Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

VŨ THỊ THU

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
HỢP TÁC VÀ PHƢƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI
TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN
CÓ LỜI VĂN LỚP 4
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. PHẠM HUYỀN TRANG

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn, giúp đỡ của các thầy, cô giáo trong
khoa Giáo dục tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình làm khóa
luận này.Đặc biệt tôi xin bày tỏ làng cảm ơn sâu sắc đến cô Phạm Huyền Trang –
người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình để tôi có thể hoàn thành khóa luận.
Trong quá trình thực hiện đề tài khóa luận, dù đã rất cố gắng nhưng do thời
gian và năng lực có hạn nên vẫn chưa đi sâu khai thác hết được, vẫn còn nhiều thiếu
sót và hạn chế. Vì vậy, tôi mong nhận được sự tham gia đóng góp ý kiến của các
thầy cô và các bạn.
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Vũ Thị Thu


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài khóa luận: “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp
đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4” được tôi thực hiện dưới sự
hướng dẫn của cô giáo Phạm Huyền Trang. Tôi xin cam đoan đây là công trình
nghiên cứu của riêng cá nhân tôi. Kết quả thu được trong đề tài là hoàn toàn trung
thực và không trùng với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Vũ Thị Thu


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài. .....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu. ..............................................................................................3
3. Đối tượng nghiên cứu..............................................................................................3
4. Phạm vi, khách thể nghiên cứu. ..............................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu. .............................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................3
7. Giả thuyết khoa học. ...............................................................................................3
8. Cấu trúc khóa luận. .................................................................................................3
NỘI DUNG ................................................................................................................5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...............................................5
1.1. Cơ sở lí luận. ........................................................................................................5
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học. .....................................................................5

1.1.2. Một số vấn đề về phương pháp dạy học hợp tác, đàm thoại. ............................6
1.1.3. Một số vấn đề về dạy – học giải toán có lời văn ở lớp 4. ...............................19
1.1.4. Đặc điểm tâm lí của HS lớp 4. ........................................................................24
1.2. Cơ sở thực tiễn. ..................................................................................................25
1.2.1. Mục đích..........................................................................................................25
1.2.2. Nội dung. .........................................................................................................26
1.2.3. Phương pháp điều tra. .....................................................................................26
1.2.4. Kết quả điều tra. ..............................................................................................26
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC, PHƢƠNG
PHÁP ĐÀM THOẠI TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN LỚP 4.
...................................................................................................................................31
2.1. Nguyên tắc vận dụng phương pháp đàm thoại và hợp tác trong dạy học giải
toán có lời văn ở lớp 4. ..............................................................................................31
2.1.1. Phải xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình dạy
học. ............................................................................................................................31


2.1.2. Tạo nhu cầu và hứng thú cho HS. ...................................................................31
2.1.3. Tạo môi trường học tập cho HS có điều kiện thuận lợi để thảo luận trao đổi ý
tưởng của mình vứi bạn bè và GV. ...........................................................................32
2.1.4. GV phải thường xuyên chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức
của HS. ......................................................................................................................32
2.1.5. Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp HS tự kiểm tra đánh giá. ...............32
2.1.6. Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học. ..................33
2.2. Một số biện pháp hỗ trợ nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng dạy học hợp tác và
đàm thoại. ................................................................................................................. 33
2.2.1. Bồi dưỡng một số kĩ năng trong dạy học hợp tác và đàm thoại cho...............33
GV và HS. .................................................................................................................33
2.2.2. Hỗ trợ phương pháp dạy học hợp tác thông qua phiếu giao việc, phiếu hỗtrợ
học tập. ......................................................................................................................35

2.3. Thiết kế bài dạy vận dụng phương pháp đàm thoại, hợp tác trong dạy học giải
toán có lời văn ở lớp 4. ..............................................................................................40
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................50
3.1. Mô tả thực nghiệm. ............................................................................................50
3.1.1. Mục đích, nguyên tắc thực nghiệm. ................................................................50
3.1.2. Đối tượng và địa bàn. ......................................................................................50
3.1.3. Nội dung thực nghiệm. ....................................................................................51
3.1.4. Thời gian và tiến trình thực nghiệm. ...............................................................51
3.1.5. Chẩn bị thực nghiệm. ......................................................................................51
3.2. Tổ chức thực nghiệm..........................................................................................52
3.2.1. Tiến hành thực nghiệm....................................................................................52
3.2.2. kết quả thực nghiệm. .......................................................................................52
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................58
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Con người đang sống trong thời đại có nền văn minh tiên tiến, thời đại mà
cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin phát triển như vũ bão, đòi
hỏi người lao động cần phải có trình độ chuyên môn cao, năng lực tư duy, năng lực
giải quyết vấn đề nhanh gọn, sáng tạo. Vì vậy, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài
là việc mà mỗi quốc gia đều quan tâm. Xuất phát từ yêu cầu đào tạo con người mới
của xã hội, ngành giáo duc và đào tạo đã từng bước thực hiện việc đổi mới một cách
toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học trong
nhà trường. Trong xu hướng đó, thì việc đổi mới phương pháp dạy học là một nhu
cầu cấp thiết.
Trên thực tế, bậc Tiểu học là bậc học nền tảng, nhằm hình thành cơ sở ban
đầu cho sự phát triển toàn diện nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa.

