Xây dựng quy trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện giai đoạn sau 1975 trong trường THPT theo đặc trưng thể loại

Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2
M U

1. Lớ do chọn đề tài
1.1. Thế kỉ XX là thế kỉ của chất xám, của trí tuệ, của nền văn minh hậu
cơng nghiệp. Con người muốn tồn tại, muốn hịa nhập, muốn tự khẳng định
mình thì nhất định phải là những thành viên năng động, sáng tạo. Bước sang
thế kỉ mới cùng với những cơ hội thuận lợi để con người vươn lên phát triển
tồn diện thì lồi người cũng đang đứng trước nguy cơ, thách thức lớn. Con
người muốn tự cứu mình khơng có con đường nào khác ngồi con đường khai
thác kho báu tiềm tàng của nhân loại đó là khả năng tư duy vô hạn của con
người. Một phương pháp dạy học, một phương thức giáo dục trì trệ, cổ hủ,
giáo điều sẽ là những trở lực cho bước đi của nhân loại và của mỗi dân tộc
trong cuộc chạy đua về sức mạnh siêu quốc gia.
Trước tình hình đó, các nhà lãnh đạo ln nghĩ đến nội lực của giáo
dục mà trong đó phương pháp đào tạo được coi là một chiến lược then chốt.
Người ta thay đổi định nghĩa dạy học cũ bằng mệnh đề dạy học là dạy học tự
học, học là học tự học. Bản chất của quá trình dạy học cũng thay đổi khơng
cịn là một q trình giáo dục đơn phương, từ ngồi mà là một q trình tổng
hợp nhiều q trình trong đó q trình tự giáo dục phải là hạt nhân.
Đối tượng của giáo dục chính là con người. Hoạt động giáo dục là hoạt
động tương tác giữa người giáo viên với học sinh nhằm chuyển toàn bộ tri
thức của nhân loại vào người học. Chương trình mới địi hỏi phải tích cực hóa
hoạt động học tập của học sinh. Quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm,
học sinh phải là người tự khám phá tri thức và hiện thực hóa vào bài học, thầy
giáo chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn, người dẫn dắt học sinh thực hiện
hoạt động đó.
1.2. Chương trình SGK Ngữ văn mới ngồi việc sắp xếp theo thời kì
lịch sử cịn có sự sắp xếp theo thể loại. Vì vậy khi hướng dn hc sinh tỡm

Quách Linh Trang

1

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

hiu vn bn phải chú ý đến đặc điểm của văn bản đó. Hướng dẫn học sinh
tìm hiểu kĩ cấu trúc của văn bản và tác phẩm ở mỗi thể loại. Quá trình tìm
hiểu được sắp xếp theo một trình tự lơgic và từ đó mỗi người học sẽ lĩnh hội
được giá trị của tác phẩm.
Trong thực tế đã có rất nhiều những tài liệu hướng dẫn nhưng những
tài liệu ấy chưa đủ để giúp người giáo viên biết rõ cách thức dạy học các thể
loại để đạt được hiệu quả cao. Có thể nói dạy học mỗi thể loại giống như bài
tốn đã có nhiều lời giải nhưng chưa đến được đáp số.
1.3. Xuất phát từ chính thực tiễn dạy học ở trường phổ thơng. Khi dạy
học Ngữ văn nếu có ý tưởng chương trình hóa, điều khiển hóa được hoạt động
học tập của học sinh bằng một hệ thống các thao tác được thiết kế chặt chẽ và
hợp lí thì người dạy sẽ có nhiều thuận lợi hơn, có nhiều điều kiện và khả năng
để đi đến thành công hơn, bởi tác phẩm văn học là một sản phẩm tinh thần
đặc biệt mà muốn chiếm lĩnh nó khơng thể vận dụng những năng lực cho hoạt
động nhận thức chung mà cần đến những năng lực đặc thù qua hoạt động
thẩm mĩ vốn là một loại hoạt động nhận thức phát triển ở mức cao hơn những
hình thức hoạt động nhận thức bằng thực tiễn hay hoạt động nhận thức bằng lí
luận, nhưng thực tế vẫn chưa xây dựng được quy trình chung cho việc đọc

hiểu văn bản đó. Mặc dù cũng đã có một số cuốn sách thiết kế nhưng trong
những cuốn thiết kế đó vẫn chưa định hình được một con đường đi chung để
dạy học một thể loại vì mỗi người lại có một ý kiến khác nhau thể hiện những
nhận thức không giống nhau giữa các tác giả.
1.4. Bản thân em sẽ là người giáo viên trong tương lai - người trực tiếp
sẽ truyền thụ những tri thức môn Ngữ văn đến với học sinh thông qua các bài
học cụ thể. Hơn nữa trong chương trình Ngữ văn mới, SGK biên soạn theo
từng loại thể vì vậy em cho rằng việc nắm đặc điểm từng thể loại xây dựng
được một quy trình chung để dạy học mỗi thể loại là điều vơ cùng cần thiết.

Qu¸ch Linh Trang

2

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Trong cỏc th loại văn học được đưa vào giảng dạy trong chương trình Ngữ
văn THPH thì "Truyện" là thể loại được đưa vào dạy khá nhiều tiết với những
đặc trưng riêng của nó có khả năng phản ánh đời sống ở phạm vi rộng lớn,
đặc biệt là truyện giai đoạn từ sau 1975, khi chiến tranh kết thúc, sống trong
thời bình con người có điều kiện để nhìn lại, chiêm nghiệm, nhìn nhận cuộc
đời và con người một cách đa diện, nhiều chiều hơn. Chẳng hạn như tác phẩm
“Một người Hà Nội” của Nguyễn Khải, “Chiếc thuyền ngoài xa” của
Nguyễn Minh Châu. Dạy những tác phẩm này để cho học sinh có thể nắm
được bài học một cách sâu sắc, cặn kẽ, thấu đáo là điều khơng dễ. Chính vì

vậy mà em rất muốn đưa ra một quy trình để dạy học đọc - hiểu một thể loại
(thể loại truyện) thiết kế các hoạt động và giao việc cho học sinh để học sinh
có thể chiếm lĩnh được tồn bộ tri thức, ngày càng chủ động, sáng tạo hơn
trong các hoạt động học tập nhằm đạt được mục tiêu trong chương trình cũng
như mục tiêu đào tạo đã đề ra.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tơi chọn đề tài “Xây dựng quy
trình dạy học đọc - hiểu văn bản truyện giai đoạn sau 1975 ở trường
THPT theo đặc trưng thể loại” với mong muốn sẽ đi tiếp được con đường
mà các nhà giáo dục học đang quan tâm trong việc chiếm lĩnh tác phẩm nghệ
thuật.
2. Lịch sử vấn đề
Dạy học theo hướng công nghệ là vấn đề đã được nhiều cuốn sách cuốn
giáo trình đề cập đến:
“Cơng nghệ giáo dục”, Hồ Ngọc Đại tập 1, 2, Nxb Giáo dục 1994.
“Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, Lê Nguyên Long,
Nxb Giáo dục 1999.
“Công nghệ giáo dục và công nghệ dạy học tiếng Việt Tiểu học”, Hồ
Ngọc Đại và Phạm Toàn. Bộ giáo dục đào tạo, vụ giáo dục 1994.

