Nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương nito hóa học 11 nâng cao THPT theo hướng dạy học tích cực nguyễn thị phương loan

Đại học Sư phạm Hà Nội 2
Khóa luận tốt nghiệp
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
----------o0o----------

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG LOAN

NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG NITƠ –
HÓA HỌC 11 NÂNG CAO – THPT
THEO HƢỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học hóa học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU

HÀ NỘI, 2012
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

1

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

LỜI CẢM ƠN
Trƣớc hết em xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc đến
PGS. TS Nguyễn Thị Sửu, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn em trong suốt quá
trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hóa học, các
thầy cô trong tổ Phƣơng pháp dạy học – Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2
đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt những năm học vừa qua.
Đồng thời em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới thầy cô
giáo trong tổ bộ môn Hoá học và các em HS trƣờng THPT Lê Xoay_Vĩnh
Phúc đã giúp em trong quá trình thực nghiệm hoàn thành kết quả khoá luận.
Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài không tránh khỏi
những thiếu sót, vì vậy em rất mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của các
thầy cô và các bạn để đề tài của em hoàn thiện hơn và mang lại hiệu quả cao.
Hà Nội, ngày…..tháng 5 năm 2012
Sinh viên
Nguyễn Thị Phƣơng Loan

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

2

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận tốt nghiệp đƣợc hoàn thành dƣới sự hƣớng dẫn của PGS.TS

Nguyễn Thị Sửu. Tôi xin cam đoan rằng:
- Đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi.
- Kết quả này không trùng với kết quả nghiên cứu của bất kì tác giả
nào đã đƣợc công bố.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Sinh viên

NGUYỄN THỊ PHƢƠNG LOAN

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

3

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DHTC

Dạy học tích cực

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

TTC

Tính tích cực

SGK

Sách giáo khoa

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

4

Lớp K 34B - Hóa

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU ........................................................................................ 1
I. Lí do chọn đề tài. ........................................................................................ 1
II. Mục đích của đề tài..................................................................................... 1
III. Nhiệm vụ của đề tài . ................................................................................ 2
IV.Giả thuyết khoa học . ................................................................................ 2
V. Phƣơng pháp nghiên cứu. .......................................................................... 2
VI. Những đóng góp của đề tài. ..................................................................... 3
PHẦN II: NỘI DUNG. ................................................................................. 4
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của đề tài. ............................................................ 4
1.1. Dạy học tích cực....................................................................................... 4
1.1.1. Khái niệm dạy học tích cực ................................................................... 4
1.1.2. Tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh. ........................... 4
1.1.2.1. Tính tích cực....................................................................................... 4
1.1.2.2. Tính tích cực học tập .......................................................................... 4
1.1.2.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập .................................................. 5
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực ................................................................. 5
1.2.1. Khái niệm PPDH tích cực ..................................................................... 5
1.2.2. Nét đặc trƣng của PPDH tích cực.. ....................................................... 5
1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. ................................................. 7
1.3.1. Cơ sở lí thuyết. ..................................................................................... 7
1.3.2. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. ......................... 8
1.3.3. Khái niệm về vấn đề.............................................................................. 10
1.3.4. Tình huống có vấn đề. .......................................................................... 10
1.3.4.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề. ..................................................... 10

1.3.4.2. Đặc điểm của tình huống có vấn đề.. ................................................ 10
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

5

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

1.3.4.3. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề..................................... 11
1.3.4.4. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề. ....................................................... 14
1.4. Quá trình GQVĐ.. .................................................................................... 15
1.4.1. Tầm quan trọng của giai đoạn GQVĐ. ................................................ 15
1.4.2. Cấu trúc của quá trình GQVĐ............................................................... 16
1.4.3. Quy trình dạy học sinh GQVĐ học tập. ............................................... 17
1.4.4. Các mức độ của dạy học phát hiện và GQVĐ. .................................... 17
1.4.5. Ƣu nhƣợc điểm của PPDH phát hiện và GQVĐ. ................................ 18
Chƣơng 2: Sử dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và GQVĐ trong
dạy học phần hoá phi kim lớp 11-THPT .................................................... 20
2.1. Mục tiêu và nội dung kiến thức phần hoá phi kim lớp 11- THPT. ......... 20
2.1.1. Chƣơng Nitơ – Photpho. ...................................................................... 20
2.1.1.1. Mục tiêu chƣơng ................................................................................ 20
2.1.1.2. Một số điểm cần lƣu ý về nội dung kiến thức .................................... 21
2.1.2. Chƣơng Cacbon – Silic.. ...................................................................... 27
2.1.2.1. Mục tiêu chƣơng. .............................................................................. 27
2.1.2.2. Một số điểm cần lƣu ý về nội dung kiến thức. .................................. 28
2.2. Những chú ý về phƣơng pháp dạy học phần hóa phi kim