Trong chương trình Toán ở Tiểu học, giải toán có lời văn là mạch kiến thức tổng
hợp của các mạch kiến thức toán học, bao gồm các loại toán về số học, các yếu tố
đại số, các yếu tố hình học và đo đại lượng. Có thể nói toán có lời văn là cầu nối các
mạch kiến thức này, đặc biệt còn là cầu nối giữa toán học và thực tế đời sống, giữa
toán học với các môn học khác. Thông qua giải toán có lời văn, HS đi sâu vào lập
luận, tìm lời giải với những lập luận chặt chẽ của mình. Giúp HS nâng cao năng lực
suy nghĩ, thúc đẩy HS phát triển sự thông minh sáng tạo, rèn luyện kĩ năng đọc,
viết, diễn đạt, tính toán cho HS và làm cho quá trình rèn luyện tư duy ở HS diễn đạt
một cách tự nhiên, mang lại hiệu quả cao.
Tuy nhiên đó cũng là một nội dung khó, đặc biệt là giải toán có lời văn lớp 4.
Ở lớp 3 các em đã nắm vững cách giải một bài toán có lời văn xong đó chỉ là các
bài toán hợp vận dụng trực tiếp các phép tính, nhưng lên lớp 4 các em được tiếp xúc
với các bài toán điển hình do vậy các em gặp không ít khó khăn và dẫn tới việc giải
sai bài toán. Vì vậy nếu không đổi mới phương pháp dạy học thì có thể dẫn đến tình
trạng truyền thụ một chiều, HS không hiểu cốt lõi của vấn đề. Để giải quyết mâu
thuẫn trên đây người thầy cần tăng cường giao lưu giữa thầy và trò trong quá trình

1


dạy học. GV cần khéo léo đặt hệ thống câu hỏi để HS trả lời nhằm gợi mở cho HS
sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những
tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích luỹ được trong cuộc sống, nhằm
giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hoá những tri thức đã tiếp
thu được và nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp HS tự kiểm tra, tự đánh giá
việc lĩnh hội tri thức. Đó là lý do chúng ta cần vận dụng phương pháp đàm thoại
trong dạy học giải toán có lời văn.
Để trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4 đạt được hiệu quả tối ưu thì việc
giao lưu giữa thầy và trò thôi là chưa đủ mà cần phải có thêm sự trao đổi giữa các
HS, các nhóm HS với nhau. Và dạy học hợp tác giải quyết được yêu cầu này trong

dạy học. Dạy học hợp tác là một trong những phương pháp dạy học tích cực theo xu
hướng dạy học không truyền thống, góp phần thực hiện định hướng đổi mới phương
pháp dạy học ở nước ta. Hợp tác giữ vai trò quan trọng tạo nên thành công trong
mọi mặt hoạt động, phát triển một số năng lực của con người, đáp ứng những thách
thức của cuộc sống, trong đó có năng lực tương tác, hòa đồng với nhiều nhóm xã
hội.
Không những thế việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp
đàm thoại trong dạy học toán, đặc biệt là việc dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4
giúp HS tự giác, tích cực tìm tòi, suy nghĩ, phát hiện những tri thức mới. Giúp các
em HS nắm chắc kiến thức, rèn luyện kĩ năng tư duy học tập và nêu ra ý tưởng
nhanh chóng. Trên thực tế, đã có nhiều GV sử dụng hai phương pháp này trong quá
trình giảng dạy. Tuy nhiên, việc sử dụng vẫn chưa mang lại hiệu quả như mong
muốn do chưa được thực hiện một cách đúng mức. Vấn đề đặt ra là sử dụng phương
pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại như thế nào trong dạy học giải
toán có lời văn để phát huy tính tích cực học tập của HS và nâng cao chất lượng dạy
học.
Để góp phần cho việc dạy và học nội dung toán có lời văn trong chương
trình lớp 4 đạt hiệu quả, tôi chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác và
phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4 ở Tiểu học”

