệ sĩ (đọc thẩm mĩ).
Hơn nữa, trong chương trình mới, đề tài này còn hết sức mới mẻ. Các
bài thơ giai đoạn 1930 -1945 đưa vào chương trình nhưng lại chưa có một
cách thức đọc khái quát mà mới chỉ dừng lại ở những hướng tìm hiểu riêng
biệt, cụ thể cho từng bài, gây khó khăn cho việc học tập và giảng dạy. Chúng
tôi chọn nghiên cứu đề tài nhằm giúp cho người giáo viên xây dựng được quy
trình đọc - hiểu thể loại thơ nói chung và thơ giai đoạn 1930- 1945 nói riêng.
Từ đó, người giáo viên ứng dụng vào đọc - hiểu từng tác phẩm thơ cụ thể
trong chương trình SGK THPT. Đề tài này giống như một “bộ khung” cho
việc đọc - hiểu các tác phẩm thơ trong giai đoạn 1930- 1945, cụ thể hơn là
dịng thơ cách mạng để dựa vào đó người giáo viên áp dụng vào giảng dạy
cho từng bài cũng như người học sinh tiến hành đọc - hiểu từng tác phm c
th.
Hoàng Thúy Hà
7
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Cú th thy, việc xây dựng quy trình dạy học đọc- hiểu thể loại thơ giai
đoạn 1930 - 1945 (dòng thơ cách mạng) ở trường phổ thông là vô cùng quan
trọng và cần thiết nhưng lại chưa được quan tâm đúng mức. Chúng tơi lựa
chọn đề tài này với hi vọng góp phần xây dựng con đường đi chung trong đọc
- hiểu tác phẩm thơ đồng thời nhằm hiện thực hoá kiểu dạy học theo hướng
công nghệ.
1.2. Về mặt thực tiễn
Trong thực tế, tài liệu hướng dẫn và tài liệu tập huấn đã đủ để người
giáo viên có cách thức dạy thể loại thơ hay chưa? Có thể thấy là chưa thể đủ.
Đề tài này quan tâm đến những vấn đề chung nhất, khái quát nhất trên cơ sở
định hướng đổi mới việc đọc - hiểu theo thể loại. Trong dạy học, đó như là
những bài tốn đã có lời giải nhưng chưa có đáp số.
Hiện nay, đã có một số sách thiết kế dành cho người giáo viên nhưng
mỗi sách lại có một cách làm riêng, chưa đình hình được con đường đi chung
để dạy học một thể loại, gây khó khăn cho việc thống nhất phương pháp giảng
dạy. Các cuốn sách giáo viên, sách thiết kế làm tài liệu cho người dạy hiện
nay còn chưa thống nhất. Ngay từ tên gọi, cuốn lấy tên là “GIÁO ÁN”, cuốn
là “THIẾT KẾ BÀI GIẢNG” (Tác giả Nguyễn Văn Đường), cuốn lại là
“THIẾT KẾ BÀI HỌC” (Tác giả Phan Trọng Luận). Nội dung bên trong lại
càng thiếu thống nhất, khác nhau đến cả tên mục. Phần đọc hiểu văn bản thì
càng khơng rõ, nhiều cuốn vẫn theo cách làm cũ là: đọc văn bản- tìm bố cụcphân tích.
Vì những lí do khoa học và thực tiễn nói trên, người viết lựa chọn đề tài
này như một nhu cầu tất yếu và thiết yếu để xây dựng quy trình dạy học đọc hiểu văn bản theo thể loại ở nhà trường THPT.
Hoµng Thóy Hµ
8
K32A – Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
2. Lch s vấn đề
Ngày nay, chúng ta đang sống trong “Thế kỉ Terabit”, “Thế kỉ siêu tốc
thông tin”, “Thế kỉ sinh học nhân bản vơ tính” mà người ta quen gọi là: thời
đại công nghệ thông tin. Thuật ngữ “Công nghệ dạy học” cũng theo đó mà ra
đời. Có rất nhiều tài liệu, sách báo, giáo trình đề cập đến những vấn đề công
nghệ dạy học cũng như rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.
Hồ Ngọc Đại (1994), Công nghệ dạy học, tập 1, 2, NXB Giáo dục.
Hồ Ngọc Đại, Phạm Toàn (1994), Công nghệ giáo dục và công nghệ dạy
tiếng Việt tiểu học, bộ Giáo dục đào tạo- vụ giáo viên.
Phan Trọng Luận (2001), Phương pháp dạy học văn, tập 1, 2, NXB Giáo
dục.
Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường, NXB Đại học Sư phạm.
Z.LA- RE X (chủ biên) (1983), Phương pháp luận dạy văn học, NXB
Giáo dục.
Viên Quốc Chấn (2001), Luận về cải cách giáo dục, NXB Giáo dục.
(2006)
Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Ngữ văn 10, 11,
NXB Giáo dục.
Trên phạm vi thế giới, dưới tác động của CNTT, q trình kĩ thuật hóa
hoạt động giảng dạy của nhà trường đã diễn ra trên mấy chục năm nay và đã
có kết quả đáng chú ý, đặc biệt là ở những nước tiên tiến như Mĩ, Pháp, Nhật.