lớp 11-THPT. ................................................................................................ 30
2.3. Vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và GQVĐ trong
dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông hiện nay. .............................................. 31
2.3.1. Vận dụng PPDH phat hiện và giải quyết vấn đề trong
bài dạy có sử dụng thí nghiệm. ...................................................................... 31
2.3.2. Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong bài dạy
không sử dụng thí nghiệm ............................................................................... 34
2.4. Xây dựng tình huống có vấn đề và hƣớng giải quyết các vấn đề
trong dạy học phần phi kim lớp 11- THPT .................................................... 36
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

6

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

2.4.1. Xây dựng tình huống có vấn đề và hƣớng giải quyết khi dạy
chƣơng Nitơ-Photpho ...................................................................................... 37
2.4.2. Xây dựng tình huống có vấn đề và hƣớng giải quyết khi dạy
chƣơng Cacbon-Silic. ..................................................................................... 45
2.5. Thiết kế bài dạy có sử dụng phƣơng pháp dạy học
phát hiện và GQVĐ ........................................................................................ 51
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. ............................................................. 71
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm. ...................................................... 71
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 71
3.2.1. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm. ...................................................... 71

3.2.2.Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm. .......................................................... 71
3.2.3. Kết quả thực nghiệm. ........................................................................... 72
3.2.4. Xử lí và đánh giá kết quả ...................................................................... 72
Phần III: KẾT LUẬN ................................................................................... 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 79
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 80

PHẦN I: MỞ ĐẦU
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

7

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

I. Lý do chọn đề tài
Đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học là vấn đề trọng
tâm , then chốt của ngành giáo dục. Hiện nay nó không chỉ là phong trào mà
còn là một yêu cầu bắt buộc với mọi giáo viên. Với mục tiêu “dạy học lấy HS
làm trung tâm”, ngƣời thầy là ngƣời điều khiển nhằm giúp HS tự chiếm lĩnh
tri thức cho bản thân một cánh tích cực, chủ động, sáng tạo. Kiến thức HS
lĩnh hội đƣợc phải do chính HS tự tƣ duy trong quá trình học tập chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động, máy móc. Dựa trên cơ sở đó, nhiều hoạt
động đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc triển khai dƣới nhiều hình thức
và biện pháp khác nhau.
Với đặc thù của bộ môn Hoá học, là một môn khoa học thực nghiệm nên

càng tạo điều kiện thuận lợi cho GV áp dụng đa dạng nhiều phƣơng pháp dạy
học mới nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục, đồng thời có thể kết hợp với các
phƣơng pháp dạy học truyền thống mà vẫn phát huy đƣợc khả năng học tập
tích cực của HS.
Các nghiên cứu lí luận cũng nhƣ thực tiễn đã khẳng định: PPDH phát
hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học phổ thông là một tổ hợp
nhiều PPDH đƣợc đánh giá là PPDH tích cực và phù hợp với xu thế đổi mới
hiện nay. Việc áp dụng phƣơng pháp này cũng là một trong những giải pháp
tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận
thức của HS, giúp phát triển năng lực tƣ duy, năng lực GQVĐ cho HS.
Với các lý do trên tôi đã lựa chọn đề tài “Vận dụng PPDH phát hiện và
giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học phần phi kim lớp 11- THPT”. Để
nghiên cứu sâu hơn về phƣơng pháp này cũng nhƣ chuẩn bị tƣ liệu giảng dạy
cho mình trong hoạt động dạy học sau này.
II. Đối tƣợng nghiên cứu
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