2


2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học hợp tác và phương
pháp đàm thoại, nghiên cứu nội dung dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 để đề
xuất biện pháp vận dụng phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy
học giải toán có lời văn cho HS lớp 4.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Các biện pháp vận dụng phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoại

trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4 ở Tiểu học.
4. Phạm vi, khách thể nghiên cứu
- Phạm vi: Do thời gian có hạn nên phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ dừng
lại ở việc vận dụng phương pháp hợp tác và đàm thoại trong dạy học giải toán có lời
văn lớp 4.
- Khách thể: Nghiên cứu quá trình dạy học giải toán có lời văn lớp 4.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp hợp tác và phương
pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4.
- Vận dụng phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học
giải toán có lời văn ở lớp 4.
- Thực nghiệm sư phạm.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận và phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp quan sát.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng đúng các biện pháp vận dụng phương pháp đàm thoại và hợp
tác trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4 thì chất lượng dạy học môn học sẽ được
nâng cao.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận khóa luận gồm 3 chương:

3


Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Vận dụng phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoại trong
dạy học giải toán có lời văn cho HS lớp 4.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận.
1.1.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học.
Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp là “Mesthodos”
có nghĩa là con đường và cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích dạy học.
Theo Heghen “Phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong
của nội dung”. Định nghĩa này chứa đựng nội hàm sâu sắc. Phương pháp dạy học
được hiểu theo nghĩa chung nhất là cách thức đạt tới mục tiêu, là hoạt động được
sắp xếp theo một trật tự nhất định.
Có nhiều khái niệm về phương pháp dạy học như sau:
Theo Nguyễn Ngọc Quang (1970): “Phương pháp dạy học là cách thức làm
việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm
làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”.
Theo Trần Bá Hoành (2002): “Phương pháp dạy học là con đường, cách thức
GV hướng dẫn, tổ chức chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS
nhằm đạt các mục tiêu dạy học”.
Theo nhóm tác giả Hà Thế Ngữ, Phạm Thị Diệu Vân,…đã quan niệm:
“Phương pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động của thầy và trò
được tiến hành trong quá trình dạy học, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”.
Từ những quan điểm trên, ta có thể hiểu phương pháp dạy học là phương
pháp được xây dựng và vận dụng vào một quá trình cụ thể - quá trình dạy học. Đây
là quá trình đặc trưng bởi tính chất hai mặt, nghĩa là bao gồm hai hoạt động: hoạt
động của thầy và hoạt động của trò. Hai hoạt động này tồn tại và được tiến hành
trong mối quan hệ biện chứng. Hoạt động của thầy đóng vai trò chủ đạo – điều

khiển, hoạt động của trò có vai trò tích cực, chủ động – tự điều khiển, tự tổ chức.

5


1.1.2. Một số vấn đề về phƣơng pháp dạy học hợp tác, phƣơng pháp đàm thoại.
1.1.2.1. Phương pháp dạy học hợp tác.
a. Khái niệm phương pháp dạy học hợp tác.
Thuật ngữ “dạy học hợp tác”
Trong cuốn “Lí thuyết phương pháp dạy học” của Đặng Thành Hưng có viết:
Thuật ngữ “dạy học hợp tác” chỉ kiểu dạy học nhằm giúp người học tiến hành học
tập theo chiến lược hợp tác, tức là dạy người học “học tập hợp tác”. Theo đó, các
nhóm nhỏ được tổ chức nhằm thực hiện những phương thức học tập hợp tác của học
sinh, trong đó HS phân chia công việc với nhau, tương trợ nhau, động viên, phê
phán nhau cùng nỗ lực và đóng góp nhằm giải quyết công việc chung của nhóm và
cùng chấp nhận điểm đánh giá chung dành cho nhóm – gọi là nhóm hợp tác.
Theo PGS.TS Trần Kiều và một số tác giả khác, dạy học hợp tác được hiểu
là phương pháp dạy học trong đó lớp học được phân chia thành các nhóm nhỏ từ 4
đến 6 người. Tùy vào mục đích sư phạm hay yêu cầu của các vấn đề học tập mà
nhóm được chia một cách ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong
cả tiết hay thay đổi trong từng hoạt động, từng phần của tiết học, được giao cùng
một nhiệm vụ hay nhiều nhiệm vụ khác nhau, thực hiện trong một thời gian nhất
định để đạt được hiệu quả học tập nhất định.
Theo các tài liệu của dự án phát triển GV Tiểu học, dạy học hợp tác là một
hoạt động trong đó GV tổ chức cho HS hoạt động hợp tác với nhau trong nhóm
nhằm đạt được mục tiêu học tập. Ở đây, dạy học hợp tác lại được hiểu là một hoạt
động mà GV tổ chức cho HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập theo nhóm.
Học tập hợp tác.
Dưới đây là định nghĩa về học tập hợp tác của David và Roger Johnson, hai
nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng, những người đã có những đóng góp lớn