Ý tưởng về công nghệ dạy học xuất hiện ngay từ cuối thế kỉ XIX khi công
nghiệp phát triển, sản xuất bằng máy móc nâng đến mức tự động hóa với việc
đề xuất ra dạy học nêu vấn đề. Ý tưởng đó đã được hiện thực hóa vào đầu thế
kỉ XX cùng với lí thuyết hành vi. Đây là lí thuyết ra đời ở Mĩ năm 1913 do
nhà tâm lí học Oát-xơn đề xuất, quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích và
phản ứng. Lí thuyết này tiến hành một loạt các thí nghiệm:
Hoµng Thóy Hµ
9
K32A – Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Thớ nghim mang tên “Chó tiết nước bọt” của nhà sinh vật học người
Nga Paplop. Ơng tiến hành như sau: Khi cho chó ăn, ông đồng thời bật đèn
sáng. Lặp đi lặp lại nhiều lần như vậy tạo cho con chó một phản xạ có điều
kiện: hễ đèn sáng là chó tiết nước bọt, ngay cả khi khơng có thức ăn, đèn bật
sáng thì chó cũng vẫn tiết nước bọt. Khi đó, con người đã tạo ra phản xạ theo
ý của con người, tạo ra một kích thích mới mà vẫn tạo ra phản xạ.
Nhà khoa học Mĩ Skino cho rằng thí nghiệm của Paplop có hai vấn đề:
một là, con chó ở vào thế quá bị động, phụ thuộc vào thao tác của con người;
hai là, kết quả đạt được không lâu bền. Để khắc phục hai nhược điểm đó,
Skino đã đưa ra thí nghiệm “Chim chọn hạt”. Ơng dùng một cái chuồng
bằng phẫu thủy tinh to, ở bên trong ông rải thức ăn có nhiều màu khác nhau
nhưng chỉ có một màu là chim có thể ăn được. Lúc đầu chim mổ tất cả các hạt
và các hạt không ăn được thì nhả ra. Sau một thời gian, chim chỉ chọn mổ
những hạt ăn được. Ở thí nghiệm này, con vật khơng bị động như thí nghiệm
của Paplop và có kết quả bền hơn, tức là khắc phục được hạn chế của thí
nghiệm mà Paplop đưa ra. Từ thí nghiệm này, Skino đã đưa ra phương pháp
“Thử và sai, lặp lại thử đúng”.
Skino cịn đưa ra một thí nghiệm khác có tên “Chim đi theo đường
vạch sẵn”. Với thí nghiệm này, ông đã dựa vào đặc điểm bước đi của loài
chim đó là đi bằng cách chụm hai chân nhảy chứ không bước từng bước. Trên
con đường chim đi, ông đặt thức ăn quen thuộc của chim theo đúng bước
nhảy của nó. Khi đó, chim sẽ đi theo đường vạch sẵn. Như vậy Skino đã áp
dụng phương pháp “Thưởng tức thì” trong thí nghiệm này. Từ thí nghiệm
trên, ta thấy rằng, có thể coi đây là một cơng việc phức tạp, đầy khó khăn
nhưng nếu biết chia nhỏ cơng việc ra đến mức thao tác và giao cho con vật thì
nó vẫn có thể thực hiện được. Và cũng từ đó xut hin ý tng iu khin
Hoàng Thúy Hà
10
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
trong dy hc vì dạy học cũng là cơng việc khó khăn, phức tạp nhưng nếu biết
chia nhỏ công việc và giao cho HS thì HS cũng sẽ làm được.
Giữa thế kỉ XX khi nền sản xuất công nghiệp ở mức độ cao, có thể điều
khiển từ xa, tự động hóa, năng suất lao động rất cao, xuất hiện lí thuyêt Hành
động do nhà khoa học Vưtgotxki (Nga) đề xuất. Với lí thuyết này, ông đã đưa
ra các quan điểm:
Quan niệm về con người, ông tiếp nối chủ nghĩa Mác. Mác cho rằng
con người là sản phẩm của lao động, trong quá trình tiến hóa bằng lao động,
con người đã tạo ra con người. Vưtgotxki đã phát triển: lao động tiếp tục làm
ra mỗi cá thể người. Mỗi con người là sản phẩm của chính mình, là tác giả tự
họa bức chân dung con người của mình. Trong khi lí thuyết hành vi cũng phát
biểu: con người không phải do chúa sinh ra mà do con người tự tạo ra. Như
vậy, phải tổ chức hoạt động học tập cho học sinh, học sinh phải tích cực chủ
động học tập.
Quan niệm về ý thức: Mác cho rằng ý thức chẳng qua là thực tiễn chuyển
vào trong đầu con người và được cải tạo ở trong đó. Từ đó, Vưtgotxki phát
triển: nếu ý thức là từ bên ngồi chuyển vào thì có thể tìm cách chuyển cái
bên ngồi vào một cách chủ động được khơng? Đó gọi là “con đường chuyển
vào trong”.
Cuối thế kỉ XX, máy ghi âm, đài, phim, phòng ghi âm, thiết bị điện tử,
tivi, máy tính… đã được đưa vào nhà trường, vào lớp học ngày một mạnh mẽ.
Người ta đã lập những trung tâm khoa học nghiên cứu những vấn đề ứng
dụng phương tiện kĩ thuật vào dạy học. Ở Pháp có viện sử dụng phương tiện
kĩ thuật dạy học, trung tâm quốc gia radio và truyền hình dạy học. Ở Mĩ có
liên hiệp cơng nghệ dạy học, hội đồng quốc gia truyền hình dạy học và những
tổ chức khác quan tâm đến vấn đề ứng dụng phương tiện kĩ thuật vào cơ sở
dạy học. Ở Mĩ, Nhật đã có mạng lưới truyền hình nội bộ trường học.