8

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Hệ thống kiến thức hóa học phần hóa phi kim lớp 11_THPT và phƣơng
pháp dạy học Hóa học theo hƣớng dạy học phát hiện và GQVĐ.
III. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý luận về PPDH phát hiện và GQVĐ, qua đó vận

dụng trong dạy học Hoá học phần phi kim lớp 11- THPT nhằm nâng cao khả
năng tƣ duy tích cực, năng lực tự học, GQVĐ của HS trong dạy học hoá học ở
trƣờng phổ thông.
IV. Nhiệm vụ của đề tài
Đề tài nhằm thực hiện một số nhiệm vụ sau:
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về PPDH tích cực và đi sâu vào PPDH phát
hiện và GQVĐ.
2. Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chƣơng trình hoá học phần phi kim lớp
11- THPT.
3. Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề dùng trong dạy học phát hiện
và GQVĐ phần phi kim lớp 11- THPT.
4. Thiết kế giáo án bài dạy cụ thể có sử dụng PPDH phát hiện và GQVĐ
5. Bƣớc đầu thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính hiệu quả của việc vận
dụng PPDH phát hiện và GQVĐ trong dạy học hóa học.
V. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên nắm vững đƣợc PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề và
biết cách sử dụng chúng một cách hợp lí trong sự kết hợp với các PPDH khác
thì sẽ kích thích tƣ duy, hình thành cho HS năng lực tự học, năng lực phát
hiện và GQVĐ trong học tập cũng nhƣ trong thực tiễn sản xuất. Qua đó nâng
cao chất lƣợng dạy học và hứng thú học tập cho HS.
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Sử dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp nghiên cứu sau:
1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận.
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

9

Lớp K 34B - Hóa

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Nghiên cứu phân tích, tổng hợp các tài liệu về cơ sở lý luận có
liên quan đến đề tài.
2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát quá trình dạy học hoá học ở phổ thông.
- Dự giờ, trao đổi với GV có kinh nghiệm ở trƣờng phổ thông.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
3. Phƣơng pháp xử lý thông tin.
- Dùng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực
nghiệm sƣ phạm
VII. Những đóng góp của đề tài.
- Xây dựng đƣợc một hệ thống các tình huống có vấn đề trong dạy học
phần hoá phi kim lớp 11- THPT.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết
vấn đề trong dạy học phần hoá phi kim lớp 11-THPT.

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

10

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

PHẦN II: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Dạy học tích cực (DHTC). [1], [2], [4], [5]
1.1.1. Khái niệm dạy học tích cực
DHTC là một thuật ngữ rút gọn, để chỉ những PPDH theo hƣớng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học, đáp ứng tốt yêu cầu đào
tạo, giáo dục con ngƣời mới cho xã hội hiện đại. Đó là kiểu dạy học phát huy
nội lực tự học, tự làm của ngƣời học, coi đó vừa là phƣơng pháp vừa là động
lực phát triển chất lƣợng giáo dục. DHTC là sự kết hợp linh hoạt nhiều PPDH
phù hợp với nội dung, trình độ nhận thức của HS và điều kiện thực tế để đạt
đƣợc mục tiêu của bài học.
1.1.2. Tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh
1.1.2.1. Tính tích cực (TTC).
- TTC là một phẩm chất vốn có của con ngƣời. Con ngƣời không chỉ
tiêu thụ những thứ sẵn có trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra của cải
vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá
mỗi thời đại.
- TTC của con ngƣời biểu hiện trong các hoạt động. Học tập là hoạt
động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Hình thành và phát triển TTC là một trong
những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con ngƣời năng
động, sáng tạo thích ứng và góp phần phát triển xã hội.
1.1.2.2. Tính tích cực học tập
- TTC trong hoạt động học tập là TTC nhận thức, đặc trƣng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng phát huy trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức, lĩnh hội những tri thức của loài ngƣời đồng thời tìm kiếm “khám

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

11

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

phá” ra những hiểu biết mới cho bản thân. Qua đó sẽ thông hiểu, ghi nhớ
những gì đã nắm đƣợc qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình.
- TTC nhận thức trong học tập liên quan với động cơ học tập. Động cơ
đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của sự tự giác. Hứng thú và tự giác
là hai yếu tố tâm lí tạo nên TTC. TTC sản sinh ra nếp tƣ duy độc lập và là
mầm mống của tƣ duy sáng tạo và ngƣợc lại.
- TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: hăng hái, chủ động, tự
giác tham gia các hoạt động học tập, thích tìm tòi khám phá những điều chƣa
biết dựa trên những cái đã biết. Sáng tạo vận dụng kiến thức đã học vào thực
tế cuộc sống …
1.1.2.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập
Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đánh giá tính tích cực học tập và đƣa
ra các cấp độ từ thấp đến cao nhƣ sau:
+ Bắt chƣớc: làm theo các mẫu hành động đúng của thầy, của bạn…
+ Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm các cách giải
quyết khác nhau về một vấn đề nào đó…
+ Sáng tạo: tự tìm ra cách giải quyết mới, có nét độc đáo hữu hiệu.
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực. [1], [2], [4], [5]
1.2.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực
- Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút
gọn, đƣợc dùng để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
- PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động

nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của
ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời
dạy.