trong việc nghiên cứu và phát triển phương pháp này:
“Học tập hợp tác là một loại hình cụ thể của học tập tích cực, là một phương
pháp giảng dạy chính thức, trong đó HS làm việc cùng nhau trong các nhóm nhỏ để
đạt được một mục tiêu học tập chung”

6


Có ít nhất 4 loại nhóm khác nhau được phân biệt bởi mức độ gắn kết trong
nhóm. 4 cấp độ đó là :
Nhóm sơ giản (pseudo groups) :
Là nhóm mà ở đó các thành viên được yêu cầu làm việc với nhau nhưng thực
sự họ không có hứng thú làm việc đó. Vì thế hiệu quả công việc thường không bằng
hiệu quả thực hiện của từng người.
Nhóm truyền thống (traditional groups) :
Là loại nhóm mà ở đó các thành viên đồng ý làm việc cùng nhau nhưng họ
chưa thực sự thấy hoặc ít thấy lợi ích của cách làm việc theo nhóm. Kết quả là chỉ
một số người được hưởng lợi từ cách làm việc này, số còn lại lại thấy rằng họ sẽ
thực hiện công việc tốt hơn khi làm một mình.
Nhóm hợp tác (cooperative groups) :
Là nhóm mà ở đó các thành viên tự nguyện hợp tác với nhau nhằm thực hiện
những mục tiêu chung có lợi cho toàn nhóm cũng như cho bản thân họ. Các thành
viên trong nhóm chia sẻ, động viên, giúp đỡ lẫn nhau về vấn đề hoàn thành nhiệm
vụ chung. Thông qua hoạt động nhóm, các thành viên có thể phát triển nhiều kỹ
năng khác nhau, trong đó đặc biệt quan trọng là kỹ năng làm việc và học tập trong
tập thể. Kết quả là tổng sản phẩm mà họ thu được bao giờ cũng lớn hơn những gì
mà một cá nhân trong nhóm có thể làm.
Nhóm hợp tác cấp độ cao (high performance cooperative group)
Là nhóm mà ở đó tập hợp được tất cả những tiêu chí cần đạt được của một
nhóm học tập hợp tác, thậm chí kết quả của sự hợp tác nhóm còn tốt hơn mong đợi

và tình đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm thông qua quá trình làm việc được
xây dựng và phát triển một cách tốt đẹp.
b. Đặc điểm và bản chất của phương pháp dạy học hợp tác.
- Đặc điểm.
Dạy học hợp tác phải tạo một quy tắc chung cho một lớp hoặc một nhóm hợp
tác, mọi người đều phải tuân theo quy tắc chung đó một cách bình đẳng.

7


Dạy học hợp tác trên cơ sở khai thác tốt các nội dung dạy học và dự tính các
năng lực cá nhân của đối tượng HS.
Dạy học hợp tác dựa trên cơ sở là tính đa dạng (không đồng nhất) của các
đối tượng HS và những quan hệ bình đẳng của các HS trong nhóm.
Dạy học hợp tác phải đảm bảo sự tham gia tích cực của tất cả các đối tượng
HS.
a. Về phía HS.
Thông qua hoạt động nhóm, HS có thể cùng làm với nhau để hoàn thành
những công việc mà một mình không thể tự mình hoàn thành được trong một thời
gian nhất định.
Trong dạy học hợp tác theo nhóm, HS có cơ hội bộc lộ và thể hiện mình về
các mặt giao tiếp, làm việc hợp tác… cũng như có cơ hội rèn luyện, phát triển các
kĩ năng về các mặt đó. Đặc biệt, một số em HS có những nhược điểm nhút nhát hay
khả năng diễn đạt kém… sẽ có điều kiện rèn luyện, tập dượt, từng bước khắc phục
nhược điểm, khẳng định được mình trong tập thể.
Dạy học hợp tác theo nhóm tạo điều kiện cho HS học hỏi lẫn nhau, hình
thành và phát triển các mối quan hệ qua lại trong các em góp phần đem lại bầu
không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau trong học tập.
Hiệu quả của hoạt động nhóm phụ thuộc vào hoạt động của từng thành viên
trong nhóm. Nếu có HS nào có thái độ xấu, bất hợp tác hay quá yếu kém, không

hoàn thành được phần việc của mình đều dẫn đến kết quả không tốt hay sự chậm
trễ chung của cả nhóm.
b. Về phía GV.
Trong dạy học hợp tác theo nhóm, GV có vai trò là người tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động, là người cố vấn, gợi mở, khuyến khích và hỗ trợ việc học của
HS.
Trong dạy học hợp tác theo nhóm, yêu cầu về kĩ năng sư phạm của GV cũng
mở rộng hơn so với các phương pháp dạy học truyền thống vì sẽ bao gồm cả các kĩ
năng về các mặt: xây dựng các hình thức thích hợp với hoạt động nhóm; hướng dẫn,