Hoµng Thóy Hµ
11
K32A – Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Nhng nm 70 của thế kỉ XX, nhiều hội nghị về công nghệ dạy học đã
diễn ra, trong đó có hai quan điểm chính được đưa ra.
Quan điểm thứ nhất cho rằng CNDH là sử dụng thiết bị kĩ thuật của
công nghệ làm cho giáo dục được trở thành lĩnh vực công nghệ giống các
công nghệ sản xuất khác như công nghệ làm lạnh, cơng nghệ làm giấy, đầu
vào là học trị, đầu ra là thầy giáo. Quan điểm này bị hầu hết mọi người phản
đối bởi nguyên liệu đầu vào là con người, đầu ra là phẩm chất trí tuệ mà
những gì thuộc về con người có những quy luật riêng của nó, khơng thể đánh
đồng.
Quan điểm nữa thì cho rằng CNDH được thể hiện ở một cách làm, một
kiểu dạy học “Thầy thiết kế trị thi cơng, thầy tổ chức trị hành động”. Dạy
học là dạy bằng quy trình trong đó các hoạt động dạy và hoạt động học được
khách quan hóa, tính tốn, sắp xếp logic, hợp lí, khoa học để đạt hiệu quả tối
ưu trong dạy học. Quan điểm này rất được mọi người tán thành. Theo đó, dạy
học khơng thể có như cơng nghệ làm lạnh, cơng nghệ làm giấy mà chỉ dừng
lại ở cách làm công nghệ, sử dụng những phương tiện kĩ thuật hiện đại và dạy
học theo hướng công nghệ mà thôi.
Ở nước ta, CNDH được ứng dụng đầu tiên ở Trung tâm Thực nghiệm
Giáo dục Giảng Võ (hình thành năm 1978). Thực chất đây là một đề tài
nghiên cứu khoa học do giáo GS.TS. Hồ Ngọc Đại là giám đốc và chủ nhiệm.
Năm 1995 đổi tên thành Trung tâm Cơng nghệ Giáo dục. Nó thử nghiệm xây
dựng chương trình và hệ thống thiết kế các bài dạy theo kiểu dạy học “Thầy
thiết kế trò thi cơng, thầy tổ chức trị hành động”, đem về các khái niệm mới
cho giáo dục Việt Nam như: thiết kế, thi cơng, việc làm, thao tác…
Quy trình dạy học c xõy dng t ba bc:
Hoàng Thúy Hà
12
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Bc 1: Kho sát năng lực của HS Việt Nam. Qua khảo sát, người ta
nhận thấy rằng, năng lực của HS Việt Nam ln ở dạng “bỏ ngỏ” tức là có
khả năng tiếp nhận những tri thức ở trình độ cao hơn hiện tại.
Bước 2: Tìm giải pháp để phát triển tối đa năng lực trẻ em Việt Nam.
Trong đó, nhóm thiết kế xây dựng quy trình dạy học sẽ xác định hoạt động
học tập cho HS rồi xâu chuỗi lại để xây dựng thành một quy trình dạy học.
Nhóm thi cơng (GV chuyên dạy theo thiết kế) sẽ xây dựng thiết kế, in thành
sách ở một số mơn trong đó có tiếng Việt và văn.
Bước 3: Chuyển giao công nghệ, chuyển đến các tỉnh thành. Bắt đầu từ
năm 1985 đến năm 1995, đánh giá 10 năm chuyển giao công nghệ. Từ năm
1994 (năm thay sách), những thành tựu mà Trung tâm Công nghệ đạt được
được đưa vào dạy học đại trà.
Quy trình đã phần nào có giá trị đối với cả người dạy, người học và
nhà trường. Nhờ có quy trình, người dạy khơng phải tự mày mị mà có sườn
sẵn nên việc dạy sẽ nhẹ nhàng và có tính khoa học cao. Công việc học tập của
người học được khách quan hóa, người HS tự tìm kiến thức và có khả năng
vận dụng kiến thức như một công cụ để sử dụng trong cả cuộc đời. Đối với
nhà trường, áp dụng quy trình dạy học góp phần làm cho mọi cơng việc tổ
chức, quản lí, điều hành được nhẹ nhàng và khoa học hơn.
