Dạy đọc hiểu truyện cười theo đặc trưng thể loại

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề
3. Mục đích nghiên cứu
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
5. Đối tượng nghiên cứu
6. Phạm vi nghiên cứu
7. Phương pháp nghiên cứu
8. Bố cục của khóa luận
NỘI DUNG
Chương I: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở tâm lí và lí luận dạy học hiện đại
1.1.2. Vấn đề tiếp nhận văn học
1.1.2.1. Khái niệm
1.1.2.2. Cơ sở tiếp nhận văn học
1.1.2.3. Mối quan hệ giữa thể loại và tiếp nhận văn học
1.1.2.4. Bạn đọc với vấn đề tiếp nhận văn học
1.1.3. Vấn đề đọc – hiểu
1.1.3.1. Quan niệm về đọc – hiểu
1.1.3.2. Đọc - hiểu là phương pháp đặc thù của môn Ngữ văn
1.1.3.3. Các cấp độ đọc – hiểu
1.2. Cơ sở thực tiễn
Chương II: Đặc trưng của thể loại truyện cười và dạy đọc – hiểu
truyện cười theo đặc trưng thể loại
2.1. Thể loại tự sự dân gian

2.1.1. Loại tự sự
2.1.1.1. Khái niệm
2.1.1.2. Đặc trưng
2.1.2. Thể loại tự sự dân gian
2.1.2.1. Khái niệm

Lª ThÞ Thanh Quý

1

3
3
4
8
8
9
9
9
9
10
10
10
10
13
13
14
17
19
20
20

23
24
26
28
28
28
28
28
29
29

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

2.1.2.2. Đặc trưng
2.1.2.3. Phân loại
2.1.2.4. Truyện cười và phân loại truyện cười
2.2. Đặc trưng của thể loại truyện cười
2.2.1. Hệ đề tài
2.2.1.1. Những thói xấu thuộc về bản chất bộc lộ chủ yếu ở
những hành vi buồn cười trong sinh hoạt của các nhân vật tiêu
biểu của xã hội phong kiến
2.2.1.2. Những thói xấu thông thường ở người bình dân bộc lộ ở
những hành vi buồn cười trong sinh hoạt của họ
2.2.1.3. Những hiện tượng buồn cười do hiểu nhầm, do lầm lỡ hớ
hênh mà thường tình ai cũng có thể có lúc mắc phải hoặc do

những nhược điểm, những khuyết tật không gây tổn hại cho ai
2.2.2. Chức năng
2.2.2.1. Truyện cười để gây cười
2.2.2.2. Truyện cười gắn với ý nghĩa nhân sinh
2.2.3. Thi pháp
2.2.3.1. Mâu thuẫn gây cười
2.2.3.2. Nhân vật
2.2.3.3. Nghệ thuật kể chuyện
2.2.3.4. Phương thức diễn xướng
2.3. Đọc – hiểu truyện cười theo đặc trưng thể loại
2.3.1. Hướng dẫn HS xác định đề tài
2.3.2. Hướng đẫn HS xác định “cái đáng cười” và ý nghĩa cái cười
2.3.3. Hướng dẫn HS tìm hiểu đặc trưng thi pháp truyện cười
Chương III: Giáo án thực nghiệm
Giáo án thực nghiệm 1: “Tam đại con gà”
Giáo án thực nghiệm 2: “Nhưng nó phải bằng hai mày”
KẾT LUẬN
Tài liệu tham khảo

Lª ThÞ Thanh Quý

2

29
31
31
33
33
34

35
35

36
36
38
41
41
43
44
45
46
47
48
52
59
59
66
73
74

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Văn học là bộ môn nghệ thuật bằng ngôn từ, thông qua hình tượng để
phản ánh đời sống và tư tưởng văn hóa. Đến với những tác phẩm văn học
người đọc ngoài được trải nghiệm cuộc sống còn được thanh lọc tâm hồn. Nói
khác đi, văn học giúp con người sống Người hơn.
Việc giảng dạy môn Văn trong nhà trường phổ thông là vô cùng cần
thiết. Ngày nay, bộ môn Văn không chỉ là một môn khoa học xã hội và nhân
văn mà còn là một môn học công cụ, cùng với Tiếng Việt và Làm văn hợp
thành bộ môn Ngữ Văn - một trong những môn học chủ đạo của chương trình
giáo dục phổ thông.
Song, thực tiễn dạy học môn Văn trong nhà trường phổ thông còn
nhiều bất cập, chất lượng dạy học còn nhiều hạn chế. Vẫn còn có nhiều học
sinh cảm thấy học Văn như một "cực hình", vô cùng nặng nề. Điều này có
nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân cơ bản là do phương pháp dạy học.
Phương pháp dạy Văn theo kiểu truyền thống: thầy đọc- trò chép, thầy thuyết
trình - trò nghe... không những không phát huy được năng lực sáng tạo của
học sinh mà còn làm cho các em mệt mỏi, chán nản. Đối mặt với thực tế này,
có một giải pháp đó là dạy Văn theo con đường đọc - hiểu.
Thêm vào đó, sách giáo khoa Ngữ Văn lần này được sắp xếp theo trục
thể loại là chính. Cho nên dạy Văn còn là dạy học sinh đọc hiểu văn bản Ngữ
Văn theo đặc trưng loại thể, vừa giúp học sinh có những kiến thức cụ thể ở
từng bài, vừa có những kiến thức để đọc - hiểu các tác phẩm khác cùng thể
loại.

Lª ThÞ Thanh Quý

3

K 32A - Ng÷ V¨n

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

Truyện cười dân gian là một kho tàng vô cùng phong phú cả về số
lượng và chất lượng. Mỗi truyện cười tuy không dài, thậm chí rất ngắn, nhưng
đằng sau những tiếng cười ấy là những lớp "trầm tích" sâu sắc, những bài học
sống thấm thía. Sách giáo khoa Ngữ Văn 10, tập 1 lựa chọn hai truyện cười
dân gian: "Tam đại con gà" và "Nhưng nó phải bằng hai mày" để giảng dạy.
Dẫu chỉ dạy trong một tiết học nhưng thiết nghĩ, dạy học truyện cười theo đặc
trưng thể loại là rất cần thiết vì kho tàng truyện cười dân gian Việt Nam là vô
cùng phong phú, và học sinh cần có một cách đọc - hiểu có thể áp dụng đọc –
hiểu cho nhiều truyện cười khác nữa.
Là một sinh viên Sư phạm, một giáo viên tương lai, thông qua thực
hiện đề tài này, người viết mong muốn sẽ tích lũy được những kiến thức quý
báu, bước đầu tiếp cận phương pháp dạy học đổi mới và phương pháp nghiên
cứu khoa học để phục vụ cho nghề nghiệp sau này.