Quách Linh Trang

3

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Phng phỏp dy học văn”, GS Phan Trọng Luận (chủ biên) tập 1,
Đại học sư phạm Hà Nội.
Trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam hiện nay cũng đã áp dụng kiểu dạy
học theo hướng cơng nghệ, trong đó phải kể đến những cuốn sách thiết kế dạy
học Ngữ văn. Nhưng tên gọi của những cuốn sách thiết kế này là chưa thống
nhất, mỗi tác giả có một cách gọi khác:
Nguyễn Trọng Hồn gọi là: “Giáo án Ngữ văn’’
Nguyễn Văn Đường gọi là: “Thiết kế bài giảng’’
Phan Trọng Luận gọi là: “Thiết kế bài học”
Sự chưa thống nhất giữa các tên gọi này thể hiện những nhận thức khác
nhau. Đúng nghĩa thì phải gọi là “Thiết kế bài học” để làm sao trong hoạt
động học tập, tự học sinh đọc - hiểu văn bản.
Các tác giả của những cuốn sách này đã cố gắng thiết kế bài học thành
các hoạt động để chiếm lĩnh tồn tác phẩm theo cách riêng của mình, chẳng
hạn:
Phan Trọng Luận , trong cuốn "Thiết kế bài học Ngữ văn" đưa ra cách
thức tiến hành một bài học theo các bước như sau:
1. Tìm hiểu phần tiểu dẫn (Tìm hiểu những thơng tin về tác giả, tác
phẩm, hồn cảnh ra đời,...)
2. Học văn bản (Đọc văn bản, phân tích văn bản)
3. Tổng kết ( Đánh giá khái quát về giá trị nội dung và nghệ thuật của
tác phẩm)
Nguyễn Trọng Hoàn, Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Khắc Đàm trong
"Giới thiệu giáo án Ngữ văn" lại thống nhất đưa ra mơ hình dạy học Ngữ văn
gồm các bước sau:
I. Đọc - tìm hiu
1. Tiu dn

Quách Linh Trang

4

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

2. Vn bn
II. Đọc - hiểu (Đọc - hiểu nội dung và nghệ thuật của văn bản)
III. Củng cố
IV. Luyện tập
Tuy các tác giả đã chú ý đến việc thiết lập các hoạt động cho học sinh
nhưng các hoạt động nêu ra ở đây còn chung chung, chưa cụ thể, giáo viên
vẫn còn làm việc nhiều, điều đó làm giảm đi sự chủ động, tích cực trong mỗi
người học.
Vấn đề đặt ra là phải thiết kế được những hoạt động học tập cho học
sinh, phải triển khai những hoạt động ấy bằng thao tác và những thao tác ấy
phải được sắp xếp theo một trình tự để đạt được hiệu quả cao. Cần lưu ý rằng
hoạt động ấy phải được xác định từ chính đối tượng học tập.
Vì vậy phải tường minh được văn bản từ đó tường minh được các thể
loại để đi đến hoạt động học tập cho học sinh. Đây chính là một hoạt động
khoa học chứ khơng phải là vấn đề chủ quan của mỗi người.
Nghiên cứu đề tài “Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản truyện
giai đoạn sau 1975 ở trường THPT theo đặc trưng thể loại”, chúng tôi
mong muốn sẽ đi tiếp những gì mà giáo dục đang quan tâm, đưa ra một quy
trình dạy học mới đáp ứng nhu cầu của người giáo viên, cũng như các trường
sư phạm để đem lại hiệu quả cao cho hoạt động dạy học Ngữ văn ở trường
phổ thơng.

3. Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài chúng tơi nhằm mục đích:
- Làm rõ những vấn đề xung quanh dạy học theo hướng công nghệ vận
dụng vào trong dạy học văn. Tiếp nối những hướng dẫn của SGK hiện nay về
dạy học Ngữ văn theo thể loại, khóa luận sẽ đi vào những đặc điểm của thể

Qu¸ch Linh Trang

5

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

loi, nh ra những tiêu chí để làm tăng tính khoa học trong phương pháp dạy
học, góp phần xây dựng quy trình dạy học các văn bản theo thể loại.
- Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học thể loại truyện ở trường
Trung học phổ thông theo hướng dạy văn là dạy đọc - hiểu văn bản và tích
cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lý luận của dạy học theo hướng cơng nghệ và cách
thức để dựng lên quy trình dạy học.
- Thiết kế thử nghiệm: Trên cơ sở lý luận việc xây dựng quy trình dạy
học đọc - hiểu thể loại truyện, thiết kế thử nghiệm hai bài:
1. "Một người Hà Nội" của Nguyễn Khải
2. "Chiếc thuyền ngoài xa" của Nguyễn Minh Châu.

4. Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông, những
đặc trưng của thể loại truyện để đi đến định hình một khung chung cho thiết
kế bài soạn.
4.2. Phạm vi nghiên cứu:
Thể loại truyện giai đoạn sau 1975 ở trường THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp tổng hợp lý luận, tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn.
- Phương pháp điều tra, khảo sát, thống kê, phân loại.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
6. Đóng góp của khóa luận
- Về mặt lý luận: Khóa luận làm rõ đặc trưng của thể loại truyện, làm rõ
cách thức để xây dựng hoạt động học tập cho học sinh, từ đó xây dựng thành

Qu¸ch Linh Trang

6

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

cỏc quy trỡnh đọc - hiểu văn bản theo thể loại cho học sinh ở trường THPT;
Khẳng định giá trị của dạy học theo hướng cơng nghệ theo kiểu quy trình.
- Về mặt thực tiễn: Khóa luận giúp cho người giáo viên thuận lợi hơn
trong việc thiết kế bài dạy theo hướng tổ chức giờ học cho học sinh để học

sinh tích cực, sáng tạo.
Về phía học sinh, khi đã có quy trình định sẵn thì học sinh sẽ chủ động,
làm chủ, cơng việc học tập vì thế trở nên vui vẻ, nhẹ nhàng hơn, học sinh sẽ
sơi nổi, có nhu cầu tự mình khám phá kiến thức tạo ra mơi trường thân thiện,
một khơng khí mới trong giờ học hứng thú và hiệu quả hơn.
7. Bố cục của khóa luận
Ngồi phần mở đầu, phần kết luận và phần phụ lục kèm theo, khóa luận
chia thành 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận để xây dựng quy trình dạy học.
Chương 2: Xây dựng quy trình dạy học đọc - hiểu văn bản truyện ở
trường Trung học phổ thơng.
Chương 3: Thiết kế thực nghiệm.