Trung tâm Công nghệ Giáo dục mặc dù được nhắc đi nhắc lại nhiều lần
trên báo chí và trong dư luận xã hội, song thực chất, Trung tâm này không
phải là một trung tâm ứng dụng công nghệ thông tin và kĩ thuật hiện đại vào
giáo dục. Mặt khác, nó cũng cịn nhiều mặt hạn chế. Trung tâm này coi
CNDH là giải pháp tổng thể cho toàn bộ nền giáo dục Việt Nam trong khi
theo Bộ, đó chỉ là một kiểu dạy học. Giáo dục Việt Nam phải phối hợp các
kiểu dạy học, các phương pháp dạy học mới đạt hiệu quả bởi mỗi phương
pháp có những mặt mạnh và mặt yếu, khơng có phương pháp nào là ton
Hoàng Thúy Hà
13
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
nng. Thnh tu về CNDH ở Trung tâm Công nghệ Giáo dục đều đã được
giáo dục Việt Nam khi thay SGK (sau năm 2000) sử dụng rồi, nhưng do ảnh
hưởng của những thông tin mới mẻ về công nghệ sư phạm ở các nước tiên
tiến, ngành Giáo dục Việt Nam không chỉ sử dụng thành quả đó mà cịn sử
dụng thành quả giáo dục trên thế giới. Thực chất đây chỉ là một phần của quy
trình. Trong khi đó, tất cả các mơn, các bậc học đều phấn đấu có quy trình dạy
học. Dạy học theo quy trình là cách làm cơng nghệ mà cốt lõi là hoạt động
học tập của HS. CNDH trên thế giới và ở Việt Nam đã trải qua các giai đoạn
phát triển và bước đầu đã đạt được những thành tựu đáng kể. Tuy vậy, vẫn
còn nhiều vấn đề bất cập. Vì thế, nhu cầu của người giáo viên, người giáo
sinh sư phạm là cần có quy trình dạy học theo thể loại.
3. Mục đích nghiên cứu
Lựa chọn đề tài này, chúng tơi nhằm tìm hiểu, làm rõ những vấn đề xung
quanh dạy học theo hướng công nghệ như khái niệm dạy học theo hướng
công nghệ, cách làm của dạy học theo hướng công nghệ… trên cơ sở đó vận
dụng vào việc dạy học văn, làm tăng tính khoa học trong phương pháp dạy
học văn. Qua đó, việc dạy học văn trở thành một công việc khoa học, hiệu
quả, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục theo chủ trương của Đảng và
Nhà nước.
Đề tài cũng góp phần nâng cao chất lượng dạy và học thể loại thơ ở trường
phổ thông theo hướng dạy văn là dạy đọc - hiểu văn bản, tích cực hóa hoạt
động học tập của HS, nhằm thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, đảm bảo
HS là bạn đọc của văn. Khi HS đã là bạn đọc của văn cũng có nghĩa là văn
học đã trở thành một phần không thể thiếu của HS, HS sẵn sàng và vui vẻ
khám phá những yếu tố tiềm ẩn bên trong tác phẩm văn học, hay nói cách
khác là đã đạt được mục tiêu giáo dục.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Hoµng Thóy Hµ
14
K32A – Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Trong khuụn kh bài khóa luận, chúng tơi chỉ đi nghiên cứu quy trình
dạy học mơn văn ở trường phổ thơng, cụ thể hơn là đi sâu vào đặc trưng của
thể loại thơ từ đó tổ chức hoạt động dạy và học thể loại thơ cho học sinh
THPT. Trên cơ sở đó, định hình khung chung trong thiết kế bài soạn.
Về phạm vi nghiên cứu, bài nghiên cứu chủ yếu tập trung vào thể loại
thơ giai đoạn 1930- 1945 ở bậc THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu thực hiện ba nhiệm vụ cơ bản:
Trước hết, đề tài có nhiệm vụ tìm hiểu cơ sở lí luận của dạy học theo
hướng cơng nghệ, cách thức dựng lên quy trình dạy học.
Sau đó, từ đặc trưng thể loại thơ cùng với nhiệm vụ của dạy học Ngữ
văn theo hướng đổi mới, xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ
giai đoạn 1930 – 1945 theo đặc trưng thể loại ở trường THPT.
Cuối cùng, thể nghiệm, thực nghiệm sư phạm, thực hiện các thao tác
dạy, soạn, thiết kế bài dạy, dạy thử… tiến hành trên hai bài soạn. Công việc
này nhằm kiểm tra, khẳng định tính khả thi và kết quả của quy trình vừa xây
dựng.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để hồn thành khóa luận, người viết sử dụng một số phương pháp sau:
- Phương pháp tổng hợp lí luận, tổng hợp các kinh nghiệm thực tiễn qua
sách báo và kinh nghiệm dạy học.
- Phương pháp điều tra, khảo sát, thống kê, phân loại dựa vào SGK, sách
báo, bài soạn, thiết kế.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của khóa luận
Khóa luận phấn đấu đóng góp về các mặt:
Hoµng Thóy Hà
15
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
* V lớ luận: Làm rõ đặc trưng của thể loại thơ và khẳng định được giá trị
của kiểu dạy học theo hướng cơng nghệ, hay nói cách khác là dạy học bằng
quy trình. Từ đó dựng lên quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thể loại thơ ở
trường THPT, đảm bảo hiệu quả dạy học trong giờ đạt mục tiêu.
* Về thực tiễn: Giúp cho người giáo viên đạt thắng lợi trong thiết kế bài
dạy theo hướng tổ chức hoạt động cho HS tích cực, chủ động, sáng tạo như
định hướng của Bộ. Đối với HS, giúp cho việc học được chủ động hơn, HS
thực sự làm chủ hoạt động học của mình. Biết cách đọc - hiểu theo thể loại,
việc học văn sẽ trở nên nhẹ nhàng hơn, thoải mái hơn, sơi nổi hơn, khơng cịn
là những giờ học đóng băng, chết cứng. HS khơng chỉ phải ngồi nghe, ghi
chép bài căng thẳng mà tự tìm ra trí thức, khám phá kiến thức. Khơng khí học
tập thoải mái sẽ tạo ra môi trường học tập thân thiện, môi trường thân thiện
lại đem lại khơng khí và hiệu quả mới cho dạy học văn.