2. Lịch sử vấn đề
2.1. Các công trình nghiên cứu văn học theo loại thể
Từ xa xưa người phương Tây đã chia toàn bộ tác phẩm văn học ra làm
ba loại xuất phát từ phương thức phản ánh hiện thực của chúng. Arixtốt (384 322 TCN) là người sớm nhất đề xuất sự phân biệt này trong công trình "Nghệ
thuật thi ca". Trong công trình này ông nói đến ba phương thức mô phỏng
hiện thực là tự sự, trữ tình và kịch.
Ở nước ta, vấn đề nghiên cứu văn học theo loại thể cũng được nhiều
nhà nghiên cứu quan tâm. Giáo sư Trần Thanh Đạm trong cuốn "Vấn đề
giảng dạy văn học theo loại thể" (1970) đã chia văn học thành ba loại: Tự sự,
trữ tình và kịch. Sau đó tác giả gợi ý phân tích các thể nhỏ hơn như: Thơ, biền
văn (hịch, cáo, phú, văn tế...), truyện, kí,...
Giáo trình "Lí luận văn học" do Hà Minh Đức (chủ biên) cũng tán đồng

ý kiến chia văn học thành ba loại: Tự sự, trữ tình và kịch. Cũng trong giáo

Lª ThÞ Thanh Quý

4

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

trình này, tác giả chủ trương tìm hiểu kĩ hơn một số thể loại của từng loại trên,
cụ thể: loại tác phẩm tự sự sẽ nghiên cứu tiểu thuyết và các thể kí văn học;
trong loại tác phẩm trữ tình tìm hiểu thơ trữ tình và ở loại kịch sẽ tìm hiểu
chính kịch.
Giáo trình "Lí luận văn học" do Phương Lựu (chủ biên) đã đưa ra sự
phân chia văn học thành năm loại chính: Tự sự - trữ tình - kịch - chính luận kí. Ở đây, chính luận và kí được tách ra thành những loại riêng. Vì theo tác
giả đó chính là những "lĩnh vực văn học đặc thù".
Như vậy, vấn đề nghiên cứu văn học theo loại thể đã được các nhà nghiên
cứu quan tâm từ xa xưa và đưa ra những kiến giải khác nhau.

2.2. Những công trình nghiên cứu về đọc - hiểu
Nói về thuật ngữ "đọc - hiểu" và việc dạy học văn theo hướng dạy đọc hiểu được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm.
V.A.Nhicônxki trong "Phương pháp giảng dạy văn học ở nhà trường
phổ thông" đã chú ý đến hoạt động đọc, vị trí của người học sinh trong trường
phổ thông, đặc biệt tác giả chú ý đến đọc diễn cảm.
Z.Ia. Rez trong "Phương pháp luận dạy học" đã trình bày một cách có
hệ thống các phương pháp, biện pháp dạy học và đặc biệt chú ý đến đọc sáng

tạo.
Ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX đã xuất hiện nhiều cuốn
sách viết về các phương diện của đọc - hiểu.
GS Phan Trọng Luận trong cuốn "Phương pháp dạy học văn" đã xem
đọc diễn cảm là một trong ba phương pháp thường dùng trong quá trình thâm
nhập tác phẩm. Trong chuyên luận "Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học", tác
giả đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt động đọc.

Lª ThÞ Thanh Quý

5

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

Trần Thanh Đạm trong bài viết: "Dạy văn: Dạy đọc và viết" (Báo "Văn
nghệ" số 30 ra ngày 23/07/2005) đã xác định trung tâm của việc dạy văn, học
văn là dạy đọc văn và viết văn "từ đọc thông viết thạo chữ Việt Nam đến đọc
thông viết thạo văn Việt Nam". Từ đó đặt ra yêu cầu mỗi thầy cô giáo dạy văn
phải là những nhà sư phạm của sự đọc văn và viết văn.
GS.TS Nguyễn Thanh Hùng (Đại Học Sư Phạm Hà Nội) trong bài viết
"Đọc hiểu văn chương” trên Tạp chí giáo dục số 92, tháng 7/2004 cũng đưa
ra những kiến giải về khái niệm đọc hiểu. Theo ông, "đọc hiểu văn chương là
đọc cái chủ quan của người viết bằng cách đồng hóa tâm hồn, tình cảm, suy
nghĩ của mình vào trang sách", nghĩa là một quá trình đồng sáng tạo. Tác giả
bài viết cũng chia đọc làm ba dạng: Đọc kĩ, đọc sâu và đọc sáng tạo.

Trong bài viết "Vấn đề đọc - hiểu và dạy đọc - hiểu" trên Tạp chí
Thông tin khoa học sư phạm số 05, tháng 4/2004, PGS. TS. Nguyễn Thái Hòa
đã nghiên cứu vấn đề đọc hiểu trên các phương diện: chiến lược đọc - hiểu;
các hình thức đọc hiểu; các cấp độ đọc hiểu; kĩ năng đọc hiểu. Theo đây, đọc
- hiểu có hai cấp độ: cấp thấp nhất là đọc để ghi nhớ kí tự và cấp cao nhất là
đọc để tiếp nhận thông tin, phân tích, giải mã, nhận xét bình giá...
TS Nguyễn Trọng Hoàn trong bài "Đọc - hiểu văn bản Ngữ văn ở trung
học cơ sở" cho rằng đọc là "một phương thức tiếp nhận"; thông qua "ngôn
ngữ nghĩ" mà người đọc có thể chuyển hóa kí hiệu ngôn ngữ thành những đơn
vị thông tin thẩm mĩ. Ông cũng nhấn mạnh việc đọc kĩ văn bản, đọc những
chú thích để vượt qua rào ngôn ngữ.
GS.TS Trần Đình Sử trong bài viết "Dạy học văn là dạy học sinh đọc hiểu văn bản" đã luận bàn về vấn đề thế nào là đọc - hiểu văn bản thông qua
cắt nghĩa đọc là gì và hiểu là gì. Ông cho rằng đọc - hiểu văn bản có hai bước:
hiểu thông báo và hiểu ý nghĩa ...