Qu¸ch Linh Trang

7

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2
NI DUNG

CHNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ĐỂ XÂY DỰNG
QUY TRÌNH DẠY HỌC
1.1. Quan niệm về công nghệ dạy học
1.1.1. Vấn đề thuật ngữ
Thuật ngữ Technologic de I’enseignement được dùng tương đương với

các thuật ngữ: Công nghệ đào tạo (Tecnologua Obra Zovania), công nghệ
giáo dục (Education technology), được hiểu là một khoa học mới về việc giáo
dục con người đang được hình thành dựa trên những thành tựu hiện đại của
các khoa học giáo dục mới của thời đại.
1.1.2. Phân chia khái niệm
Trải qua quá trình phát triển từ những ngày đầu cho đến nay khái niệm
cơng nghệ dạy học có thể chia làm hai nhóm:
Cơng nghệ dạy học theo nghĩa hẹp
Cơng nghệ dạy học theo nghĩa rộng
Theo nghĩa hẹp: Công nghệ dạy học nghĩa là việc áp dụng các hệ
thống kĩ thuật và các phương tiện hỗ trợ để cải tiến quy trình học tập của con
người.
Theo nghĩa rộng: Tổ chức giáo dục UNESCO đã đưa ra định nghĩa
như sau: Công nghệ dạy học là khoa học về giáo dục, nó xác lập các ngun
tắc hợp lí của cơng tác dạy học và những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành
quy trình dạy học cũng như xác lập các phương pháp và phương tiện có kết
quả nhất để đạt được mục đích dạy học đề ra. Đồng thời tiết kiệm được sức
lực của thầy và trị.
1.1.3. Định nghĩa về cơng nghệ dạy học
Có rất nhiều định nghĩa về cơng nghệ dạy học nhưng nói một cách đầy
đủ nhất thì cơng nghệ dạy học là một khoa học về giáo dục con ngi. Da

Quách Linh Trang

8

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

trờn c s tổng hợp những thành tựu của nhân loại từ trước tới nay đặc biệt là
những thành tựu hiện đại của các khoa học giáo dục và các khoa học liên
quan như sinh học, tâm lí học, điều khiển học, lí thuyết tổ chức, lôgic học, kĩ
thuật học giáo dục. Công nghệ dạy học tổ chức một cách khoa học quá trình
đào tạo con người bằng cách xác định một cách chính xác và sử dụng một
cách tối ưu đầu ra (mục tiêu giáo dục), đầu vào (học sinh), nội dung dạy học,
các điều kiện kĩ thuật dạy học, các tiêu chuẩn đánh giá, hệ phương pháp tích
cực hóa, chương trình hóa và cá thể hóa quy trình dạy học với sự chi phối tối
ưu thời gian, sức lực, tiền của của giáo viên, học sinh, nhân dân và Nhà nước
nhằm đạt được mục đích giáo dục và đáp ứng kịp thời những yêu cầu của thời
đại.
1.1.4. Quan niệm về công nghệ dạy học trên thế giới và ở Việt Nam
1.1.4.1. Quan niệm về công nghệ dạy học trên thế giới
Được thể hiện qua hai chặng đó là ý tưởng về cơng nghệ dạy học và
giai đoạn hiện thực hóa cơng nghệ dạy học.
Chặng 1: Ý tưởng về công nghệ dạy học
Ý tưởng về công nghệ dạy học xuất hiện từ cuối thế kỉ XIX khi nền
công nghiệp phát triển, sản xuất bằng máy móc đã lên đến mức độ tự động
hóa đạt năng suất cao trong xã hội, khi đó sức lao động của con người được
giải phóng, hàng loạt sản phẩm ra đời từ những quy trình cơng nghệ được xác
lập một cách chặt chẽ, chính xác và trước thực tế cơng nghiệp hóa nền sản
xuất địi hỏi một nguồn lực sáng tạo có tư chất thơng minh. Cả xã hội nói
chung và các nhà giáo dục học nói riêng bắt đầu đặt ra vấn đề: Có hay khơng
một quy trình dạy học kiểu như quy trình sản xuất? Bởi dạy học cũng là một
ngành sản xuất, hoạt động dạy học cũng là một hoạt động tạo ra sản phm
(sn phm tri thc).

Quách Linh Trang

9

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Vy dy hc cũng có thể cơng nghệ được và như trong các hoạt động
sản xuất khác thì cơng nghệ dạy học cũng có khả năng đạt năng suất cao. Từ ý
tưởng đó, các nhà giáo dục học đề xuất kiểu dạy học nêu vấn đề, tạo tình
huống để người học tự giải quyết. Dạy học nêu vấn đề đem đến cho người học
thói quen tư duy, khơng thể thụ động khi nhìn nhận vấn đề.
Chặng 2: Giai đoạn hiện thực hóa cơng nghệ dạy học
Ý tưởng trên được hiện thực hóa vào đầu thế kỉ XX. Trải qua hai chặng
đường đầu tư, đầu tư máy móc quy trình cơng nghệ và đầu tư vào nguồn nhân
lực, nền sản xuất thế giới đã ngày càng phát triển theo hướng tự động hóa.
Dần dần nền sản xuất này chuyển dần sang nền kinh tế tri thức, mọi sản phẩm
của kinh tế đều chứa đựng hàm lượng tri thức cao. Theo đó, các nhà giáo dục
học đã tích cực tìm ra những phương pháp dạy học mới đáp ứng việc đào tạo
nguồn nhân lực phù hợp với sự phát triển của xã hội.
Kiểu dạy học theo kinh nghiệm đã dần bị thay thế bằng kiểu dạy học
theo kĩ thuật. Công nghệ dạy học được hiện thực hóa trên cơ sở những lí
thuyết khoa học giáo dục mới. Lí thuyết học tập được coi là cơ sở lí thuyết
cho việc tổ chức quy trình dạy học và cải tiến phương pháp dạy học.
Quá trình hiện thực hóa cơng nghệ dạy học gắn liền với lí thuyết hành
vi xuất hiện vào đầu thế kỉ XX ở Mĩ do nhà tâm lí học Oátxơn đề xuất vào

năm 1913. Mối quan tâm của lí thuyết hành vi là kích thích => phản ứng.
Nội dung cụ thể như sau: Khi con người có kích thích sẽ có phản ứng.
Cơng thức của nó là: Kích thích S => phản ứng R.
Muốn tạo ra phản ứng R nào đó của con người thì phải tìm ra được các
kích thích S tương ứng tác động vào con người.Từ đó trong giáo dục đã cố
gắng đi tìm các kích thích S.
Đây là những thí nghim:

Quách Linh Trang

10

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Thớ nghim ca Páplơp nhà sinh vật người Nga. Thí nghiệm có tên là
“Chó tiết nước bọt’’
Nội dung của thí nghiệm như sau: Mỗi khi có thức ăn thì lồi chó có
đặc điểm là tiết nước bọt. Khi thực hiện thí nghiệm này Páplơp đem thức ăn
cho chó ăn và bật đèn sáng (hoặc giật chng reo lên). Ơng quan sát thấy con
chó tiết nước bọt. Ơng làm thí nghiệm lặp đi lặp lại rất nhiều lần để con chó
quen đi tạo nên phản xạ có điều kiện. Và đến một mức nào đó khi bật đèn
sáng (hoặc giật chng reo) dù khơng có thức ăn thì chó vẫn tiết nước bọt.
Như vậy con người vẫn có thể tạo ra phản xạ theo ý của con người và
chính đèn (chng) là kích thích tạo ra phản xạ.
Dựa trên thí nghiệm này của Páplơp, Skinơ người Mĩ đã phân tích và

cho rằng: Thí nghiệm của Páplơp có hai điều cần lưu ý đó là:
+ Con chó rất thụ động làm theo thói quen
+ Kết quả thí nghiệm của Páplơp khơng bền
Skinơ đã làm thí nghiệm khác có tên là : “Chim chọn hạt”
Nội dung của thí nghiệm:
Skinơ đã dùng chuồng bằng phẫu thủy tinh, rải xuống nền chuồng chim
các hạt có màu sắc khác nhau: Đỏ, xanh, tím, vàng, đen. Trong các hạt này
chỉ có hạt màu vàng là thức ăn chim ăn được. Đặc điểm của chim là mổ lia
lịa, ăn được thì nuốt, nếu khơng ăn được thì nó văng đi. Dựa vào đặc điểm đó
để quan sát con chim mổ hạt như thế nào thấy: Thời gian đầu chim mổ lia lịa
tất cả các hạt nhưng chỉ khi mổ đến hạt màu vàng chim mới nuốt, cịn mổ các
hạt khác thì văng đi. Vài lần sau, con chim chỉ chọn mổ các hạt thức ăn màu
vàng mà không mổ các màu khác.
Kết quả của thí nghiệm: Với thí nghiệm này Skinơ đã khắc phục được
hai điểm trên của Páplơp.

Qu¸ch Linh Trang

11

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

õy l phng pháp thử và sai trong giáo dục, sai thì làm lại đến khi
đúng thì dừng lại.
Skinơ tiếp tục làm thí nghiệm thứ hai. Thí nghiệm có tên “Chim đi

theo hình số 8”
Nội dung của thí nghiệm như sau: Dựa trên đặc điểm của chim: Hai
chân chụm lại để nhảy. Ông đo các bước nhảy, đặt các hạt ăn theo hình số 8.
Lúc đầu con chim nhảy lăng xăng tìm hạt, nhặt được hạt nào thì ăn. Cứ
như thế con chim hồn tồn có thể đi theo hình số 8 để nhặt hạt.
* Kết luận:
Đây là những công việc phức tạp, khó khăn nhưng nếu chia nhỏ đến
mức thao tác và giao cho con vật thì nó vẫn có thể thực hiện được. Và từ đây
xuất hiện ý tưởng công nghệ trong dạy học. Trong dạy học có thể chia nhỏ
quy trình thành từng bước một và giao cho người học hồn thành từng việc
trong thời gian quy định. Từ đó có kiểu dạy học theo chương trình: Người học
học theo chương trình và đạt được kết quả như mong muốn. Quá trình dạy
học là chuyển tri thức vào mỗi người học, ta chia nhỏ quá trình dạy học này
thành các việc, các việc lại chia nhỏ nữa thành các thao tác như chương trình
đã quy định thì chắc chắn đơn vị kiến thức sẽ được chuyển vào trong người
học.
Thực chất đây là người học làm lại các việc mà các nhà khoa học đã
trải qua. Vì thế người học mang tư cách của nhà khoa học, nhưng người học
chỉ phát hiện lại, làm lại tri thức cho chính mình, chứ khơng phải tri thức cho
xã hội.
Có thể nói đây chính là bước ngoặt cho giáo dục nhưng nó lại vướng
phải một sai lầm cho rằng bản thân người học chỉ như một thử nghiệm trong
chương trình có trước, người học giống như một cái máy, khơng có vai trị gì,
hồn tồn mất đi sự chủ động, tích cực và sáng to.

Quách Linh Trang

12

K32D - Ngữ văn

Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

1.1.4.2. Cụng ngh dạy học ở Việt Nam
* Thực nghiệm công nghệ dạy học ở trung tâm công nghệ giáo dục
Giảng Võ.
Trung tâm công nghệ Giảng Võ được thành lập vào năm 1978 với
nhiệm vụ là thực nghiệm giáo dục phổ thông theo cách làm mới và rất mới
nhằm phát triển cao nhất khả năng của trẻ em Việt Nam. Trung tâm do GS.TS
Hồ Ngọc Đại làm Giám đốc.
Vận dụng những thành tựu tiến bộ của phương pháp dạy học theo
hướng công nghệ trên thế giới, trung tâm công nghệ giáo dục Giảng Võ đã
tiến hành nghiên cứu thực nghiệm phương pháp dạy học này đối với giáo dục
Việt Nam.
+ Quan niệm về dạy học
- Quan niệm về học: Trước đây quan niệm học đơn thuần là tiếp nhận
tri thức. Học sinh tới lớp tiếp thu theo lời truyền thụ của giáo viên, khi về nhà
học thuộc theo lời của giáo viên trên lớp. Cách làm này khơng phát huy được
tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh, ngược lại phần nào làm thui
chột đi khả năng đó.
Ngày nay hịa chung vào xu thế đổi mới, quan niệm về học có sự nhìn
nhận đúng đắn hơn. Học khơng đơn thuần là tiếp thu tri thức mà phải thực
hiện được bốn trụ cột do Liên Hợp Quốc đề ra: Học để biết, học để làm, học
để chung sống và học để tự khẳng định mình. Do đó việc học khơng giới hạn
trong một khoảng thời gian nhất định mà phải thường xuyên suốt cuộc đời,
học ở mọi lúc, mọi nơi.
- Quan niệm về dạy học: Dạy học là quy trình nhằm chuyển tri thức và

năng lực của dân tộc và nhân loại thành tri thức và năng lực cho mỗi người
học.
Có thể hình dung quan niệm này theo cơng thức A => a