8. Bố cục khóa luận
Ngồi phần mở đầu và phần kết luận chung thì khóa luận được xây dựng
gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận chung để xây dựng quy trình dạy học.
Chương 2: Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản thơ giai đoạn
1930 - 1945 (dòng thơ cách mạng) theo đặc trưng thể loại cho học sinh
THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (Thiết kế hai bài giảng Từ ấy (Tố Hữu)
và Chiu ti (H Chớ Minh)).
Hoàng Thúy Hà
16
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
NI DUNG
CHNG 1
C SỞ LÍ LUẬN CHUNG ĐỂ XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC
1.1 Quan niệm về công nghệ dạy học
1.1.1. Quan niệm về công nghệ dạy học trên thế giới
1.1.1.1. Định nghĩa công nghệ dạy học
Định nghĩa công nghệ dạy học đã được rất nhiều nhà nghiên cứu quan
tâm. Đặc biệt, trong thời đại bùng nổ thông tin như ngày nay, khái niệm
“công nghệ dạy học” càng trở thành một vấn đề bức xúc và cần được đi sâu
tìm hiểu.
Theo nhà khoa học Collier và rất nhiều cộng tác viên: “Công nghệ dạy
học có nghĩa là việc áp dụng các hệ thống kĩ thuật và các phương tiện hỗ trợ
để cải tiến quá trình học tập của con người”.
Trong cuộc hội thảo tại Giơnevơ từ ngày 10/5 đến ngày 16/5/1970, tổ
chức giáo dục của UNESCO lại có định nghĩa rộng hơn về công nghệ dạy
học: “Công nghệ dạy học là khoa học về giáo dục. Nó xác lập các ngun tắc
hợp lí của công tác dạy học và những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành
quá trình dạy học cũng như xác lập các phương pháp và các phương tiện có
kết quả nhất để đạt mục đích dạy học đề ra, đồng thời tiết kiệm được sức lực
của thầy và trò”.
Căn cứ vào các ý kiến trên, có thể thấy, CNDH hiện nay đang là một
vấn đề “thời sự” của tất cả các quốc gia trên thế giới chứ không phải của riêng
quốc gia nào.
1.1.1.2. Quan niệm về dạy học theo hng cụng ngh
Hoàng Thúy Hà
17
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Nhng nm 70 của thế kỉ XX, rất nhiều cuộc hội nghị bàn về công
nghệ dạy học đã diễn ra. Các ý kiến được đưa ra chủ yếu theo ba quan điểm:
Quan điểm thứ nhất cho rằng: CNDH được thể hiện ở một cách làm,
một kiểu dạy học “thầy thiết kế trò thi cơng, thầy tổ chức trị hành động”. Dạy
học là dạy bằng quy trình, trong đó hoạt động dạy và hoạt động học được
khách quan hố, tính tốn, sắp xếp logic, hợp lí, khoa học, tiết kiệm được thời
gian và nhân lực mà vẫn đạt được hiểu quả tối ưu trong dạy học. Quan niệm
này gọi đó là CNDH hoặc cách làm của công nghệ, theo hướng công nghệ.
Quan điểm thứ hai: CNDH đang có tiềm năng làm cho giáo dục trở
thành lĩnh vực công nghệ giống các công nghệ sản xuất khác như: công nghệ
làm lạnh, công nghệ làm giấy…, đầu vào là học trò, đầu ra là sản phẩm của
giáo dục. Hiện nay, chúng ta mới chỉ đang ở những buổi đầu bình minh của
cơng nghệ nên chưa thể lường hết được những khả năng tiềm ẩn của công
nghệ dạy học. CNDH có thể làm được những gì cũng chưa thể kết luận được
chắc chắn.
Quan điểm thứ ba lại cho rằng: Dạy học khơng thể có như cơng nghệ
làm lạnh, công nghệ làm giấy mà chỉ dừng lại ở sử dụng những phương tiện
kĩ thuật hiện đại, ở cách làm cơng nghệ mà thơi. Đó là sự xuất hiện kiểu dạy
học từ xa (dạy học bằng truyền hình, rađio), dạy học sử dụng các cơng cụ
nghe nhìn (bằng băng, đĩa, trình chiếu…).
Cả ba quan niệm trên, mỗi quan điểm có ưu điểm riêng nhưng chúng
đều khai thác chung một nội dung là cách làm công nghệ. Chúng đã đặt ra
được cách làm công nghệ trong giáo dục tuy ở mức độ khác nhau. Trong đó,
cách hiểu thứ nhất và thứ ba là có cơ sở thực tiễn hơn cả. Trong giáo dục,
nguyên liệu đầu vào là HS, đầu ra là phẩm chất trí tuệ, mà những gì thuộc về
con người đều có quy luật riêng của nó, khơng thể đánh đồng được. Vì thế,
cách hiểu hai khơng được tán đồng. Theo cách hiểu thứ nhất và cách hiểu thứ
Hoµng Thúy Hà
18
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
ba, CNDH l khoa học về giáo dục, nó xác lập các nguyên tắc hợp lí của cơng
tác dạy học và những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành quá trình dạy học
cũng như xác lập các phương pháp, phương tiện có kết quả nhất để đạt mục
đích dạy học đề ra, đồng thời tiết kiệm được sức lực của thầy và trị.