Lª ThÞ Thanh Quý

6

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

2.3. Những công trình nghiên cứu về văn học dân gian Việt Nam nói chung
và truyện cười dân gian Việt Nam nói riêng
Văn học dân gian là một bộ phận của văn hóa, văn học Việt Nam. Có
khá nhiều những công trình nghiên cứu về bộ phận văn học này và về thể loại

truyện cười dân gian nói riêng.
Giáo trình "Văn học dân gian Việt Nam" do Đinh Gia Khánh (chủ
biên), Chu Xuân Diên, Võ Quang Nhơn bao quát toàn bộ nền văn học dân
gian Việt Nam từ đặc trưng, lịch sử phát triển, các thể loại của nó. Riêng về
thể loại truyện cười dân gian, tác giả cho ta rõ hơn về khái niệm truyện cười,
về mối quan hệ tiếng cười nói chung và truyện cười cũng như nội dung của
truyện cười dân gian Việt Nam. Qua đây, đặc trưng của thể loại tự sự dân gian
này được làm nổi bật.
Giáo trình "Văn học dân gian Việt Nam" (tập 2) của Hoàng Tiến Tựu
trong phần nói về thể loại truyện cười cũng cho ta thấy được đặc trưng của thể
loại này. Ông chia truyện cười dân gian Việt Nam thành hai loại: truyện cười
kết chuỗi và truyện cười không kết chuỗi. Tác giả cũng làm rõ nội dung ý
nghĩa của truyện cười là mua vui giải trí, phê bình giáo dục và đả kích sâu
sắc. Về nghệ thuật, ông cho rằng nghệ thuật bao trùm truyện cười là nghệ
thuật gây cười, từ nghệ thuật gây cười này sẽ chi phối đến cốt truyện, nhân
vật, các thủ pháp, biện pháp mà dân gian sử dụng.
Cuốn "Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy - nghiên cứu văn học dân
gian" của Hoàng Tiến Tựu đã dành chương VI để nói về "Vấn đề giảng dạy
truyện dân gian", song chủ yếu đề cập đến truyện cổ tích và truyền thuyết,
còn truyện cười chưa được chú ý đến.
Trong cuốn "Văn học dân gian - những công trình nghiên cứu" do Bùi
Mạnh Nhị (chủ biên) có dẫn ra bài "Truyện cười và việc phân tích truyện
cười" của tác giả Đỗ Bình Trị. Ở bài viết này tác giả đưa ra những đặc trưng

Lª ThÞ Thanh Quý

7

K 32A - Ng÷ V¨n

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

của thể loại truyện cười một cách có hệ thống từ: hệ đề tài, chức năng đến hệ
thống thi pháp. Cùng với đó, ông đưa ra những gợi ý để hướng dẫn học sinh
tìm hiểu, phân tích một truyện cười.
Trương Chính, Phong Châu trong "Tiếng cười dân gian Việt Nam"
(Nhà xuất bản Khoa học xã hội, 1986) đã chỉ rõ những biện pháp gây cười
trong truyện cười đó là phóng đại và kịch tính. Tác giả khẳng định nhờ hai
biện pháp này mà "mỗi truyện cười gây một kiểu cười, mỗi kiểu cười lại
mang một sắc thái tình cảm riêng".
"Văn học Việt Nam, văn học dân gian - những tác phẩm chọn lọc" do
TSKH. Bùi Mạnh Nhị (chủ biên) có thể coi là công trình sưu tầm các tác
phẩm văn học dân gian Việt Nam tương đối đầy đủ ở nhiều thể loại. Riêng về
truyện cười, tác giả sưu tầm được gần 100 truyện đặc sắc ở cả hai loại truyện
cười kết chuỗi và truyện cười không kết chuỗi.

3. Mục đích nghiên cứu
3.1. Củng cố, nâng cao hiểu biết về phương pháp dạy học Ngữ văn theo
hướng đổi mới.
3.2. Nắm vững những đặc trưng cơ bản của truyện cười dân gian Việt
Nam.
3.3. Bồi dưỡng năng lực đọc - hiểu, cảm thụ tác phẩm, làm cơ sở cần thiết
cho giảng dạy sau này ở trường phổ thông.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Tìm hiểu lý thuyết tiếp nhận, lý thuyết đọc - hiểu.
4.2. Nghiên cứu đặc trưng thể loại tự sự dân gian nói chung và truyện cười

dân gian nói riêng.
4.3. Vận dụng vào quá trình đọc hiểu hai truyện cười: "Tam đại con gà" và
"Nhưng nó phải bằng hai mày" trong sách giáo khoa Ngữ văn 10, tập 1.

Lª ThÞ Thanh Quý

8

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

5. Đối tượng nghiên cứu
Đặc trưng thể loại truyện cười dân gian.

6. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu truyện cười dân gian, chủ yếu là truyện cười không
kết chuỗi.
Khảo sát qua những truyện cười trong chương trình THPT.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp phân tích.
7.2. Phương pháp thống kê.
7.3. Phương pháp so sánh.
7.4. Phương pháp thực nghiệm.

8. Bố cục của khóa luận

Gồm ba phần
Phần mở đầu
Phần nội dung: gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn.
Chương 2: Những đặc trưng của thể loại truyện cười và dạy học đọc hiểu truyện cười theo đặc trưng thể loại.
Chương 3: Giáo án thực nghiệm.
Phần kết luận

Lª ThÞ Thanh Quý

9

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

NỘI DUNG
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Cơ sở tâm lý và lý luận dạy học hiện đại
1.1.1.1. Cơ sở tâm lý
Đối tượng chủ yếu của hoạt động dạy học chủ yếu là các em học sinh
từ 6 đến 18 tuổi được chia theo các cấp học với chương trình học phù hợp với
đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi nhằm đạt được hiệu quả giáo dục cao nhất. Giáo
trình tâm lý học lứa tuổi và sư phạm đã chỉ rõ ở cấp Trung học phổ thông đối
tượng học sinh là ở tuổi từ 15 đến 18.

Đây có thể coi là lứa tuổi có những biến đổi tâm lý rất phức tạp. Học
sinh càng trưởng thành, kinh nghiệm sống càng phong phú, các em đã ý thức
được mình đang đứng trước ngưỡng cửa cuộc đời. Do vậy, thái độ có ý thức
của các em với học tập ngày càng phát triển. Thêm vào đó, tri giác có mục
đích đã đạt tới mức rất cao. Các em đã biết ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ
ý nghĩa. Các em cũng có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách
độc lập sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học hoặc chưa
được học ở trường. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán,
tính phê phán của tư duy cũng phát triển….Những đặc điểm trên cho thấy học
sinh hoàn toàn có khả năng chủ động trong việc tiếp cận một đối tượng văn
học. Các em có thể phát hiện ra các lớp nội dung, các “tầng vỉa” tư tưởng ẩn
sau lớp ngôn từ. Việc áp đặt các cách hiểu của giáo viên về một đối tượng tác
phẩm có thể sẽ gây ra sự chán nản, thậm chí là sự phản ứng chống đối vì tư
duy ở lứa tuổi này đã phát triển cao. Giáo viên phải lựa chọn những phương

Lª ThÞ Thanh Quý

10

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

pháp phù hợp để phát huy hết tính chủ động, sáng tạo của học sinh, đồng thời
phải tạo được hứng thú học tập cho các em.
Song bên cạnh đó, thái độ học tập của một số em còn chưa cao, nhất là
đối với môn Văn. Người giáo viên phải rất tinh tế trong việc nắm bắt những