8


hỗ trợ HS trong khi các nhóm hoạt động nhóm; phát triển cho HS kĩ năng phản ánh,
trình bày quan điểm của mình,…
Trong dạy học hợp tác theo nhóm, yêu cầu về đánh giá, xử lí thông tin từ
phía HS của GV cũng cao hơn vì trong một thời gian ngắn, GV thu nhận được nhiều
thông tin đa dạng từ các nhóm, cá nhân HS và những thông tin này đều phải xử lí,
đưa ra những kết luận phản hồi ngay.
Trong dạy học hợp tác theo nhóm, với trường hợp lớp quá đông HS dẫn đến
số các nhóm là nhiều, việc bao quát, kiểm soát các mặt, giúp đỡ từng nhóm hoạt
động hiệu quả cũng như trình bày, phản ánh tốt kết quả hoạt động của nhóm sẽ là
khó khăn lớn đối với GV.
- Bản chất.
Phương pháp dạy học hợp tác là phương pháp dạy học tích cực nhằm hình
thành ở HS khả năng giao tiếp bằng miệng, khả năng hợp tác, khả năng thích ứng và
khả năng độc lập suy nghĩ, HS phải trao đổi với nhau, chia sẻ kinh nghiệm để hình
thành kiến thức, kĩ năng.
Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều được hoạt động tích cực, không thể ỷ
lại vào một vài thành viên năng động và nổi trội nào trong nhóm. Nhóm sẽ tự bầu

nhóm trưởng nếu cần. Các thành viên trong nhóm sẽ thay phiên nhau làm nhóm
trưởng. Sự lãnh đạo của nhóm trưởng là rất quan trọng. Nhiệm vụ chính của nhóm
trưởng là phát huy tinh thần trách nhiệm và những sáng kiến của các thành viên.
Dưới sự chỉ huy, điều khiển của nhóm trưởng, các thành viên trong nhóm sẽ giúp
nhau giải quyết vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả là việc
của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của lớp.
- Phân loại nhóm.
a. Phân loại dựa vào số lượng: gồm có nhóm nhỏ và nhóm lớn.
+ Học tập theo nhóm nhỏ: số lượng HS trong mỗi nhóm ít, cụ thể hai hoặc ba
người hoặc bốn đến sáu người một nhóm.
Ưu điểm: mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, đều được giao một nhiệm vụ và toàn
nhóm phải phối hợp với nhau để hoàn thành công việc chung. Thông qua sự hợp

9


tác, nghiên cứu, thảo luận trong nhóm, ý kiến của mỗi cá nhân sẽ được khẳng định,
điều chỉnh hay bác bỏ. Qua đó sẽ tạo được hứng thú và sự tìm tòi trong học tập, tạo
điều kiện cho các em rèn luyện năng lực làm việc theo nhóm.
Nhược điểm: đôi khi gây mất trật tự và có thể vẫn có một số thành viên ỷ lại.
+ Học tập theo nhóm lớn: “nhóm trong nhóm”, hình thức chủ yếu là vòng
tròn bên ngoài bao quanh vòng tròn bên trong. Những người ngồi vòng tròn bên
trong thảo luận một vấn đề nào đó, những người ở vòng tròn bên ngoài quan sát, kết
quả được thu thập, ghi chép sau đó đổi vị trí cho nhau. Loại hình nhóm này ít được
vận dụng hơn.
b. Phân loại dựa vào nhiệm vụ được giao.
Gồm có nhóm đồng việc (tất cả các nhóm đều thực hiện chung một nhiệm
vụ) và nhóm khác việc (mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ khác nhau phục vụ cho
bài học).
- Cách chia nhóm.