Quách Linh Trang

13

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Trong ú A: Tri thức và năng lực nhân loại
a: Hình ảnh của A trong mỗi cá thể người học
=> Quá trình chuyển hóa
- Quan niệm về dạy học văn: Dạy học văn là chuyển tri thức và năng
lực văn của dân tộc và nhân loại trong các tác phẩm văn chương thành tri thức
và năng lực cho mỗi người học.
- Quan niệm về quy trình dạy học:
Quy trình là trình tự phải tuân theo để thực hiện một công việc nào đấy.
Trong dạy học thì quy trình dạy học phải được xác định từ A tức là từ tri thức
và năng lực của nhân loại. Q trình chuyển này chính là tạo ra a. Trong mỗi
sản phẩm do lao động người làm ra bao giờ nó cũng kết tinh lại quy trình để
làm ra sản phẩm. Quy trình dạy học văn là con đường tổ chức cho học sinh
làm ra văn. Nói cách khác là tổ chức cho học sinh đi lại con đường mà nhà
văn đã làm ra tác phẩm nhưng theo chiều ngược lại.
Nhà văn đi từ hiện thực cuộc sống để xây dựng nên hình tượng nghệ

thuật, tạo ra văn bản và từ văn bản đến với người đọc, người tiếp nhận. Tức là
con đường mà nhà văn làm ra tác phẩm có ba hoạt động: Cảm hứng sáng tác,
tạo dáng tác phẩm (hình dung tác phẩm), hoạt động sắp xếp (sắp đặt trước sau
với dung lượng nhiều ít từ chi tiết để rồi dùng ngôn từ ghi lại). Và với hai
thao tác chính là liên tưởng, tưởng tượng. Đó là quy trình làm ra tác phẩm của
nhà văn. Cịn học sinh lại đi ngược lai từ chính văn bản của nhà văn để tìm
hiểu, phân tích hình tượng nghệ thuật để tìm hiểu hiện thực cuộc sống.
Tất cả những cơng việc đó, người học phải tự làm theo một quy trình
có sẵn gọi là quy trình cơng nghệ. Học sinh đóng vai trị thi cơng, thực hiện,
giáo viên thiết kế tổ chức. Dạy văn theo quy trình là từ văn bản làm xuất hiện
tác phẩm và chuyển tác phẩm vào mỗi người học. Vì thế quy trình đưa ra phải
phù hợp với trình độ và năng lực nhu cầu tâm lý của học sinh. Để có được

Qu¸ch Linh Trang

14

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

quy trỡnh phự hợp trung tâm công nghệ Giảng Võ đã tổ chức thực hiện một đề
tài nghiên cứu mang tên “Tìm hiểu khả năng của trẻ em Việt Nam”. Từ kết
quả nghiên cứu trung tâm đã đi đến kết luận là năng lực của trẻ em Việt Nam
luôn ở dạng mở, nghĩa là khả năng tiếp nhận trình độ cao hơn so với thực tại.
Rõ ràng quy trình phải phụ thuộc vào chủ thể học sinh. Cái khó ở đây
là phát hiện được năng lực của chủ thể và sắp xếp theo trình tự: Năng lực đã

có, năng lực sẽ có và năng lực cần có. Thêm vào đó, vì quy trình này là do
học sinh tự làm nên quy trình phải cụ thể, cụ thể đến từng hoạt động, thao tác.
* Quy trình cơng nghệ dạy văn ở trung tâm cơng nghệ giáo dục
Giảng Võ
Trung tâm công nghệ giáo dục Giảng Võ đã tiến hành thực nghiệm quy
trình ở bậc Tiểu học qua 5 bước tương ứng với 5 lớp cụ thể:
Bước 1 (lớp 1): Đọc văn bản, giải mã ngôn từ.
Bước 2 (lớp 2): Đọc văn bản, sau đó hình dung, tưởng tượng để đạt tới
nhiệm vụ dựng lại hình tượng, đi tìm nội dung phản ánh trong văn bản.
Bước 3 (lớp 3): Đọc văn bản, hình dung tưởng tượng để phân tích hình
tượng.
Bước 4 (lớp 4): Đọc văn bản, hình dung tưởng tượng, phân tích hình
tượng để khái qt lên chủ đề.
Bước 5 (lớp 5): Đọc văn bản, hình dung tưởng tượng, phân tích hình
tượng để khái qt lên chủ đề để xác định tư tưởng của tác giả, nêu ý kiến
bản thân từ đó đi đến đánh giá giá trị của văn bản tác phẩm.
Mỗi chặng, mỗi bước được thao tác hóa, cụ thể hóa thành từng nhiệm
vụ, từng việc đến khái quát. Tuy nhiên quy trình này chỉ áp dụng ở bậc Tiểu
học nên còn tương đối đơn giản. Mục tiêu dạy văn ở bậc Tiểu học chỉ là xác
định tầng bậc văn bản bằng các thao tác cụ thể.
* Đánh giá quy trình dạy văn của trung tõm cụng ngh Ging Vừ

Quách Linh Trang

15

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

- Nhng úng góp
Với việc áp dụng quy trình dạy văn như trên đã nêu, trung tâm cơng
nghệ này đã có những đóng góp lớn cho giáo dục Việt Nam về mặt khoa học
sư phạm, thể hiện trong dạy văn:
Lần đầu tiên giáo dục Việt nam xuất hiện những thuật ngữ mới của
công nghệ dạy học như: Thiết kế, thi công, việc làm, thao tác, quy trình.
Cách nói: “Thầy thiết kế trị thi cơng’’, “thầy tổ chức trị hành động”.
Lần đầu tiên ở Việt Nam, hoạt động day văn là trừu tượng, chủ quan,
cảm tính, đã được khái qt hóa thành quy trình. Trong quy trình, từng việc
đã được quy định một cách tường minh chặt chẽ. Và thơng qua quy trình
người học dù với hoạt động nào thì vẫn tiếp nhận được các giá trị trong bài
văn nghệ thuật.
Lần đầu tiên có cách diễn đạt về đọc văn đó là biến tác phẩm của tác
giả thành tác phẩm của mỗi người học. Để thực hiện được điều đó trung tâm
đã tách văn bản ra khỏi tác phẩm và sử dụng lý thuyết tiếp nhận sớm.
Cũng là lần đầu tiên dạy văn đi từ trừu tượng đến cụ thể: Dạy “cách” để
tiếp nhận tác phẩm. Cách là phương pháp để tiếp nhận văn bản theo thể loại
và theo kiểu văn bản.
- Hạn chế:
Bên cạnh những đóng góp đáng kể nêu trên, trung tâm cơng nghệ giáo
dục Giảng Võ cũng có những hạn chế nhất định:
Hồ Ngọc Đại quan niệm: Công nghệ dạy học là giải pháp tổng thể cho
nền giáo dục Việt Nam. Quan điểm này cịn phiến diện, vì cơng nghệ dạy học
chỉ là một kiểu dạy học, bên cạnh đó cịn nhiều kiểu dạy học khác mà nguyên
tắc dạy học: Phải phối hợp các kiểu dạy học nhằm đạt hiệu quả cao.
Ông Hồ Ngọc Đại cũng cho rằng: Bản thân quy trình dạy học đã là tích
hợp, vì thế chỉ cần thực hiện đúng, đủ theo quy trình mà khơng cần v cng