đặc điểm tâm lý của học sinh để đưa ra biện pháp, phương pháp nhằm thu hút,
tạo sự say mê với môn học từ phía học sinh.
1.1.1.2. Lý luận dạy học hiện đại
Người Việt Nam có câu: “Không thầy đố mày làm nên” gắn bó chặt
chẽ với phương pháp dạy học truyền thống vốn tồn tại từ bao đời. Về cơ bản
phương pháp này hướng trọng tâm hoạt động của người thầy. Thầy giáo bằng
tất cả tài năng, tâm huyết tiếp cận với kho tàng tri thức nhân loại, lĩnh hội
chúng và chuyển tải tới học sinh. Quá trình dạy học ở đây được Phạm Quang
Huân (Viện Chiến Lược và Chương Trình Giáo Dục) nhận định: “Là quá
trình thông tin được chuyển tải từ thầy sang trò và phụ thuộc căn bản vào tài
năng sư phạm của thầy: Thầy thuyết trình, diễn giải; trò nghe ghi theo, nghĩ
theo” (Thông tin khoa học sư phạm – số 05/2001).
Chúng ta có thể hình dung quan hệ sư phạm giữa thầy và trò là quan hê
đơn tuyến theo đường thẳng:
Tri thức

Thầy Giáo

Học sinh

Thầy là chủ thể, tâm điểm. Trò là khách thể, quỹ đạo. Frire (Nhà giáo
giáo dục học, xã hội học nổi tiếng Brazin) cho rằng, đó là “hệ thống ban phát
kiến thức”.
Dạy học theo lối truyền thống tiết kiệm thời gian, đồng thời lượng kiến
thức mà thầy truyền đạt cho trò là rất đầy đủ, liền mạch, có hệ thống. Song
nhược điểm không ai phủ nhận được phương pháp này là khiến cho học sinh
chán nản, ức chế, không hứng thú và không phát huy được tính chủ động sáng
tạo của học sinh.

Lª ThÞ Thanh Quý

11

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

Đáp ứng yêu cầu bức xúc của xã hội về đổi mới giáo dục phổ thông,
“Chiến lược phát triển giáo dục từ 2001 – 2010” (Báo giáo dục và thời đại,
26-02-2002) của Đảng đặt vấn đề: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp
giáo dục, chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi chép
sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức;
dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ
thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân;
tăng cường tính chủ động và tính tự chủ cho học sinh”. Rõ ràng, đổi mới
phương pháp dạy học làm cho người học được “nghĩ nhiều hơn, làm nhiều
hơn, thảo luận nhiều hơn”. Giờ đây giáo viên không phải là trung tâm nữa,
giáo viên chỉ là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, gợi suy nghĩ và
phân xử các ý kiến đối lập của học sinh; từ đó hệ thống hóa vấn đề, rút ra kết
luận, hình thành bài học và khắc sâu những tri thức cần nắm vững.
Người học giờ đây là trung tâm của giờ học, dưới sự gợi ý cố vấn của
giáo viên, người học tự chiếm lĩnh tri thức. Quan hệ sư phạm giữa thầy và trò
được hình dung như sau:
Tri thức

Thầy

Trò

Xét riêng trong việc dạy Văn, trước đây quan niệm về dạy Văn chủ yếu
là giảng Văn thì nay dạy học Văn là dạy học sinh đọc – hiểu văn bản. Đứng
trước một văn bản văn học, không còn con đường nào khác là đọc. Đọc được
coi là phương thức đặc thù trong tiếp nhận văn học. Mặt khác không ai có đặc
quyền nào khi tiếp nhận một văn bản văn học. Đọc – hiểu vì thế vừa là một

Lª ThÞ Thanh Quý

12

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

hoạt động đặc thù, có ảnh hưởng xuyên thấm đến các phương diện khác của
quy trình tích hợp và liên thông kiến thức, vừa được xem là một chiến lược
trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ Văn hiện nay.
1.1.2. Vấn đề tiếp nhận Văn học
1.1.2.1. Khái niệm
Theo “Từ điển tiếng Việt”, tiếp nhận là “đón nhận cái từ người khác,
nơi khác chuyển giao cho”.
Theo đó tiếp nhận Văn học là “hoạt động chiếm lĩnh giá trị tư tưởng
thẩm mỹ của tác phẩm văn học, bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn từ, hình
tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài năng tác giả
cho đến sản phẩm sau khi đọc” (Từ điển thuật ngữ văn học).

Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn “Đọc và tiếp nhận tác phẩm văn
chương” lại quan niệm: “Tiếp nhận tác phẩm văn học là quá trình đem lại
cho người đọc sự hưởng thụ và hứng thú trí tuệ hướng vào hoạt động để
củng cố và phát triển một cách phong phú những khả năng thuộc thế giới tinh
thần và năng lực cảm xúc của con người trước đời sống”.
Về thực chất, tiếp nhận văn học là một cuộc giao tiếp, đối thoại tự do
giữa người đọc với nhà văn thông qua tác phẩm. Nó đòi hỏi người đọc phải
tham gia bằng tất cả trái tim, khối óc, hứng thú, nhân cách và tri thức của
mình.
Tiếp nhận văn học là một quá trình sáng tạo hay đúng hơn là “đồng
sáng tạo”. Văn bản mà nhà văn viết ra thì chỉ có một nhưng bạn đọc mỗi thời
đại sẽ bồi đắp thêm cho nó những lớp ý nghĩa sinh động khác nhau. Bởi thế,
tiếp nhận văn học có tác dụng thúc đẩy ảnh hưởng văn học, làm cho tác phẩm
không đứng yên mà luôn vận động, phong phú thêm trong trường kỳ lịch sử
văn học.

Lª ThÞ Thanh Quý

13

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

Việc dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường thực chất là dạy cho
học sinh cách tiếp nhận văn học. Nhưng, tiếp nhận văn học với học sinh là
tiếp nhận dưới sự giúp đỡ của giáo viên. Điều đáng lưu ý: Mỗi tác phẩm văn

học đều được người nghệ sĩ sáng tạo bằng những phương thức riêng, vì vậy
giáo viên phải nắm được các phương thức đặc trưng ấy để giúp học sinh có
cách tiếp nhận cho phù hợp và đạt hiệu quả cao.
1.1.2.2. Cơ sở tiếp nhận văn học
Muốn tiếp nhận tác phẩm trước hết phải hiểu con đường mà nhà văn
sáng tạo ra nó, từ đó tạo tiền đề cơ sở cho việc tiếp nhận văn học một cách
đúng hướng.
* Con đường nhà văn sáng tạo tác phẩm
Nhà thơ Chế Lan Viên từng nói:
“Cuộc sống đánh vào thơ trăm nghìn lớp sóng
Chớ ngồi trong phòng ăn bọt biển anh ơi”.
Văn học giống như “một tấm gương đi trên con đường lớn” (Anatoli
Frăng). Nhà văn đứng trước cuộc sống ăm ắp, bằng óc quan sát cảm thụ bằng
sự hồi tưởng và trí tưởng tượng phong phú….đã tạo ra tác phẩm văn học –
“đứa con tinh thần” của mình.
Song không phải bất cứ “con sóng cuộc đời” nào “đánh vào” nhà thơ
cũng sinh ra tác phẩm. Điều quan trọng là trước những cơn sóng đời ấy, nhà
văn phải có cảm hứng và trái tim anh ta phải rung lên những nhịp đập rộn
ràng say đắm. Theo Platôn gọi đó là “thần hứng”. Còn như Lecmôntôp lại
nói: “có những đêm không ngủ, mắt rực cháy và thổn thức, lòng tràn ngập
nhớ nhung…khi tôi viết” hay Nêkratxốp cũng khẳng định: “Nếu những đau
khổ từ lâu bị kiềm chế, nay sôi sục dâng lên trong lòng thì tôi viết”. Khi cảm