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

12

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

1.2.2. Nét đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực có các dấu hiệu đặc trƣng sau:
Một là, Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phƣơng pháp tích cực, ngƣời học, đối tƣợng của hoạt động dạy, đồng
thời là chủ thể của hoạt động học, đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập
do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Thông qua đó, ngƣời học tự lực khám phá
những điều mình chƣa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những trí thức
đã đƣợc giáo viên sắp đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó, vừa nắm
đƣợc kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp tìm ra kiến thức, kĩ
năng đó, không rập theo khuôn mẫu có sẵn, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản là truyền
đạt tri thức mà còn là ngƣời hƣớng dẫn hoạt động học tập của HS.
Hai là, Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học.
Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học
sinh không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục

tiêu dạy học. Trong phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu
rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự
học thì sẽ tạo cho họ có đƣợc lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi
ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay, ngƣời ta
nhấn mạnh hoạt động tự học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển
biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động. Phát triển vấn đề tự học,
không chỉ tự học ngay trong trƣờng phổ thông, tự học ở nhà mà còn tự học
ngay trong tiết học dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.Với phƣơng pháp này,
giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập
hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt
mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình.

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

13

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Ba là, Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Nếu trình độ kiến thức tƣ duy học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì
khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cƣờng
độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế
thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phƣơng pháp dạy học ở trình độ
càng cao thì sự phân hóa càng lớn. Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi
tri thức kĩ năng, thái độ đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá thể.

Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy trò, trò với trò, tạo nên mối quan hệ hợp
tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua
thảo luận, tranh luận trong học tập, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng
định, hay bác bỏ. Qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới, bài học
vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp
chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo.
Bốn là, Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trƣớc đây,
mọi ngƣời vẫn thƣờng hay có quan niệm giáo viên có độc quyền đánh giá học
sinh .Nhƣng trong phƣơng pháp tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh
tự đánh giá để điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo
điều kiện thuận lợi để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá
đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt
trong cuộc sống mà mỗi thầy cô cũng nhƣ nhà trƣờng phải trang bị cho học
sinh.

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

14

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. [1], [2], [7], [8]

1.3.1. Cơ sở lí thuyết
Theo triết học duy vật biện chứng: Trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật
hiện tƣợng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong. Việc phát hiện và giải
quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đấy quá trình vận động và phát triển
của sự vật và hiện tƣợng.
Trong dạy học phát hiện và GQVĐ, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống
có vấn đề, phát triển thành vấn đề và GQVĐ. Nhƣ vậy, cơ sở triết học của dạy
học nêu vấn đề là: Chuyển phƣơng pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn
nói chung thành phƣơng pháp sƣ phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn trong
quá trình tiếp thu kiến thức mới.
Theo tâm lý học: Con ngƣời chỉ bắt đầu tƣ duy tích cực khi bắt đầu nảy
sinh nhu cầu cần tƣ duy, tức là khi đứng trƣớc một khó khăn về nhận thức cần
khắc phục hoặc một tình huống có vấn đề.
Theo giáo dục học: Dạy học phát hiện và GQVĐ đặt HS vào vị trí của một
ngƣời nghiên cứu. Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập nghiên cứu đã làm
hoạt động hoá hoạt động nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và khả năng tƣ
duy sáng tạo của HS.
1.3.2 Bản chất của dạy học phát hiện và GQVĐ
Dạy học phát hiện và GQVĐ không phải là một PPDH riêng biệt mà là
một tổ hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ và tƣơng tác với nhau, trong đó
phƣơng pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề giữ
vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tổ hợp. Dạy học phát hiện và
GQVĐ có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính
chất của chúng trở nên tích cực hơn. Dạy học phát hiện và GQVĐ sẽ góp
phần nâng cao tính tích cực tƣ duy của học sinh, gắn liền hai mặt kiến thức và