Dạy học theo hướng cơng nghệ là kiểu dạy học khách quan hố từng
việc của thầy và trị, đảm bảo hiệu quả tất yếu như mục đích đề ra. Đây là
kiểu dạy học kiểm sốt được q trình tạo ra sản phẩm, là kiểu dạy học tích
hợp giữa dạy và học, tích hợp cả lí thuyết và thực hành luyện tập, vừa cung
cấp cho HS tri thức, vừa phát triển năng lực trí tuệ cho HS. Dạy học theo
hướng cơng nghệ là dạy học theo phương thức chương trình hố, điều khiển
hố, thao tác hố thành quy trình dạy học. Những hoạt động dạy và học được
thiết kế đồng loạt có khả năng đại trà hố với chức năng “thầy thiết kế trị thi
cơng, thầy tổ chức trị hành động”.
Dạy học theo hướng cơng nghệ là dạy học có kĩ thuật. Dạy học theo
quy trình khác xa với kiểu dạy học theo kinh nghiệm vốn chỉ phù hợp với
từng người. Vì thế, có thể chuyển giao kĩ thuật, chuyển giao quy trình đến với
mọi GV. Nếu thực hiện đầy đủ, nghiêm ngặt mọi công đoạn, mọi thao tác như
trong quy trình thì giờ học sẽ đạt kết quả cao.
1.1.1.3. Cách làm của dạy học theo hướng công nghệ
* Nhiệm vụ của dạy học theo hướng công nghệ
Nhiệm vụ của dạy học là chuyển văn minh nhân loại vào người học
biến nó trở thành tri thức, năng lực cho mỗi người. Nhưng để biến văn minh
nhân loại thành tri thức của người học địi hỏi mỗi người phải tự làm, khơng
ai có thể làm hộ, làm thay. Người học phải tự mình chuyển tất cả những kiến
thức có thể tiếp cận được từ bên ngồi vào trong đầu mình để tạo thành “vốn
liếng” riêng của mình. Tuy vậy, người học thường khơng biết mình phải làm
gì, phải thực hành cơng việc đó như thế nào, do đó, địi hỏi GV phải thit k
Hoàng Thúy Hà
19
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
cỏc hot ng, việc làm, giúp người học thực hiện việc chuyển đó. Nếu coi A
là kết tinh tri thức của nhân loại thì nhiệm vụ của dạy học là chuyển A vào
trong mỗi người học (→ a). Ta có thể sơ đồ hố q trình dạy học:
A→a
Trong đó:
A: Văn minh nhân loại
a: Hình ảnh của A trong mỗi học trị
→ : Cách thức chuyển.
Quan niệm dạy học truyền thống với tất cả bề dày kiến thức và kinh
nghiệm phong phú của nó cịn nhiều hạn chế: Chưa phát huy được tính tích
cực, chủ động của HS. Mơ hình tiêu biểu của quan niệm truyền thống là: thầy
giảng – trò nghe, thầy đọc – trò ghi chép. Trong hoạt động dạy học, thầy ln
là người giữ vai trị trung tâm, HS chỉ là nhân vật bị động qua sự truyền đạt
của GV mà nắm kiến thức chứ chưa chủ động, tích cực trong việc tìm ra tri
thức từ tác phẩm văn học. Mối quan hệ chính trong cách dạy học truyền thống
là mối quan hệ thầy – trị. HS khơng được đặt trong quan hệ với tác phẩm văn
học, với tri thức trong tác phẩm nên không phát huy được khả năng vốn có
của mình.
Với những hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống, đổi mới
phương pháp là một nhu cầu tất yếu. Đó cũng là cơ sở cho sự ra đời của
phương pháp dạy học hiện đại nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục của bộ mơn
Ngữ văn trong nhà trường.
Lí luận dạy học hiện đại đã chỉ rõ: Phương pháp dạy học tích cực ở
trạng thái động, lấy HS làm trung tâm, HS tự tìm ra kiến thức dưới sự hướng
dẫn, tổ chức của người GV. Chúng ta thấy mô hình dạy học hiện đại là tri
thức, năng lực - thầy giáo - học sinh. Theo cơ chế này, GV và HS đều là
những người bình đẳng trước tác phẩm văn học. Thầy giáo có thể tiếp nhận
tác phẩm văn học và HS cũng vậy. Nhưng do kinh nghiệm còn hn ch cho
Hoàng Thúy Hà
20
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
nờn vic tỡm ra tri thức trong tác phẩm của HS còn gặp nhiều khó khăn. Do
đó, thầy giáo là người hỗ trợ, giúp đỡ HS khám phá tác phẩm. Mối quan hệ
chính trong cơ chế này là mối quan hệ giữa tri thức, năng lực của dân tộc và
nhân loại kết tinh trong sản phẩm văn và HS. Trong mối quan hệ này, GV chỉ
giữ vai trò là người hướng dẫn, điều khiển mọi hoạt động của HS.
Trước hết, dạy học theo hướng cơng nghệ địi hỏi phải phân tích được
tri thức thành các thành phần rồi chuyển chúng thành các hoạt động học tập
của HS. Các tri thức đặt ra ban đầu mang một lượng kiến thức đáng kể. Muốn
HS phổ thông tiếp thu được phải chia nhỏ các kiến thức đó, sau đó đưa các
thành phần kiến thức đã chia vào các hoạt động để HS tự tìm tịi, phát hiện.