Lª ThÞ Thanh Quý

14

K 32A - Ng÷ V¨n

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

hứng xuất hiện người nghệ sĩ có nhu cầu giãi bày, biểu hiện và cũng khi đó
nhà văn sáng tạo ra tác phẩm văn chương.
Quá trình sáng tạo của nghệ sĩ có thể hình dung như sau:
Đời sống

Nhà văn

Tác phẩm

Những rung động của đời sống chạm tới khối óc nhanh nhạy của nhà
văn và nhanh chóng được nhà văn nhận diện. Cùng với đó một trái tim nóng
ấm tình đời, tình người của nhà văn khiến cho anh ta thấu cảm được những
buồn vui cuộc đời… Nhà văn gửi gắm tất cả những điều đó vào tác phẩm.
Tuy nhiên, văn chương là địa hạt của sự sáng tạo, nó không “dung nạp”
những “người thợ khéo tay chỉ biết làm theo một vài kiểu mẫu đưa cho”
(Nam Cao). Đứng trước trang giấy với một nghệ sỹ chân chính giống như
đứng trước “pháp trường trắng” (Nguyễn Tuân), đòi hỏi trách nhiệm và tài
năng với nghề nghiệp. Bởi thế tác phẩm văn chương đích thực sẽ vượt qua sự
“băng hoại của thời gian và sống với loài người cho đến ngày tận thế”.
* Con đường chiếm lĩnh tác phẩm văn học
Chiếm lĩnh (hay tiếp nhận) tác phẩm văn học là một quá trình bắt đầu
từ việc đọc, phân tích, cắt nghĩa và cuối cùng là bình giá.
+ Đọc tác phẩm
Tác phẩm văn học tồn tại dưới dạng văn bản là một hệ thống khách
quan là lớp vỏ ngôn từ được tổ chức theo một kiểu, loại nào đó tùy thuộc vào
chức năng nó phải thực hiện theo dụng ý của nhà văn. Cho nên bước đầu tiên

chiếm lĩnh tác phẩm văn học đó là phải đọc để giải mã hệ thống ký hiệu ngôn
ngữ đó. Nếu như với những môn khoa học thực nghiệm, để khai thác thông
tin người ta có thể tiến hành thí nghiệm, trực quan… thì với tiếp nhận văn
học, đọc là bước đầu tiên, không thể thay thế. Nói: Đọc mang tính đặc thù của
tiếp nhận văn học là bởi thế. Với mỗi loại văn bản khác nhau sẽ có những
cách đọc khác nhau.

Lª ThÞ Thanh Quý

15

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

+ Hoạt động phân tích tác phẩm.
Trong cuốn “Đọc và tiếp nhận văn chương”, GS.TS Nguyễn Thanh
Hùng chỉ rõ: “Phân tích là hoạt động chia nhỏ đối tượng để có cái nhìn cụ
thể những yếu tố làm nên chỉnh thể sâu hơn…”. Tác phẩm văn chương tồn tại
như một sinh mệnh nghệ thuật, nó bao gồm các yếu tố thành phần. Việc “chia
nhỏ” các yếu tố bộ phận của chỉnh thể đó ra để phân tích sẽ giúp bạn đọc có
cái nhìn cụ thể sâu sắc về đối tượng. Song cùng với việc chia tách đối tượng,
người đọc còn phải ghép hợp chúng lại để có thể nhìn nhận chúng ở tầm bao
quát, tổng quát. Cũng cần phải lưu ý rằng: Việc phân tích, lựa chọn ra những
yếu tố bản sắc của tác phẩm, biết đi sâu vào cảm xúc mãnh liệt, trung thực
nhất trong thế giới nội tâm, vượt qua được sự đầy đủ vốn quen thuộc và sáo
mòn, kiếm tìm sự súc tích của ngôn ngữ nghệ thuật.

+ Hoạt động cắt nghĩa tác phẩm.
Cắt nghĩa là hoạt động quan trọng trong cơ chế tiếp nhận – nó bắt đầu
từ việc lý giải những chi tiết, hình ảnh tiến tới cắt nghĩa hình tượng trong tác
phẩm, cao hơn là cắt nghĩa toàn bộ tác phẩm. Hoạt động này sẽ tạo ra cái nhìn
đa chiều đối với mỗi tác phẩm, đồng thời là cơ sở đánh giá mức độ hiểu của
mỗi người, vì có hiểu mới cắt nghĩa được.
+ Hoạt động bình giá tác phẩm
Đây là hoạt động cuối cùng của quá trình tiếp nhận văn học. Đó là hoạt
động mang tính chủ quan, thể hiện thái độ đánh giá của người đọc. Người đọc
có thể đồng tình hoặc phê phán, ngợi ca hay phản đối một cách hoàn toàn chủ
quan. Xu hướng quan trọng của bình giá là đi tìm cái mới về nội dung và nghệ
thuật trong tác phẩm. Những bình giá chủ quan không có nghĩa là xuyên tạc,
thích nói gì thì nói. Việc bình giá phải dựa trên cơ sở việc đọc, phân tích, cắt
nghĩa tác phẩm một cách khoa học và có trách nhiệm.