Quách Linh Trang

16

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

khụng c sỏng tạo thêm những hình thức tổ chức dạy học. Quan điểm này
có phần cực đoan, tuyệt đối hóa giá trị của quy trình.
Tư tưởng cơng nghệ trong dạy học văn là tìm tác phẩm từ văn bản
nhưng văn bản theo trung tâm chỉ là văn bản ngôn từ. Mà hiện nay văn bản đó
phải được đọc - hiểu theo thể loại và phương thức biểu đạt. Muốn cho học
sinh chiếm lĩnh được văn bản thì phải đi từ phương thức biểu đạt của văn bản
(cách thức tạo ra sản phẩm văn bản).
Như vậy: Dạy học theo tinh thần công nghệ hóa sư phạm khơng phải
đơn thuần là đưa kỹ thuật thông tin hiện đại vào giờ dạy học mà cái chính là ý
tưởng chương trình hóa, điều khiển hóa được quy trình hoạt động học tập
nghiên cứu của học sinh bằng một hệ thống thao tác được thiết kế chặt chẽ và
hợp lí. Rõ ràng thành cơng của trung tâm cơng nghệ Giảng Võ đóng góp cho
việc dạy học văn theo hướng công nghệ ở Việt Nam chỉ thực sự có vai trị ở
bậcTiểu học và cịn ở bậc THCS và THP thì việc xây dựng quy trình địi hỏi
phức tạp hơn. Quy trình trong SGK hiện nay được biên soạn theo cấu trúc loại
thể và theo hướng tích hợp. Điều này buộc người giáo viên phải biết cách dạy
tích hợp các khoa học và lựa chọn phương pháp dạy học cho phù hợp, hiệu
quả.

1.2. Lý thuyết hoạt động là cơ sở để xây dựng quy trình dạy học
Người đề xuất lý thuyết hoạt động là Vưgôtxki, người Nga. Vưgôtxki
đã dựa vào chủ nghĩa Mác và phát triển ở hai mặt đó là: Quan niệm về con
người và ý thức.
Thứ nhất, quan niệm về con người: Nếu chủ nghĩa Mác nói rằng con
người là sản phẩm của lao động, tức là lao động đã tạo ra lồi người thì
Vưgơtxki đã tiếp nối chủ nghĩa Mác, ông cho rằng: Lao động khơng những
làm ra lồi người mà lao động cịn tạo ra cá thể người. Mỗi con người là một
thực thể tự nhiên làm ra mình bằng hoạt động của chính mỡnh. Lý thuyt hnh

Quách Linh Trang

17

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

vi ca Oỏtxn cũng chỉ ra rằng: Con người không phải do chúa trời sinh ra mà
con người là do chính con người tự làm ra mình.
Vì thế trong dạy học, người học tự làm được cái gì sẽ biết cái đó.
Người học muốn có tri thức và kỹ năng phải tự cảm thụ lấy. Từ đây Vưgôtxki
đề ra quan điểm “dạy học tích cực” giáo viên chỉ đóng vai trị hướng dẫn tổ
chức các hoạt động học tập cho học sinh để học sinh tự làm ra con người tinh
thần cho chính mình. Đây là một quan điểm dạy học đúng đắn, người học
tích cực hoạt động bao nhiêu thì sẽ thu được tri thức tương ứng bấy nhiêu.
Thứ hai, về ý thức. Mác cho rằng: Tất cả những gì trong đầu con người

chẳng qua chỉ là từ hiện thực chuyển hóa vào và được cải tạo trong đầu con
người; toàn bộ tinh thần ý thức và năng lực trong mỗi con người là chuyển từ
bên ngồi vào trong. Đến Vưgơtxki ơng đã phát triển: Nếu ý thức chuyển vào
trong đầu thì có thể đi tìm cách nào để chuyển ý thức vào một cách chủ động
hay khơng? Nói một cách ngắn gọn Vưgơtxki đi tìm cơ chế chuyển vào trong
như thế nào? Và nếu làm được cơ chế này sẽ có ý nghĩa vơ cùng quan trọng
đối với giáo dục. Chính Galperin đã là người tìm ra cơ chế này.
Năm 1950 nhà tâm lý học Galperin sau khi làm nhiều thí nghiệm đã
phát hiện ra một điều là: Hoạt động bên ngoài của con người với đối tượng
trùng hợp một cách kì lạ với hoạt động tâm lý bên trong. Như vậy muốn có
hoạt động tâm lý bên trong của con người thì phải tổ chức hoạt động bên
ngồi tương ứng.
Galperin đã đi đến kết luận: Nếu như trong giáo dục mà tổ chức được
hoạt động với đối tượng để học sinh làm lại đối tượng ấy, thì chắc chắn nhận
thức đã được chuyển vào đầu học sinh. Vì thế trong hoạt động dạy học, phải
tổ chức được các hoạt động học tập cho người học. Tuy nhiên vấn đề đặt ra ở
đây là chuyển đối tượng thành hoạt động như thế nào? Đây chính là quy trình.
Quy trình này khác với lý thuyết hành vi ở chỗ người học trò ch ng lm ra

Quách Linh Trang

18

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

chớnh mỡnh ch khơng phải ai khác từ đó có phương thức: “Thầy thiết kế, trị
thi cơng”. Đây chính là cơ sở để xây dựng quy trình dạy học.
1.3. Lý luận văn học là cơ sở lý luận để xây dựng quy trình đọc - hiểu
Phân môn lý luận văn học thực sự đã trở thành những kiến thức công
cụ, những kiến thức phương pháp, những kiến thức siêu kiến thức. Chương
trình SGK Ngữ văn mới hiện nay đã có một sự lựa chọn và định hướng khá
chặt chẽ và cung cấp cho học sinh những biểu hiện cơ bản, sơ giản nhất về
văn học, về tác phẩm văn học với các thể loại khác nhau. Từ đó giúp cho học
sinh hiểu tác phẩm, biết cách tiếp cận và phân tích tác phẩm văn chương.
Những kiến thức này sẽ là những chỉ dẫn cho việc thiết kế quy trình đọc hiểu một văn bản văn học. Trước hết phải nắm được cấu trúc của văn bản văn
học gồm tầng bậc.
1.3.1. Ngôn từ văn học
Ở tầng bậc này giáo viên sẽ tổ chức cho học sinh những hoạt động trên
văn bản của tác phẩm như: Đọc, giải nghĩa ngơn từ, tìm hiểu kết cấu.
1.3.2. Thế giới hình tượng (tái tạo thế giới nghệ thuật)
Ở tầng này, học sinh tưởng tượng, hình dung trong bài văn các em nhìn
thấy gì? Nghe thấy gì? Cảm nhận được điều gì? Hình dung và kể lại. Kết quả
của hình dung tưởng tượng là hoạt động dựng lại hình tượng.
1.3.3. Tầng nội dung ý nghĩa
Chính là việc phân tích để tìm ra nội dung ý nghĩa của tác phẩm.
Nếu là thơ thì đó là phân tích hình tượng trữ tình (hình tượng tâm tư).
Nếu là tác phẩm tự sự thì đó là việc phân tích nhân vật.
Để phân tích được nhân vật ta có các thao tác: Dự đốn, gi nh, ỏnh
giỏ.