Nhưng để làm được việc này, phải hiểu biết rõ khả năng của người học. Nắm
bắt được tâm lí, sở thích, tính cách, khả năng tiếp nhận tri thức, người GV sẽ
có thể chủ động trong việc dạy học. Càng nắm bắt được sâu khả năng của HS,
người dạy sẽ càng dễ dàng trong việc tổ chức các hoạt động học tập sao cho
phù hợp. Từ đó, việc tiếp thu tri thức càng đạt hiệu quả hơn, tránh tình trạng
“cơ dạy một đằng trò học một nẻo”. Trước khi học một bài nào đó, mỗi HS
chỉ là một cá thể độc lập, thậm chí có thể hờ hững với những cái phải học.
Vấn đề đặt ra lúc này là làm thế nào để “vật tự nó” (văn bản) trở thành đối
tượng trước HS? Muốn đạt được điều này bắt buộc HS phải có nhu cầu, khi
nhu cầu lớn dần lên trở thành động cơ, từ đó biến thành hành động. Lúc ấy,
con người tinh thần của HS, bằng tất cả “vốn liếng” tự có của nó mới thực
hiện được theo quy trình.
Một điều nữa cũng vơ cùng quan trọng đó là người GV phải hiểu rất kĩ
đích đi đến. Khơng một ai có thể thành cơng khi làm một cơng việc mà bản
thân lại khơng hiểu mình đang làm với mục đích gì. Trong giáo dục, đích đi
đến lại càng khơng thể xem nhẹ. Đích trong giáo dục giúp cho nhà giáo dục
có hướng đi và sử dụng phương pháp thích hợp đồng thời giúp người GV
Hoµng Thóy Hµ
21
K32A – Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
khụng i quỏ đà, xa nội dung bài học. Với người đứng trên bục giảng, những
giây phút “phiêu lãng” khi cảm xúc cá nhân quá mạnh mà đi quá sâu vào một
vấn đề cũng khơng phải là q xa lạ. Vì vậy, xác định đích một cách kĩ càng
có thể giúp GV đạt chất lượng giảng dạy mà không bị “cháy” giáo án hay
giảng mơ hồ khó hiểu.
* Quy trình cơng nghệ
Dạy học theo hướng công nghệ khác dạy học không theo hướng cơng
nghệ ở chỗ xây dựng được “quy trình cơng nghệ”. Quy trình thực chất là sự
khai triển cấu trúc bên trong của đối tượng. Đối tượng ở đây là văn bản và tác
phẩm trong văn bản. Quy trình phụ thuộc vào chủ thể HS vì quy trình phải
phù hợp với tâm lí, năng lực của chủ thể và sắp xếp theo trình tự: năng lực đã
có, năng lực sẽ có và năng lực cần có. Cần phối hợp giữa đối tượng và chủ thể
để tạo ra quy trình. Trong dạy học, GV cần phải biết về quy trình này mới có
thể có những giờ giảng thành cơng, đạt mục đích ban đầu đặt ra.
Cái mà quy trình cơng nghệ đặt ra ở đây chủ yếu là phải có hoạt động
học tập của HS. Tất cả những vấn đề xung quanh bài giảng theo quy trình
cơng nghệ đều nhằm tập trung vào hoạt động của người học. Dạy học theo
hướng công nghệ luôn luôn đặt HS làm trung tâm, hoạt động học tập là hàng
đầu. Hoạt động đó phải cụ thể đến từng thao tác, sắp xếp theo một trình tự
logic theo chiều tuyến tính, hoạt động sau phải khó khăn, phức tạp hơn hoạt
động trước. Hoạt động cuối cùng của HS là lúc HS đã đi đến đích.
Ví dụ: Khi phân tích bài thơ Người con gái Việt Nam (Tố Hữu), cần
phải có các thao tác phân tích cụ thể sau:
- Ai đang nói với ai? (Tố Hữu nói với chị Lý anh hùng)
- Nói trong hồn cảnh nào? (Hồn cảnh đất nước đang tiến hành cuộc
kháng chiến chống Mĩ năm 1958, chị Lý đã anh dũng chiến đấu và hi sinh).
Hoàng Thúy Hà
22
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
- Núi v việc gì? (Nói về sự kiên cường, dũng cảm, phẩm chất kiên trung
của người nữ anh hùng).
- Cách nói: + Hỏi đáp: “Em là ai cô gái hay nàng tiên”
+ Khẳng định: “Điện giật, dùi đâm, dao cắt, lửa nung
Không giết được em, người con gái anh hùng”
+ Tin tưởng
- Tiếng nói thầm: Khơng chỉ riêng chị Lý mà cịn là phẩm chất, nét đẹp
của người phụ nữ Việt Nam trong kháng chiến nói chung.
* Tổ chức q trình dạy học theo quy trình cơng nghệ
Q trình dạy học theo quy trình cơng nghệ là q trình “Thầy tổ chức
trị hành động”. GV khơng phải “gồng mình” nhồi nhét kiến thức cho HS nữa
mà sẽ là người thiết kế các hoạt động học tập cho HS và tổ chức cho HS thực
hiện các hoạt động đó, hướng dẫn HS đi theo định hướng mà thầy thiết kế.