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

15

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

tƣ duy, đồng thời hình thành ở học sinh nhân cách có khả năng sáng tạo thực
sự, góp phần rèn luyện trí thông minh cho học sinh.
Bản chất của dạy học phát hiện và GQVĐ là giáo viên đặt ra trƣớc học
sinh các vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em
những con đƣờng giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu
kiến thức của học sinh ở đây đƣợc thực hiện theo phƣơng pháp tạo ra một hệ
thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết
những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình
GQVĐ.
Dạy học phát hiện và GQVĐ là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ
chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho học
sinh trong việc giải quyết vấn đề và kiểm tra những cách giải quyết đó; cuối
cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức.
Dạy học phát hiện và GQVĐ có ba đặc trưng cơ bản sau:
(1). Giáo viên đặt ra trƣớc học sinh một loạt những bài toán nhận thức có
chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhƣng chúng đƣợc cấu
trúc lại một cách sƣ phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề - ơrixtic (những
bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi - phát hiện).
(2). Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic nhƣ mâu thuẫn của
nội tâm mình và đƣợc đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu
cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng đƣợc bài toán đó.
(3). Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội
một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có đƣợc

niềm vui sƣớng của sự nhận thức sáng tạo.
Quá trình dạy học GQVĐ là quá trình giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn sự
nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở học
sinh. Có thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

16

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

dạy học. Tƣơng tự nhƣ quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải
quyết vấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn: (1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần
nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống có vấn đề); (2) Giải quyết vấn đề
(xây dựng và kiểm tra giả thuyết); và (3) Vận dụng độc lập kiến thức mới.
Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi do điều kiện của sự
dạy học.
1.3.3. Khái niệm về vấn đề
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng
chƣa có quy luật sẵn có, những tri thức, kỹ năng sẵn có chƣa đủ giải quyết mà
còn có những khó khăn, cản trở cần phải vƣợt qua.
Một vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi ba thành phần:
- Trạng thái xuất phát ( những kiến thức và kỹ năng sẵn có)
- Trạng thái đích ( mong muốn giải quyết đƣợc nhiệm vụ đặt ra)
- Sự cản trở ( những yêu cầu giải quyết đòi hỏi sự tìm tòi khám phá)
1.3.4. Tình huống có vấn đề

1.3.4.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề
Hiện nay chƣa có một định nghĩa hoàn toàn thống nhất. Dƣới đây là
một số định nghĩa đáng đƣợc chú ý.
* Theo lý luận dạy học: Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi có
mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức đƣợc học sinh chấp nhận nhƣ
một vấn đề học tập mà họ cần có thể giải quyết đƣợc, kết quả là họ nắm đƣợc
tri thức mới. Trong đó, vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay
thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải đƣợc giải quyết .
* Theo tâm lý học: Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của
con ngƣời, xuất hiện khi anh ta chƣa biết cách giải thích hiện tƣợng sự kiện,
quá trình của thực tế, khi chƣa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

17

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

quen thuộc. Tình huống này kích thích con ngƣời tìm tòi cách giải thích hay
hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức
sáng tạo, có hiệu quả. Nó qui định sự khởi đầu của tƣ duy, hành động tƣ duy
tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết các vấn đề .
* Nhƣ vậy có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái
tâm lí đặc biệt của học sinh khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán
nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có

khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là
họ nắm đƣợc cả kiến thức và phƣơng pháp giành kiến thức.
1.3.4.2. Đặc điểm của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức ngƣời học
chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa của mâu thuẫn khách quan bên ngoài
của bài toán nhận thức thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh. Yếu
tố chủ yếu của tình huống có vấn đề là điều chƣa biết, là điều phải đƣợc khám
phá ra để hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra. Điều chƣa biết trong tình huống
có vấn đề luôn đƣợc đặc trƣng bởi một sự khái quát hóa ở mức độ nhất định.
Tuy nhiên, điều chƣa biết đó không đƣợc quá khó hoặc quá dễ đối với học
sinh.
Nhƣ vậy có thể nêu ra ba yếu tố sau đây của một tình huống có vấn đề,
đó cũng là ba điều kiện của một tình huống có vấn đề trong dạy học:
(1) Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chƣa biết cần tìm: Có mâu thuẫn
nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chƣa biết có thể là mối liên hệ
giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chƣa biết có thể là mối liên hệ chƣa biết,
hoặc cách thức hay điều kiện hành động. Đó chính là kiến thức mới sẽ đƣợc
khám phá ra trong tình huống có vấn đề.
(2) Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới: Thế năng tâm lí của nhu
cầu nhận thức là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó sẽ
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