Quách Linh Trang

19

K32D - Ngữ văn

Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

* D oỏn: Trước khi hành động nhân vật nghĩ gì? Nếu ý nghĩ đó nói
ra thành lời thì nhân vật nói những gì? Ý nghĩ đó là hành động thì nó là việc
làm. Từ ý nghĩ và hành động có thể thấy ý nghĩa hành động.
* Giả định: Nhân vật trong tác phẩm tự sự thường có hành động, giả sử
nhân vật khơng có hành động sẽ thế nào?
*Đánh giá: Nhân vật là người như thế nào? Người đọc rút ra được bài
học gì từ nhân vật?
1.3.4. Chủ đề
Từ việc phân tích để hiểu hình tượng người học có thể liên tưởng một
điều gì đó: Một con người cụ thể có thể liên tưởng tới cả một thế hệ, một sự
kiện có thể thấy hình ảnh của cả một đất nước... Từ đó có thể tìm ra chủ đề vấn đề đặt ra trong tác phẩm. Từ chủ đề có thể tìm hiểu tư tưởng bài văn.
Như vậy, rõ ràng nắm được cấu trúc của văn bản văn học với các tầng
bậc: Tầng ngơn từ, thế giới hình tượng, tầng nội dung ý nghĩa và chủ đề đã
nêu ở trên là những cơ sở lý luận để thiết kế một quy trình chung cho hoạt
động đọc - hiểu văn bản, giúp học sinh hiểu sâu sắc giá trị nội dung tư tưởng
của tác phẩm cũng như thông điệp mà nhà văn muốn gửi gắm trong tác phẩm.
1.4. Vấn đề đọc - hiểu văn bản
Đổi mới phương pháp dạy học luôn luôn thôi thúc, địi hỏi của ngành
giáo dục nói chung và mơn Ngữ Văn nói riêng.
Ngày nay các nhà khoa học, các nhà giáo dục đã vận dụng những thành
tựu của khoa học liên ngành để cải tiến, từng bước nâng cao hiệu quả dạy học.
Sự ra đời của lý thuyết đọc - hiểu trên thế giới và sự xâm nhập lý thuyết đó
vào Việt Nam mấy năm gần đây đã ảnh hưởng nhiều đến phương pháp nghiên
cứu, giảng dạy tác phẩm văn chương trong nước. GS.TS Nguyễn Thanh

Hùng cho rằng: "Đọc - hiểu là một địa hạt mới, gợi ra nhiều vấn đề khoa
học để phương pháp dạy học văn phát triển thêm về mặt lý luận và vận

Qu¸ch Linh Trang

20

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

dng thc t. Đọc - hiểu cần tách ra khỏi vịng kiểm sốt chật hẹp của
phương pháp để trở thành nội dung tri thức chung gắn với lý thuyết tiếp
nhận, thi pháp học, lý luận dạy học Ngữ văn. Qua nghiên cứu thực tiễn và lý
luận chúng ta nhận thấy rằng vấn đề đọc - hiểu tuy mới xuất hiện ở Việt Nam
một vài năm nay nhưng nó được xem là một trong những vấn đề thời sự khoa
học cơ bản trong chương trình cải cách giáo dục ở bậc Trung học phổ thơng.
Nó gợi ra nhiều vấn đề đáng suy nghĩ đối với các nhà giáo dục nhất là trên
bước đường đổi mới phương pháp dạy học nói chung và mơn Ngữ văn nói
riêng hiện nay.
Đọc để hiểu đó là mục đích của con người biết chữ và có văn hố. Có
mục đích chính đáng nhưng chắc đâu đã thực hiện được nếu thiếu các điều
kiện cơ bản như kiến thức và phương pháp đọc. Đọc để hiểu và có hiểu mới
đọc được mãi như một nhu cầu văn hoá tinh thần là hai mặt của một vấn đề
nhận thức trí tuệ. Lâu nay chúng ta cứ tưởng hễ biết đọc chữ là hiểu được nội
dung. Chúng ta đã bỏ qua những câu hỏi đặt ra là: Đọc gì? Có hiểu khơng?
Thế nào là hiểu? Hiểu gì trong khi đọc? Tiền đề khoa học giúp cho việc

đọc hiểu tốt hơn? Chẳng hạn, có cần tri thức và phương pháp đọc hiểu
khơng?
Trong hệ thống đọc văn ở nhà trường, chúng ta đã nói tới đọc đúng,
đọc hay, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo. Thực hiện tốt các yêu cầu đọc ấy cũng là
nhằm tới hiểu được văn bản đọc. Như vậy đọc - hiểu là khái niệm bao trùm
có nội dung quan trọng trong quá trình dạy học văn.
Nắm vững khái niệm đọc - hiểu văn bản sẽ góp phần thay đổi hệ hình
phương pháp dạy học văn. Cái mới ở đây là từng bước chuyển hoá việc giảng
một người thành việc đọc của nhiều người trong q trình dạy học văn. Mục
đích đào tạo của quá trình dạy học văn là hình thành và phát triển văn hố đọc

Qu¸ch Linh Trang

21

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

cho hc sinh nói cách khác là đào tạo bạn đọc cho học sinh năng động và sáng
tạo.
1.4.1. Khái niệm
Đọc - hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt
động đọc - hiểu. Đọc - hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người đọc.
Đọc là một hoạt động văn hoá mà con người sử dụng để lĩnh hội tri
thức và hồn thiện nhân cách của mình.
“Từ điển tiếng việt 2007 ” quan niệm: Đọc là tiếp nhận nội dung của

một tập hợp kí hiệu bằng cách nhìn vào kí hiệu
Đọc tác phẩm văn học là khâu đầu tiên, tiền đề trong việc tiếp nhận tác
phẩm, là một bước quan trọng trong tiến trình giải mã kí tự văn bản. Thông
thường, để tiếp nhận một văn bản văn học bằng con đường “đọc” phải trải qua
các bước như: Đọc thông - đọc thuộc văn bản, đọc kỹ - đọc sâu văn bản, đọc
hiểu - sáng tạo văn bản và đọc đánh giá - đọc ứng dụng văn bản.
Đọc là một hoạt động để tiếp nhận thông tin từ văn bản. Thế nào là
hiểu?
“Từ điển tiếng việt 2007” định nghĩa: “hiểu” là nhận ra ý nghĩa bản
chất, lý lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng trí tuệ. Hiểu là nhằm phát hiện và
nắm vững mối liên hệ với sự vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của
mối quan hệ đó. Hiểu là bao quát nội dung và có thể vận dụng vào đời sống.
Hiểu tức là phải trả lời được các câu hỏi: Cái gì? Như thế nào? Ra sao? Vì
sao? Làm như thế nào? Đó là biết và làm trong hiểu.
Hiểu trong khái niệm đọc - hiểu phải gắn với văn bản. Văn bản là một
tập hợp ngôn ngữ mang ý nghĩa ,là cấu trúc tầng bậc ý tương ứng với những
đơn vị của văn bản khác nhau có tính chủ đề và tính liên kết trọn vẹn. Hiểu là
q trình nhận thức văn bản tồn vẹn.
Hiểu là mục đích của hoạt động c vn bn.