Lª ThÞ Thanh Quý

16

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

Trên đây là con đường chiếm lĩnh tác phẩm văn học. Con đường này
chưa bao giờ được coi là bằng phẳng, trơn tru mà nó luôn bị cản trở bởi “Sự
chuyên chế về khoảng cách” (GS. Đặng Thanh Lê): Khoảng cách về không
gian, khoảng cách về thời gian, khoảng cách về ngôn ngữ, tâm lý, văn

hóa….Sự chuyên chế này không bao giờ mất đi mà chỉ có thể rút ngắn. Bởi
thế có nhiều biện pháp khác nhau được đưa ra nhằm khắc phục những khó
khăn do khoảng cách tiếp nhận gây ra. Một trong số đó phải tiếp nhận tác
phẩm trên cơ sở đặc trưng thể loại được xem là hữu ích nhất.
1.1.2.3. Mối quan hệ giữa thể loại và tiếp nhận văn học
+ Vấn đề thể loại
Thể loại “là dạng thức của tác phẩm văn học được hình thành và tồn
tại tương đối ổn định trong quá trình phát triển lịch sử của văn học, thể hiện
ở sự giống nhau về cách thức tổ chức tác phẩm, về đặc điểm của các loại hiện
tượng đời sống được miêu tả và về tính chất của mối quan hệ nhà văn với các
hiện tượng đời sống ấy” (Từ điển thuật ngữ văn học).
Sự phân chia văn học gồm hai mức độ: Loại và thể. Nói chung loại
rộng hơn thể. Từ xa xưa Aristốt (384-322 TCN) đã chia văn chương làm ba
loai tương ứng với ba phương thức phản ánh đặc trưng. Nếu hình tượng thiên
nhiều về mặt biểu hiện tư tưởng, tình cảm của tác giả ta sẽ có tác phẩm trữ
tình. Nếu hình tượng thiên nhiều về mặt phản ánh con người, sự việc trong
cuộc sống, ta sẽ có tác phẩm tự sự. Tác phẩm tự sự tập trung cô đọng đến mức
độ bản thân nhân vật, sự việc, câu chuyện có thể tự mình bộc lộ một cách độc
lập trên trang sách hoặc trên sân khấu không cần sự dẫn chuyện của tác giả,
như thế ta có tác phẩm kịch.
Từ ba loại trên ta có thể chia nhỏ như sau:
Tự sự: - Tự sự dân gian gồm: Thần thoại, truyền thuyết, truyện cổ tích,
truyện ngụ ngôn, truyện cười…

Lª ThÞ Thanh Quý

17

K 32A - Ng÷ V¨n

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

- Tự sự trung đại và hiện đại.
Trữ tình:
- Trữ tình dân gian: Ca dao, câu đố…
- Trữ tình trung đại và hiện đại: Thơ cổ thể truyền thống và tự
do.
Kịch:
- Kịch dân gian: Chèo, tuồng, múa rối…
- Kịch hiện đại: Bi kịch, hài kịch…
Trên đây là ba loại cơ bản. Trong lòng mỗi loại và trên biên giới của mỗi
loại sẽ nảy sinh rất nhiều các thể khác nhau của sự sáng tác văn học.
+ Mối quan hệ giữa thể loại và tiếp nhận văn học
Giữa thể loại của tác phẩm và vấn đề tiếp nhận văn học có một mối quan
hệ gắn bó. Cụ thể như sau: “Nhà văn sáng tác theo thể loại nào thì người đọc
cũng cảm thụ theo thể loại và người dạy cũng dạy theo thể loại”. Nói một
cách khác, phương thức cấu tạo hình tượng mà tác giả sử dụng khi sáng tác
quy định phương thức cảm thụ hình tượng đó của người đọc và cũng từ đó
quy định phương thức giảng dạy của chúng ta [4, 30].
Như vậy với mỗi thể loại ta có một cách tiếp cận khác nhau. Vẫn biết
“tất cả mọi tác phẩm dù được sáng tác theo thi pháp tất yếu nào cũng mở
theo các kiểu đọc, mỗi kiểu đọc mang tới cho đời sống tác phẩm một đời sống
mới từ một triển vọng nào đó theo thị hiếu cá nhân của người đọc” (Umberto
Eco) thì việc đọc – hiểu không thể tách rời những tri thức về thể loại.
SGK Ngữ văn hiện nay sắp xếp các văn bản Ngữ văn theo trục thể loại là
chính. Bởi thế dạy học Văn bây giờ là dạy học sinh đọc – hiểu văn bản Ngữ
văn theo đặc trưng thể loại. Đây được coi là giải pháp để rút ngắn những

“khoảng cách tiếp nhận”.

Lª ThÞ Thanh Quý

18

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

1.1.2.4. Bạn đọc với những vấn đề tiếp nhận văn học
Cần phải khẳng định luôn rằng: Bạn đọc đóng một vai trò vô cùng quan
trọng trong đời sống văn học. Tác giả khi sáng tạo ra tác phẩm dẫu có gửi
gắm vào đó những ước mơ, lý tưởng, hoài bão lớn lao đến mấy thì nó cũng
chỉ là là những trang giấy bất động. Chỉ khi bạn đọc tiếp nhận nó thì tác phẩm
văn học mới thực hiện được những chức năng xã hội của mình. Nó như
P.Valery: “Ý nghĩa trong thơ tôi là do bạn đọc cho nó”. Hay Giôn Điwây
phân biệt “sản phẩm nghệ thuật” do nghệ sĩ sáng tạo ra, chỉ khi nào được
công chúng thưởng thức tiếp nhận thì mới trở thành “tác phẩm nghệ thuật”.
Như vậy, vai trò của bạn đọc đối với sinh mệnh, sự sống còn của tác phẩm
nghệ thuật là không thể phủ nhận.
Trong lời nói đầu góp phần phê phán chính trị và kinh tế học, Các Mác
nói: “Với tư cách là một đòi hỏi, một nhu cầu, bản thân sự tiêu dùng là một
yếu tố nội tại của hoạt động sản xuất”. Tiếp nhận văn học của bạn đọc cũng
là một hoạt động tiêu thụ, bạn đọc cũng là một người tiêu thụ. Nhưng người
tiêu thụ thông thường chỉ sử dụng sản phẩm với những giá trị vốn có của nó,
và do đó giá trị sử dụng nói chung là ngang nhau giữa tất cả mọi người. Trái

lại, người đọc văn học làm phong phú thêm cho tác phẩm bằng những cảm
thụ và đánh giá riêng của mình. Cho nên mới có câu rằng: “Sếchxpia chỉ viết
một Hamlet nhưng có hàng triệu Hamlet trong lòng bạn đọc”.
Chúng ta cũng dễ dàng thấy: Nếu người tiêu dùng thông thường luôn làm
hao mòn, hỏng hóc sản phẩm thì bù lại những tác phẩm văn học ưu tú sẽ được
bảo tồn vĩnh viễn qua bạn đọc. Đi cùng với sự bảo tồn này, quá trình đào thải
cũng vô cùng nghiệt ngã. Qua sự sàng lọc của người đọc, những tác phẩm
kém chất lượng sẽ bị lãng quên, chỉ còn lại những kiệt tác, có ý nghĩa nhân
văn sâu sắc và có ảnh hưởng tới đời sống xã hội rộng rãi. Ở một số trường
hợp đặc biệt, bạn đọc trở thành một tri âm, tri kỉ với nhà văn.