18

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

góp phần làm cho học sinh đầy hƣng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải
quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra.
(3) Phù hợp với khả năng của học sinh: trong việc phân tích các điều
kiện của nhiệm vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chƣa biết, nghĩa là trong
việc phát hiện kiến thức mới. Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen
thuộc, bình thƣờng, đã biết (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện
tƣợng thực tế…) mà đi đến cái bất thƣờng (kiến thức mới) một cách bất ngờ
nhƣng logic.
1.3.4.3. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề
Sự nghiên cứu lí luận và thực tiễn cho thấy có nhiều loại tình huống có
vấn đề và nhiều cách tạo ra (làm xuất hiện) các tình huống có vấn đề trong
dạy học.
Nguyên tắc chung làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong dạy học là:
Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt
ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra các tình huống
có vấn đề, đó cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học Hóa
học.
a. Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lí- bế tắc
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi kiến thức học sinh đã có không phù
hợp (không đáp ứng đƣợc) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực
nghiệm. Ở đây sẽ xuất hiện tình huống không phù hợp (cũng là tình huống
khủng hoảng, bế tắc) hoặc tình huống bất ngờ (cũng là tình huống ngạc
nhiên).
Các bƣớc tạo tình huống nghịch lí- bế tắc:
Bƣớc 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu
lại một kết luận, một quy tắc… đã học.
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

19

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Bƣớc 2: Đƣa ra hiện tƣợng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một
hiện tƣợng, một kinh nghiệm) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa đƣợc
nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên.
Bƣớc 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải
thích hiện tƣợng lạ đó.
Ví dụ: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu nghiên cứu phản
ứng nhiệt phân của muối amoni.
Bƣớc 1. Tái hiện kiến thức cũ có liên quan: Nhiệt phân muối
(NH4)2CO3, NH4Cl thu đƣợc khí mùi khai làm xanh quì tím ẩm (NH3) và axit
tƣơng ứng.
Bƣớc 2. Làm xuất hiện mâu thuẫn: làm thí nghiệm biểu diễn về phản
ứng nhiệt phân muối NH4NO3 không thấy có khí mùi khai bay ra và thu đƣợc
hơi nƣớc.
Bƣớc 3. Phát biểu vấn đề: Muối NH4NO3 là muối amoni chứa gốc của
axit có tính oxi hóa mạnh nên khi nhiệt phân không cho sản phẩm cuối cùng
là khí NH3.
b. Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề khi HS phải lựa chọn giữa
hai hay nhiều phƣơng án GQVĐ mà dƣờng nhƣ các phƣơng án đều đúng
nhƣng chỉ có duy nhất một phƣơng án đúng để đảm bảo việc giải quyết vấn đề
đặt ra. Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản

bác).
Các bƣớc tạo tình huống lựa chọn:
Bƣớc 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết.
Bƣớc 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn nêu các giả thuyết.
Bƣớc 3: Phát biếu vấn đề và tìm hƣớng giải quyết vấn đề hợp lí.

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

20

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Ví dụ: GV làm thí nghiệm: Thả một con châu chấu vào bình đựng khí Nitơ.
HS quan sát thấy con châu chấu yếu dần đi và không cử động đƣợc nữa sau
đó thả nó ra ngoài thì sau một thời gian nó dần hoạt động trở lại bình thƣờng.
Vậy nitơ có phải là khí độc hay không mà con châu chấu lại hoạt động yếu
dần đi trong bình đựng khí nitơ?
Bước 1. Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết: Ở dạng
tự do khí nitơ chiếm 4/5 thể tích của không khí nên nitơ không có tính độc.
Bước 2. Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết: Vậy vì sao con châu
chấu lại hoạt động yếu dần đi hay khí nitơ không duy trì sự hô hấp?
Bước 3. Phát biểu vấn đề: Giả thuyết nào là đúng, giả thuyết khác vì sao
không đúng?
c. Cách thứ ba: Tình huống vận dụng
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm đƣờng ứng

dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi
“tại sao” hoặc đi tìm nguyên nhân của một kết quả.
Lúc đó xuất hiện tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao.
Các bƣớc tạo tình huống có vấn đề:
Bƣớc 1: Nêu ra kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khác
sâu.
Bƣớc 2: Đƣa ra hiện tƣợng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây lúng túng
khi GQVĐ trong học tập hay trong thực tiễn.
Bƣớc 3: Tìm ra nguyên nhân và tìm con đƣờng khác nhau nhằm vận dụng
kiến thức đẫ học để giải quyết nhiệm vụ đặt ra.
Ví dụ: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất vật lí của
cacbon. Tại sao đều đƣợc cấu tạo từ cacbon mà kim cƣơng và than chì lại có
màu sắc và độ cứng khác nhau?

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

21

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Bước 1. Nêu ra những kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần
khắc sâu: Thành phần hóa học của một chất là yếu tố chính quyết định tính
chất của nó.
Bước 2. Đƣa ra hiện tƣợng có chứa mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra
lúng túng bế tắc khi giải quyết vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn: Tại

sao đều đƣợc cấu tạo từ cacbon nhƣng chúng có màu sắc và độ cứng khác
nhau?
Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con
đƣờng khác nhằm vận dụng kiến thức đã học để có thể giải quyết đƣợc nhiệm
vụ đặt ra: Do đặc điểm cấu trúc trong các phân tử chất là khác nhau nên
chúng có ảnh hƣởng đến màu sắc và tính chất của từng dạng thù hình.
1.3.4.4. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề
“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhƣng quyết định sự thành
bại của toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề. Việc xây dựng tình huống
có vân đề kết thúc ở chỗ vấn đề đƣợc nêu lên dƣới hình thức “câu hỏi nêu vấn
đề”.
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chƣa biết, thƣờng xuất phát từ phía
học sinh hơn là phía giáo viên. Câu hỏi nêu vấn đề bao giờ cũng nhằm kích
thích sự suy nghĩ tìm tòi của học sinh, buộc các em phải vận dụng những thao
tác tƣ duy khác nhau, phải giải thích, chứng minh, tự kết luận. Để trả lời
những câu hỏi nêu vấn đề, học sinh cũng phải tái hiện kiến thức cũ, nhƣng
không phải dƣới dạng “kiến thức cũ nguyên xi” mà học sinh phải gia công
thêm, kết hợp các kiến thức đó với nhau…
Câu hỏi nêu vấn đề khác với “câu hỏi thông báo”. Những câu hỏi có
tính chất thông báo chỉ đòi hỏi sự nhớ lại (tái hiện) kiến thức cũ đã biết, yêu
cầu chủ yếu trí nhớ của học sinh mà không động viên sự tìm tòi của các em.

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

22

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Chẳng hạn, học sinh đã học định nghĩa của oxit, giáo viên chỉ hỏi “oxit là
gì?”.
Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:
a. Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều đó chỉ đạt đƣợc khi
câu hỏi phản ánh đƣợc mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải
tìm.
b. Phải chứa đựng phƣơng hƣớng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi
tìm kiếm câu trả lời. Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo
điều kiện tìm ra con đƣờng đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề.
c. Phải phản ánh đƣợc tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra
mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề.
Chẳng hạn, sau khi học về các oxit, giáo viên nêu câu hỏi: “Tại sao
trong tự nhiên không tồn tại canxi oxit (hoặc anhiđrit photphoric) ở dạng tự
do?”. Câu hỏi này khác với câu hỏi chỉ có tính chất thông báo nhƣ: “Canxi
oxit có tan trong nƣớc không?” hoặc “Canxi oxit có tác dụng với nƣớc
không?”.
1.4. Quá trình GQVĐ. [1], [2], [7], [8]
1.4.1. Tầm quan trọng của giai đoạn GQVĐ
Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chƣa biết trong tình huống
có vấn đề. Đây là khâu chủ yếu có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học nêu
vấn đề. Vì vậy, cần phải tập luyện cho các em biết cách GQVĐ từ đơn giản
đến phức tạp trong học tập. Cần phải tổ chức quá trình GQVĐ trong học tập
nhƣ thế nào để ở một mức độ nhất định, nó giống nhƣ quá trình nghiên cứu
khoa học, và ở chừng mực nào đó HS phải thể hiện nhƣ một nhà nghiên cứu
đang tìm cách giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập.
Vì vậy, trong quá trính GQVĐ học tập, GV phải đóng vai trò là ngƣời
dẫn đƣờng và tổ chức các hoạt động tìm tòi của HS, giúp HS đánh giá các giả