Quách Linh Trang

22

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

c - hiu là nắm bắt đầy đủ thông tin chứa đựng trong văn bản nhưng
tiếp nhận thông tin ấy không phải là mục đích của việc đọc mà cịn phải hiểu
ý nghĩa các thông tin ấy, làm hiểu biết người học mở rộng hơn phong phú hơn
và từng bước góp phần hồn thiện nhân cách người học.
Đọc - hiểu vừa là một bước trong q trình đọc văn bản nhưng nó cũng
là yêu cầu đối với người đọc văn bản. Ở đó người đọc bắt buộc phải sử dụng
các thao tác khoa học và năng lực tư duy để hiểu đúng, đủ, chính xác về ngơn
từ, hình tượng, tưởng tượng, tình cảm của tác giả để hình thành sự đánh giá
văn bản văn học, từ đó biết thưởng thức, hưởng thụ các giá trị nghệ thuật của
văn bản văn chương nghệ thuật.
Đọc - hiểu bao giờ cũng là kết quả của hoạt động phân tích trong khi
đọc. Nó cho phép người đọc không chỉ dừng lại với những phản ứng và kinh
nghiệm tức thời của bản thân với những gì đang đọc. Phân tích trong khi đọc
làm cho năng lực trí tuệ của người đọc năng động, sáng suốt hơn qua đó cảm
xúc, ký ức và liên tưởng được đánh thức làm cho nội dung văn bản thành nội
dung có giá trị thẩm mỹ.
Muốn đạt tới sự đọc - hiểu, người đọc cần hình thành thói quen đọc
sách, kỹ năng đọc, tập tra cứu từ điển để hiểu ý nghĩa của ngôn từ, khái niệm.
Từ đấy mới đi đến phân tích, thưởng thức văn chương.
Dạy học văn chương đặt ra vấn đề dạy học văn là một trong những yêu
cầu cấp thiết đổi mới phương pháp dạy học. Bởi vậy, đọc - hiểu được coi là
khâu trung tâm vấn đề trọng tâm trong lý thuyết đọc - hiểu.
1.4.2. Đọc - hiểu văn bản nghệ thuật
* Những kiến thức hỗ trợ đọc - hiểu
Văn bản nghệ thuật hay còn gọi là văn bản văn học. Để đọc - hiểu một
văn bản văn học hiện nay có rất nhiều tài liệu hướng dẫn, tham khảo. Tuy
nhiên dù đọc - hiểu như thế nào vẫn phải lưu ý đến điểm cốt yếu đó là phải

Qu¸ch Linh Trang

23

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

cn c vo nội dung chương trình SGK, mục tiêu dạy học Ngữ văn. Mục tiêu
dạy học Ngữ văn hiện nay là hướng tới hình thành phát triển hai kỹ năng cơ
bản: Đọc - hiểu văn bản và tạo lập văn bản. Để thực hiện mục tiêu này
chương trình có sự thay đổi lớn đặc biệt là sự thay đổi theo quan điểm tích
hợp. Từ sự thay đổi theo quan điểm này ta có thể nhận thấy các phần học
trong chương trình Ngữ văn có sự tích hợp với nhau và có sự đồng hỗ trợ đối
với quá trình đọc - hiểu văn bản cho học sinh, giáo viên cũng có thể căn cứ
vào đó để xây dựng quy trình đọc - hiểu cho học sinh một cách khoa học, hợp
lí.
* Cụ thể
1.4.2.1. Phần tiếng việt
Trong dạy học Ngữ văn hiện nay thống nhất quan điểm coi văn học là
sản phẩm của sự giao tiếp. Do đó chương trình tiếng Việt đã cung cấp các
kiến thức liên quan đến hoạt động giao tiếp đó là những kiến thức về: Nhân tố
giao tiếp (Bài "Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ" lớp 10), ngữ cảnh (Bài
"Ngữ cảnh" lớp 11).
Để đọc - hiểu văn bản trước hết phải đặt văn bản vào trong ngữ cảnh
nhất định bao gồm: Ngữ cảnh rộng (toàn bộ bối cảnh xã hội, văn học, thời
đại...) và ngữ cảnh hẹp (thời điểm cụ thể, địa điểm cụ thể của cuộc giao tiếp,
các bên giao tiếp... với vị thế, thái độ, ý đồ giao tiếp).

Đồng thời phải xác định được các nhân tố giao tiếp gồm:
+ Nhân vật giao tiếp
+ Nội dung giao tiếp
+ Mục đích giao tiếp
+ Phương thức giao tiếp
+ Hon cnh giao tip

Quách Linh Trang

24

K32D - Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Bi mi vn bản chính là sản phẩm của hoạt động người nghệ sĩ giao
tiếp với độc giả.
Những kiến thức liên quan đến hoạt động giao tiếp mà chương trình
tiếng Việt đã cung cấp sẽ hỗ trợ cho quá trình đọc - hiểu phần "Tiểu dẫn"
trong các bài đọc - hiểu. Nắm được nội dung phần sẽ giúp học sinh có cái
nhìn sơ bộ, khái quát về văn bản cần tiếp nhận, làm cơ sở cho các hoạt động
tiếp nhận tiếp theo.
Chương trình tiếng Việt còn cung cấp cho các học sinh các kiến thức về
từ, câu, đoạn văn bản đặc biệt đi sâu vào phần nghĩa. Cụ thể các bài:
+ "Nghĩa của từ", lớp 10
+ "Thực hành về nghĩa của từ trong sử dụng", lớp 11
+ "Nghĩa của câu", lớp 11

+ "Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu", lớp 11...
Đây chính là những hướng dẫn chuẩn bị cho việc đọc - hiểu văn bản ở
mức độ câu chữ. Khi đọc văn bản người đọc sẽ sử dụng nhiều kiến thức mà
tiếng Việt cung cấp để hiểu được ý nghĩa câu chữ trong văn bản, từ nghĩa sự
việc đến nghĩa tình thái, từ nghĩa hiển ngơn đến nghĩa hàm ngôn, đến việc
hiểu được chủ đề trong đoạn văn (liên kết bề rộng ở mặt hình thức, liên kết bề
sâu ở mặt nội dung, chủ đề). Từ đó hỗ trợ đi đến nắm được nội dung, ý nghĩa
của văn bản đã học.
Đồng thời chương trình tiếng Việt cũng cung cấp cho học sinh kiến
thức về phong cách học thông qua bài: Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật,
lớp 10.
Điều này cũng sẽ hỗ trợ cho học sinh đọc - hiểu văn bản một cách tốt
hơn. Bởi làm việc với văn bản tức là làm việc trên câu chữ, câu chữ văn bản
văn học thuộc ngơn ngữ nghệ thuật, nó sẽ có những tính chất, đặc điểm riêng
so với các loại ngụn ng thuc phong cỏch khỏc.

Quách Linh Trang

25

K32D - Ngữ văn