Tuy thuộc vào nội dung học tập, mức độ khó, dễ của các nhiệm vụ học tập và
trình độ của HS mà có các cách chia nhóm khác nhau, thường có các cách chia
nhóm sau:
a, Chia ngẫu nhiên: thường được tiến hành khi không cần sự phân biệt giữa
các đối tượng HS, nhiệm vụ không khác nhau nhiều về nội dung, ít có sự chênh
lệch về mức độ cùng chung yêu cầu. GV có thể chia theo tổ, theo bàn….Cách chi
này có ưu điểm là HS không phải di chuyển, hạn chế mất trật tự.
b, Chia theo trình độ: gồm chia thành nhóm có cùng trình độ và nhóm khác
trình độ.
+ Nhóm cùng trình độ: được áp dụng khi cần có sự phân hoá về mức độ khó,
dễ của nội dung bài học cho từng đối tượng, thường chia thành bốn nhóm: giỏi,
khá, trung bình và yếu. GV có thể có những yêu cầu khác nhau đối với từng nhóm
trong cách giải quyết cùng một nhiệm vụ học tập, và có thể gợi ý cho nhóm yếu,
đưa ra yêu cầu cao hơn cho những nhóm khá, giỏi.

10


Ưu điểm: tác động đến từng đối tượng trong lớp, khuyến khích, động viên
các em, tạo hứng thú học tập cho cả lớp.
Nhược điểm: việc đánh giá đúng trình độ của HS để chia vào các nhóm là rất
khó khăn và phải thận trọng vì trình độ của HS có thể thay đổi theo thời gian và đôi
khi ranh giới chưa rõ ràng . Nếu cho HS khá vào nhóm yếu, các em đó không cần
cố gắng hoặc các HS yếu sẽ ỷ lại. Một nhược điểm nữa là về mặt tâm lí đòi hỏi GV
phải hết sức khéo léo, tránh tâm lí tự ti cho nhóm kém và tự kiêu cho nhóm giỏi.
+ Chia nhóm khác trình độ: thường đuợc sử dụng khi nội dung hoạt động dạy
học cần có sự hỗ trợ lẫn nhau. Ví dụ: khi tổ chức thực hành ngoài lớp học, ôn tập,
vận dụng kiến thức vào thực tế. Trong trường hợp này, vai trò của nhóm trưởng rất
quan trọng, để phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm.
c, Chia nhóm theo sở trường: thường được tiến hành trong các buổi ngoại

khoá, mỗi nhóm gồm những HS có cùng sở trường, hứng thú.
Tóm lại, có nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách đều có ưu và nhược
điểm riêng, GV phải cân nhắc dựa vào mục tiêu bài học, loại bài học, không gian
học tập, trình độ, sở trường của HS để chọn cách chia nhóm phù hợp.
- Ưu điểm của phương pháp dạy học hợp tác:
Dạy học hợp tác theo nhóm là một hoạt động tích cực:
+ Đem lại cho HS cơ hội được sử dụng kiến thức và kĩ năng mà các em được
lĩnh hội và rèn luyện, thực hành các kĩ năng tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp..)
Dạy học hợp tác theo nhóm góp phần hình thành và phát triển các mối quan
hệ qua lại giữa các HS, đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau
trong học tập.
+ Tổ chức cho HS học tập theo nhóm giúp các em nhút nhát, khả năng diễn
đạt kém …có điều kiện rèn luyện, tập dượt. Từ đó khẳng định bản thân trong sự hấp
dẫn của hoạt động hợp tác theo nhóm.
+ Khi dạy học hợp tác theo nhóm, GV có dịp tận dụng các kinh nghiệm và sự
sáng tạo của HS trong học tập.
+ Cho phép HS được diễn đạt những ý tưởng, những khám phá của mình.

11


+ Mở rộng suy nghĩ.
- Hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác.
Ngoài những ưu điểm kể trên, dạy học hợp tác còn tồn tại những hạn chế
sau:
Nếu sử dụng dạy học hợp tác theo nhóm một cách tùy tiện, không có sự lựa
chọn thích hợp sẽ không đạt được mục tiêu đề ra.
+ Trong hoạt động hợp tác theo nhóm chỉ có một số em tham gia, số còn lại
ít tham gia hoặc tham gia không tích cực.
+ Nhóm có thể bị lạc hướng hoặc bị một cá nhân làm rối loạn.