SV: Nguyễn Thị Phương Loan

23

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

thuyếtvà giảm nhẹ khó khăn để HS có thể GQVĐ đƣợc nhanh chóng. Thông
qua các bƣớc GQVĐ mà hình thành cho HS các tƣ duy lôgic, suy luận và thực
hiện quá trình tìm ra vấn đề và con đƣờng giải quyết tối ƣu vấn đề đó.
1.4.2. Cấu trúc của quá trình GQVĐ
Quá tình GQVĐ đƣợc thực hiện theo bốn giai đoạn chính sau:
- Nhận biết vấn đề: Đây là giai đoạn phân tích tình huống, nhận biết
đƣợc nhiệm vụ cần giải quyết và tình huống ở dạng tƣờng minh với nhiệm vụ
cụ thể trong vấn đề đặt ra.
- Tìm các phƣơng án giải quyết: Từ sự phân tích nhiệm vụ cần giải
quyết ngƣời thực hiện tiến hành so sánh các nhiệm vụ đã giải quyết, xác định
những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có để đề xuất các cách giải quyết
mới và hệ thống hóa, sắp xếp lại thành những phƣơng án giải quyết có thể có
- Quyết định phƣơng án giải quyết vấn đề: Ngƣời thực hiện đánh giá
các phƣơng án giải quyết, đánh giá những thuận lợi, khó khăn của từng
phƣơng án và đƣa ra quyết định về sự lựa chọn một phƣơng án tối ƣu . Nếu
chƣa xác định đƣợc một phƣơng án tối ƣu thì cần quay lại bƣớc 2.
- Thực hiện các bƣớc GQVĐ theo các phƣơng án đã chọn và đánh giá
kết quả của việc thực hiện phƣơng án GQVĐ.
Cấu trúc của quá trình GQVĐ thƣờng là nhƣ sau:

(1). Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức.
(2). GQVĐ đặt ra.
(3). Kết luận.
1.4.3. Quy trình dạy HS GQVĐ học tập
Trong quá trình dạy học hóa học, ngƣời GV là ngƣời tổ chức cho HS
giải quyết các vấn đề học tập giúp HS từng bƣớc nhận ra và hiểu rõ vấn đề
nảy sinh từ một tìmh huống cụ thể, xác định phƣơng hƣớng và cách giải
quyết. Thông qua đó mà thu nhận kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phƣơng pháp tƣ
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

24

Lớp K 34B - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

duy mới và biết vận dụng chúng giả quyết nhiệm vụ, vấn đề tƣơng tự, Quy
trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập có thể tiến hành theo những bƣớc
cơ bản sau:
(1). Đặt vấn đề và làm cho HS hiểu rõ vấn đề.
(2). Phát biểu vấn đề.
(3). Xác định phƣơng hƣớng giải quyết, đề xuất các giả thuyết.
(4). Lập kế hoạch theo các giả thuyết.
(5). Thực hiện kế hoạch giải.
(6). Đánh giá việc thực hiện kế hoạch gải và kết luận có chỉnh lí, bổ
sung của GV.
Tùy từng vấn đề và mức khó của nó mà các bƣớc của quy trình có thể

thay đổi nhƣng vẫn phải đảm bảo ba thành phần chính là: Đặt vấn đề, giải
quyết vấn đề, kết luận vấn đề vừa giải quyết.
1.4.4. Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đê
Việc xác định các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
tùy thuộc vào nặng lực và mức độ tham gia của HS vào việc giải quyết bài
toán nhận thức, tức là mức độ tham gia xây dựng và giải quyết vấn đề học tập.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có 4 mức độ sau:
Các mức

Đặt vấn đề

Nêu
thuyết

giả Lập

kế GQVĐ

Kết luận

hoạch

1

GV

GV

GV

HS

GV

2

GV

GV

HS

HS

GV+ HS

3

GV+ HS

HS

HS

HS

GV+ HS

4

HS

HS

HS

HS

GV+ HS

Nhƣ vậy, tùy theo trình độ của HS, vấn đề học tập mà GV tổ chức hoạt
động học tập theo các mức độ khác nhau:
SV: Nguyễn Thị Phương Loan

25

Lớp K 34B - Hóa