Lª ThÞ Thanh Quý

19

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

Nói tới vấn đề bạn đọc với tiếp nhận văn học không thể không nhắc tới
khái niệm tầm tiếp nhận (hay tầm đón nhận). “Với tư cách là chủ thể tiếp
nhận với bất cứ loại tác phẩm văn học nào người đọc không bao giờ là một tờ
giấy trắng thụ động mà vốn có một “tầm đón nhận” được hình thành một
cách tổng hợp bởi nhiều yếu tố”[12, 349] . Mỗi bạn đọc tùy vào điều kiện
sống, lứa tuổi, tâm lý, trình độ, học vấn, nghề nghiệp, thời đại… lại có những
kiến giải khác nhau về một tác phẩm. Đây là một điều bình thường làm phong
phú cho đời sống văn học. Chẳng hạn, cùng là “Truyện Kiều” nhưng giai cấp

phong kiến suy tàn thì cho đó là dâm thư còn giai cấp tiểu tư sản thì chỉ
thưởng thức khía cạnh tình yêu của nó và ngợi ca nó như một giấc mơ đẹp về
tình yêu tự do.
Như vậy có thể tóm lại rằng: Mối quan hệ giữa bạn đọc và tiếp nhận văn
học là mối quan hệ gắn bó biện chứng, hữu cơ. Chỉ có công chúng, bạn đọc
mới thực sự chuyển hóa những giá trị tinh thần trong tác phẩm ấy trở thành
những động lực tình cảm trong tiến trình lịch sử.
1.1.3. Vấn đề đọc – hiểu
Như trên đã nói, quan niệm dạy học văn là giảng văn đã tồn tại rất lâu.
Giảng văn lấy thày giáo làm trung tâm, học sinh chỉ biết lắng nghe, ghi chép
như những cái máy. Dù trên thực tế có những thày giáo biết khơi gợi tư duy,
sáng tạo cho học sinh nhưng đây vẫn chủ yếu là truyền đạt những điều thày
hiểu về văn cho học trò, ít quan tâm tới hình thành kỹ năng và phát huy suy
nghĩ cho học sinh. Ngày nay, quan niệm về dạy văn đã thay đổi. Dạy văn giờ
đây là dạy học sinh đọc - hiểu văn bản văn học.
1.1.3.1. Quan niệm về đọc – hiểu
Theo “Đại bách khoa toàn thư Trung Quốc” quyển giáo dục cho biết:
“Đọc là một hoạt động tâm lý nhằm tiếp nhận ý nghĩa từ ký hiệu ngôn ngữ
được in hoặc viết”.

Lª ThÞ Thanh Quý

20

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

Từ điển tiếng Việt năm 2005 (Hoàng Phê chủ biên) chỉ rõ “Đọc” có
những ý nghĩa sau:
- Phát ra thành lời những điều đã được viết ra theo đúng trình
tự
- Tiếp nhận nội dung của một tập hợp ký hiệu bằng cách nhìn
vào tập hợp ký hiệu ấy.
- Hiểu thấu bằng cách nhìn vào biểu hiện bề ngoài.
Xuất phát từ những yêu cầu, mục đích khác nhau mà người ta phát biểu
định nghĩa hay quan niệm khác nhau về đọc. Chẳng hạn: Đọc là công việc
giải mã những ký hiệu đã được viết ra thành văn bản (Walcutt C.C); là dung
nạp và suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó (Tinker M.A); là sự tái
tạo những ý tưởng của người khác (Mc Cullough); là “lang thang” của những
khát vọng khôn cùng, đang dấn thân trên con đường mải mê đánh thức tiềm
năng vô tận của nhà nghệ sĩ (Pascal Quignaed).
Như vậy đọc là một hoạt động văn hóa có tầm nhân loại và có ý nghĩa
giáo dục sâu sắc. Đọc gắn liền với hiểu.
“ Hiểu” theo Kinh thánh là “lặn sâu vào thế giới bí ẩn bên trong”.
“Hiểu” theo từ điển tiếng Việt 2005 (Hoàng Phê chủ biên) có ý nghĩa sau:
- Nhận biết bản chất, lý lẽ của cái gì bằng cách vận dụng trí
tuệ.
- Biết được ý nghĩa, quan điểm của người khác.
Theo M. Bakhtin, trong sách “Con người trong thế giới ngôn từ”,
“hiểu” trong đọc- hiểu bao gồm nhiều hành động gắn với nhau: 1. Cảm thụ
(tiếp nhận) kí hiệu vật chất (màu sắc, con chữ,…); 2. Nhận ra kí hiệu quen
hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó được lặp lại trong ngôn ngữ. 3. Hiểu ý nghĩa của
nó trong ngữ cảnh. 4. Đối thoại với ý nghĩa đó (tán thành, phản đối), trong
nhận thức bao gồm cả sự đánh giá về chiều sâu và chiều rộng. Như vậy

Lª ThÞ Thanh Quý

21

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

“ hiểu” cũng có nghĩa là sáng tạo, là sự bừng sáng trong khoảnh khắc sau khi
đã nghiền ngẫm, là sự phát hiện cái ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn
và diễn đạt bằng lời của người đọc.
GS. Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: Hiểu là “nắm vững và vận dụng
được”, là “biết kỹ và làm tốt”.
Giữa đọc và hiểu luôn có mối quan hệ khăng khít, “nhân quả” (Nguyễn
Trọng Hoàn). Đọc để hiểu. Hiểu là mục đích của đọc nhưng không phải là
đích cuối cùng. Đích cuối cùng của đọc là để chung sống, làm việc, hoàn
thiện nhân cách…
Thuật ngữ kép “đọc – hiểu” (Comprehension – reading) thực ra đã được
nhà trường và xã hội sử dụng từ khi có chữ viết và nhà trường bắt đầu dạy
chữ viết. Nhưng ở Việt Nam tới những năm đầu thế kỉ XXI, đọc – hiểu mới
chính thức được sử dụng với tư cách là một thuật ngữ khoa học.
Nói về đọc – hiểu có rất nhiều ý kiến. Theo PGS.TS Nguyễn Thái Hòa
(Tạp chí Thông tin sư phạm – số 5, tháng 04/2004): “đọc – hiểu dù đơn giản
hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác
bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ
nội dung thông tin, cấu trúc văn bản”.
GS.TS Nguyễn Thanh Hùng trên Tạp chí Giáo dục số tháng 7/ 2004 nhấn
mạnh rằng đọc – hiểu là một hoạt động của con người, song không chỉ là thao

tác của thị giác, thính giác mà: “đọc – hiểu văn chương là đọc cái chủ quan
của người viết bằng cách đồng hóa tâm hồn, tình cảm, suy nghĩ của mình vào
trang sách. Đọc – hiểu không phải chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn
là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình thấm nhuần tín hiệu nghệ thuật chứa
mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm cá nhân
người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng, thẩm mỹ và ý nghĩa vốn có của tác
phẩm văn chương”.