Nói một cách sinh động thì người GV giống như người cầm lái, cịn người HS
là cái xe, phải tự mình vận hành và đi đến đích. Trong q trình tổ chức,
hướng dẫn, điều khiển, người dạy phải sử dụng những phương pháp, phương
tiện dạy học tốt nhất để HS thực hiện các hoạt động. Cụ thể hơn, người dạy có
thể sử dụng triệt để các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại để làm cho hiệu
quả dạy học tăng lên như: các phương tiện nghe, nhìn, trình chiếu, băng đĩa,
cơng nghệ thơng tin…Như vậy, dạy học theo quy trình cơng nghệ sử dụng đa
dạng các phương tiện kĩ thuật dạy học, áp dụng các phương tiện hiện đại
nhằm phát huy tối đa hiệu quả bài dạy.
1.1.2. Thực nghiệm về CNDH ở Việt Nam
Trung tâm thực nghiệm giáo dục phổ thông Giảng Võ được hình thành
năm 1978 thực chất là một đề tài nghiên cứu khoa học do GS.TS. Hồ Ngọc
Đại là giám đốc và chủ nhiệm. Đến năm 1995, trung tâm đổi thành Trung tâm
Công nghệ giáo dục Giảng Võ. Đây là nơi đầu tiên thực nghiệm về CNDH ở
Hoµng Thóy Hµ
23
K32A Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vit Nam vi nhiệm vụ cụ thể: thực nghiệm giáo dục phổ thông theo cách
làm mới và rất mới nhằm phát triển các kĩ năng của trẻ em Việt Nam.
1.1.2.1. Quan niệm về dạy học ở TTCN Giảng Võ
Dạy học là quá trình nhằm chuyển tri thức và năng lực của dân tộc,
nhân loại thành tri thức, năng lực cho mỗi người học. Từ quan niệm này,
Trung tâm đã đưa ra quan niệm về dạy văn như sau: Dạy văn là quá trình
chuyển tri thức và năng lực văn của dân tộc và nhân loại kết tinh trong các tác
phẩm văn chương thành tri thức, năng lực văn cho mỗi người học.
1.1.2.2. Cách làm
Từ quan niệm về dạy học và dạy văn như trên, Trung tâm đã đưa ra
cách làm của mình để chuyển tải tri thức đến HS. Quy trình này mới chỉ tập
trung ở bậc tiểu học. Quy trình được phân ra làm 5 bước tương đương với 5
lớp, mỗi lớp hoàn thiện một bước:
- Bước 1: Đọc văn bản, giải nghĩa ngôn từ. Với bước này, GV tổ chức
cho HS giải nghĩa ngôn từ bằng cách:
+ Giải nghĩa ngôn từ bằng mô tả, nhận diện
+ Giải nghĩa ngôn từ bằng những từ đồng nghĩa và trái nghĩa
+ Tìm câu, đặt câu có chứa từ cần giải nghĩa
+ Tra từ điển
Bước này dành cho HS lớp 1.
- Bước 2: Dựng hình tượng, tái tạo nội dung phản ánh, nội dung biểu
hiện, cách phản ánh…
Với bước này có thể sử dụng các thao tác:
+ Đặt câu hỏi: Nhìn thấy gì? Nghe thấy gì? Sau khi đọc văn bản
+ Cho HS kể lại theo hình thức nhập vai.
Bước này dành cho HS lớp 2.
- Bước 3: Phân tích hình tượng
Hoµng Thóy Hµ
24
K32A – Ngữ văn
Khóa luận tốt nghiệp
Trường ĐHSP Hà Nội 2
Nu l tỏc phẩm tự sự thì phân tích hình tượng nhân vật
Nếu là tác phẩm trữ tình thì phân tích hình tượng tâm tư.
Trong bước này có thể sử dụng các thao tác:
+ Giả định dự đoán
+ Viết thư: GV tổ chức cho HS viết thư cho nhân vật, cho tác giả, cho
bạn.
Bước này dành cho HS lớp 3
- Bước 4: Tìm chủ đề, xác định chủ đề của văn bản
Bước này sử dụng các thao tác như: Đặt tên, đặt lại tên, liên tưởng…
dành cho HS lớp 4.
- Bước 5: Tìm ý của bài văn: Đó là ý của tác giả gửi vào trong bài văn,
ý của mỗi bạn đọc về bài văn.
Khi tiến hành bước này, thường xoay quanh những lời khuyên, bài học:
nên, không nên.
Bước này dành cho HS lớp 5.
1.1.2.3. Đóng góp
Quy trình thực hiện theo 5 bước này của TTCN Giảng Võ đã đem lại
nhiều hiệu quả.
Đối với người dạy, quy trình giúp cho người dạy khơng cịn phải tự
mày mị cách dạy. Thay vì trước kia, mỗi người dạy thiết kế và tổ chức bài
dạy theo một cách riêng thì nay có sườn sẵn, mang tính chất làm mẫu, giúp
cho công việc thiết kế và tổ chức trở nên nhẹ nhàng hơn, khoa học hơn.
Đối với HS, hoạt động học tập được khách quan hoá cao độ, HS tự tìm
ra kiến thức chứ khơng cịn bị động như trước nữa. Nhờ đó, HS tự mình tiếp
nhận tri thức và hình thành được kĩ năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống
một cách linh hoạt và tích cực nhất. Nói khác đi, quy trình góp phần trang bị
cho HS công cụ bước vào đời một cách vững vng, t tin.
Hoàng Thúy Hà
25
K32A Ngữ văn