Lª ThÞ Thanh Quý

22

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

Có thể hiểu một cách ngắn gọn rằng: Người đọc tiếp nhận văn bản Ngữ
văn có thể coi là đạt đến cấp độ đọc – hiểu nếu khám phá và nắm bắt được nội
dung ý nghĩa tư tưởng, phương thức trình bày nghệ thuật của tác phẩm, từ đó
có thể vận dụng những tri thức khoa học, tri thức phương pháp vào hoạt động
đọc và tạo lập các văn bản tương đương.
Đọc – hiểu văn bản là hoạt động có tính chất đầu mối của một quy trình
dạy học tích hợp Ngữ văn hướng tới phát triển đồng bộ. Đây được coi là một
chiến lược trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn hiện nay.
1.1.3.2. Đọc – hiểu là phương pháp đặc thù của môn Ngữ văn
Thời đại ngày nay là thời đại bùng nổ công nghệ thông tin. Khối lượng
kiến thức đồ sộ đước đến từ nhiều “nguồn” khác nhau, đòi hỏi người đọc phải

biết cách chiếm lĩnh và làm chủ các thông tin đó. Do đó, Sách giáo khoa Ngữ
Văn được tổ chức theo hai trục chính là đọc văn và làm văn. Giáo viên phải
hướng dẫn, gợi mở, nâng đỡ cho hoạt động đọc của học sinh. Học sinh học
đọc để hình thành năng lực đọc, thói quen đọc, biết nắm bắt và xử lý thông tin
trong thời hiện đại. Năng lực đọc được nâng cao là điều kiện để phát triển
năng lực viết.
Văn chương là loại hình nghệ thuật ngôn từ. Do đó độc giả phải đọc để
giải mã những kí hiệu ngôn ngữ ấy thì mới có thể chiếm lĩnh các giá trị của
tác phẩm, biến văn học thành tác phẩm văn học của riêng mình. Đọc được coi
là phương thức đặc thù của môn Ngữ Văn.
Môn Ngữ Văn có một tác dụng vô cùng to lớn đối với việc bồi dưỡng
nhận thức và hình thành nhân cách cho học sinh. PGS.TSKH Lê Ngọc Trà
trong bài “Dạy văn khai trí, khai tâm” đã khẳng định: “Học văn không chỉ là
học những tri thức về ngôn ngữ, lí luận, về lịch sử văn chương mà quan trọng
là bồi dưỡng và phát triển năng lực văn ở mỗi con người”. Năng lực Văn bao
gồm năng lực tư duy, năng lực cảm xúc, năng lực thể hiện và năng lực cảm

Lª ThÞ Thanh Quý

23

K 32A - Ng÷ V¨n


Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

thụ. Phát triển năng lực Văn là phát triển năng lực sống, năng lực làm
người… Do đó, giáo viên cần dạy cho học sinh cách đọc Văn để các em hiểu

Văn, thấy được tầm quan trọng của Văn, từ đó có thái độ đúng đắn với việc
học môn Văn.
Văn bản nghệ thuật là hệ thống ngôn ngữ mang tính phi vật thể. Nó luôn
có một “khoảng trống”, nói như viện sĩ Roman Ingarden thì “mọi tác phẩm
văn học đều dang dở, luôn đòi hỏi sự bổ sung mà không bao giờ ta đạt tới
giới hạn cuối cùng bằng văn bản” (Tạp chí văn học nước ngoài – số 3/ 2001).
Để làm cho tác phẩm trở nên đầy đặn trong nhận thức của mình, bạn đọc chỉ
có một phương pháp duy nhất là đọc. Đọc – hiểu là mục tiêu giáo dục, phát
triển tư duy, hoàn thiện nhân cách cho học sinh.
1.1.3.3. Các cấp độ đọc – hiểu
Đọc – hiểu bao gồm các bước như sau:
1.1.3.3.1. Đọc thông – Đọc thuộc
Đọc thông là đọc rõ ràng, mạch lạc, đúng chính âm, đúng ngữ điệu nhằm
khôi phục lớp vỏ âm thanh của ngôn ngữ, chuyển các kí hiệu sang tín hiệu âm
thanh, đồng thời sẽ tạo ra tác động cùng lúc vào nhiều giác quan: Thị giác,
thính giác, kích thích quá trình tư duy, làm xuất hiện các trạng thái và các quá
trình tâm lí.
Đọc thông giúp cho người đọc có một cái nhìn bao quát toàn bộ văn bản,
có được những cảm nhận đầu tiên cần thiết. Nó là sự khởi đầu cho quá trình
khám phá và tiếp nhận.
Đọc thuộc: Để thuộc phải đọc nhiều lần và có mục đích là ghi nhớ. Vì
thế “thuộc” có thể hiểu là thuộc lòng với những văn bản trữ tình có quy mô
vừa phải; là nhớ, có thể tóm tắt các chi tiết quan trọng, thuật lại các biến cố,
sự kiện chủ yếu…với các văn bản tự sự.

Lª ThÞ Thanh Quý

24

K 32A - Ng÷ V¨n

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Khãa luËn tèt nghiÖp

Ở đây không được đánh đồng việc ghi nhớ, đọc thuộc với ghi nhớ máy
móc vì thuộc lòng và ghi nhớ máy móc là hoạt động không có tính muc đích,
có ý thức, được tiến hành một cách có phương pháp.
1.1.3.3.2. Đọc kĩ – đọc sâu
Đọc kĩ là đọc nhiều lần, đọc và phát hiện ra kết cấu, các tình tiết, các nội
dung chủ yếu trong văn bản. Sở dĩ như vậy là vì mỗi văn bản là một tập hợp
các chi tiết, hình ảnh, yếu tố. Tất cả chúng được sắp xếp, tổ chức chặt chẽ tạo
thành một hệ thống hoàn chỉnh nhưng vai trò lại không giống nhau, không
bình đẳng với nhau. Đọc kĩ là để phát hiện ra những yếu tố có hàm lượng
nghệ thuật cao trong văn bản.
Đọc sâu là đọc để tìm ra logic của văn bản (hay còn gọi là cấu trúc nội tại
của hình tượng nghệ thuật trong văn bản); hệ thống các luận điểm, phương
pháp lập luận các văn bản chính luận.
1.1.3.3.3. Đọc hiểu – đọc sáng tạo
Đọc hiểu là quá trình đọc kết hợp với phân tích để hiểu được nội dung
thông tin của mỗi văn bản một cách chính xác, có lí. Đọc hiểu cũng là mục
đích đầu tiên của việc đọc văn bản. Nhưng với những văn bản nghệ thuật
không chỉ hiểu văn bản mà còn phải hiểu người làm ra văn bản muốn gửi
gắm vào đó điều gì. Như vậy với các văn bản nghệ thuật hiểu gắn liền với
sáng tạo.
Đọc sáng tạo là đọc các văn bản nghệ thuật để lấp đầy những khoảng
trống mà người nghệ sĩ để dành cho độc giả thỏa sức liên tưởng, tưởng tượng.
Đọc sáng tạo cho phép người đọc thể hiện những chính kiến cá nhân, tiếp
nhận tác phẩm theo cách của riêng mình.

Lª ThÞ Thanh Quý

25

K 32A - Ng÷ V¨n