+ Các thành viên trong nhóm không lắng nghe ý kiến của nhau, có hiện
tượng lấn át của nhau hoặc chấp nhận ý kiến của nhau một cách miễn cưỡng.
+ Nhóm hoạt động tự do không ai điều khiển.
+ Vai trò của các thành viên trong nhóm không thay đổi (chỉ 1,2 người
thường xuyên làm nhóm trưởng, thư kí,..) trong các buổi dạy học có sử dụng nhóm.
c. Quy trình của phương pháp dạy học hợp tác.
Bước 1: GV đưa ra chủ đề thảo luận.
Bước 2: Tổ chức thành lập các nhóm.
Bước 3: Đề ra nhiệm vụ.
Bước 4: Các nhóm thực hiện nhiệm vụ.
Bước 5: Đại diện các nhóm trình bày kết quả, nhận xét, bổ sung, đánh gía.
d. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp dạy học hợp tác.
- GV cần có trình độ chuyên môn sâu rộng, trình độ sư phạm vững vàng để
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động theo nhóm của HS để HS chiếm lĩnh tri thức bài
học. Mặt khác, GV cần có sự chuẩn bị bài tốt, đầu tư công sức và thời gian. HS
cũng cần có đủ đồ dùng học tập, tài liệu, dụng cụ cần thiết để thực hiện hoạt động
theo nhóm.
- Nhóm HS cần đồng đều về trình độ, nhiệm vụ đặt ra phải vừa sức và phù
hợp với nội dung bài học. Có thể mỗi nhóm thảo luận một vấn đề.

12


- Trong quá trình thảo luận, GV cần tạo ra không khí vui vẻ cởi mở tạo môi
trường học tập hợp tác giữa trò – trò, trò – thầy từ đó HS sẽ là trung tâm của quá
trình học tập.
- GV phải theo dõi được hoạt động của các nhóm, có sự giúp đỡ kịp thời với
những nhóm gặp khó khăn và GV cần thu thập những thông tin phản hồi từ phía HS
để có sự đánh giá chính xác nhất.
- GV phải linh hoạt tổ chức các nhóm trao đổi, chất vấn tổng kết, đánh giá

các kết quả giúp HS nhận biết ý kiến đúng sai. Sau đó GV khẳng định giải pháp tối
ưu để giải quyết vấn đề bài học.
- Bàn ghế HS cần được thiết kế phù hợp với hoạt động nhóm, dễ di chuyển.
Ngoài ra cần phải có đầy đủ phiếu học tập. tranh,…phù hợp với yêu cầu thảo luận.
Có được những trang thiết bị phục vụ học tập trên thì việc thảo luận thành công
hơn.
1.1.2.2. Phương pháp dạy học đàm thoại.
a. Khái niệm phương pháp dạy học đàm thoại.
Là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời hoặc có thể
tranh luận với nhau và cả GV, qua đó lĩnh hội được nội dung bài học.
b. Đặc điểm và bản chất của phương pháp dạy học đàm thoại.
- Đặc điểm.
+ Phân loại: Tuỳ theo cơ sở để phân loại , nên có những phương pháp đàm
thoại sau:
- Dựa vào mục đích dạy học mà phân ra đàm thoại gợi mở, đàm thoại củng
cố, đàm thoại tổng kết, đàm thoại kiểm tra.
+ Đàm thoại gợi mở là phương pháp GV khéo léo đặt câu hỏi hoặc một
chuỗi câu hỏi nhằm dẫn dắt HS giải quyết một câu hỏi cơ bản, từ đó rút ra kết luận,
nhờ vậy mà họ lĩnh hội tri thức mới.
+ Đàm thoại củng cố là phương pháp GV khéo léo đặt ra một câu hỏi hoặc
hệ thống câu hỏi nhằm giúp HS củng cố những tri thức cơ bản hoặc giúp họ mở
rộng, đào sâu những tri thức đã thu lượm được.

13


+ Đàm thoại tổng kết là phương pháp vấn đáp nhằm giúp HS khái quát, hệ
thống hoá những tri thức sau khi đã học một số bài, một chương, một bộ môn nhất
định.
+ Đàm thoại kiểm tra là phương pháp vấn đáp nhằm kiểm tra những tri thức

đã học, đã được củng cố, khái quát, hệ thống hoá. Qua câu trả lời của HS mà GV có
thể đánh giá và họ tự kiểm tra, tự đánh giá những tri thức đã được lĩnh hội một cách
kịp thời, nhanh gọn.
- Dựa vào tính chất nhận thức của HS mà phân ra đàm thoại giải thích, minh
hoạ, đàm thoại tái hiện, đàm thoại tìm tòi – phát hiện.
+ Đàm thoại giải thích – minh hoạ là phương pháp mà GV dặt ra những câu
hỏi đòi hỏi HS giải thích và nêu lên dẫn chứng để minh hoạ, làm sáng tỏ cho sự giải
thích của mình. Trong câu trả lời của HS không chỉ đòi hỏi nhớ lại nội dung tri thức
mà phải có sự cấu trúc lại tri thức để có sự suy luận cần thiết.
+ Đàm thoại tái hiện là phương pháp GV đặt ra những câu hỏi đòi hỏi HS
phải nhớ lại những tri thức đã học và vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ
học tập trong hoàn cảnh đã biết.
+ Đàm thoại tìm tòi – phát hiện là phương pháp mà GV đặt ra những câu hỏi
có tính chất vấn đề gây cho HS gặp phải tình huống có vấn đề và qua đó họ có nhu
cầu phải lĩnh hội tri thức mới để giải quyết vấn đề đó.
- Bản chất.
Phương pháp đàm thoại là phương pháp GV khéo léo đặt hệ thống câu hỏi
để HS trả lời nhằm gợi mở cho họ sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá những tri
thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích
luỹ được trong cuộc sống, nhằm giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ
thống hoá những tri thức đã tiếp thu được và nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và
giúp HS tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức.
- Phân loại câu hỏi:
Tùy theo cơ sở phân loại mà có thể có những câu hỏi sau:

14


- Dựa theo nội dung, người ta phân theo câu hỏi giản đơn và câu hỏi phức
tạp.

-Theo mục đích dạy học có thể phân ra câu hỏi định hướng, câu hỏi gợi mở.
- Dựa theo chức năng, có thể phân ra câu hỏi phân tích - tổng hợp, câu hỏi so
sánh, đối chiếu, câu hỏi hệ thống hóa tri thức, câu hỏi đòi hỏi sự cụ thể hóa tri thức.
- Dựa theo mức độ tính chất hoạt động nhận thức của HS, có thể phân ra câu
hỏi giải thích, minh họa, câu hỏi tái hiện, câu hỏi có tính vấn đề.
Câu hỏi có tính vấn đề là câu hỏi tạo cho HS gặp phải một tình huống có vấn
đề, nghĩa là gây nên trạng thái tâm lí khi gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và
điều chưa biết nhưng muốn biết. Câu trả lời cho câu hỏi có tính vấn đề chưa có
trong tri thức đó của HS, tạo nên tri thức mới. Để có tri thức đó, cần phải có hành
động trí tuệ nào đó một quá trình tư duy có chủ đích nhất định.
Với những điều kiện sau, câu hỏi trở thành câu hỏi có tính vấn đề:
- Câu hỏi phải có mối liên hệ logic với những khái niệm đã lĩnh hội được
trước đây và những tri thức phải đặt trong tình huống nhất định.
- Câu hỏi phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, câu hỏi phải gây nên sự ngạc
nhiên, điều nghịch lí khi đối chiếu điều đã biết từ trước đối với điều đang học và
không thỏa mãn với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trước đây và xuất hiện nhu cầu phải
lĩnh hội tri thức mới để giải quyết câu hỏi đang đặt ra.
- Kĩ thuật đặt câu hỏi:
Việc sử dụng phương pháp đàm thoại phụ thuộc vào kĩ thuật đặt câu hỏi của
GV. Biết đặt câu hỏi và tăng dần tính phức tạp, tính khó khăn của câu trả lời là một
trong những kĩ năng sư phạm quan trọng và cần thiết đối với GV.
Kĩ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau:
- Trong tình huống học tập nhất định GV phải đặt câu hỏi như thế nào để đòi
hỏi HS phải tích cực hóa tài liệu đã lĩnh hội trước đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của
tri thức đã học.

15


- Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi HS tái hiện tài liệu đã lĩnh hội mà phải

vận dụng những tri thức đã nắm trước đây để giải quyết vấn đề mới. Lẽ tất nhiên có
những trường hợp câu hỏi đòi hỏi tái hiện trực tiếp tài liệu rất cần thiết.
- Câu hỏi phải hướng trí tuệ của HS vào mặt bản chất của sự vật, hiện tượng
phải nghiên cứu, phải hình thành tư duy biện chứng cho HS.
- Câu hỏi phải đặt như thế nào để đòi hỏi HS xem xét những sự vật, hiện
tượng trong mối quan hệ với nhau, nhìn nhận sự vật, hiện tượng không chỉ theo
những thành tố, theo từng bộ phận mà còn theo chỉnh thể toàn vẹn của chúng.
- Câu hỏi phải đặt chúng theo những quy tắc logic.
- Việc diễn đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá
nhân, trình độ hiểu biết và kinh nghiệm của HS. Khối lượng những khái niệm trong
các câu hỏi của GV không được vượt quá khả năng tìm ra câu trả lời đúng của HS.
- Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất, không thể
có hai câu trả lời đều đúng, về hình thức phải gọn gàng sáng sủa.
- Ưu điểm của phương pháp dạy học đàm thoại.
Nếu vận dụng khéo léo phương pháp vấn đáp sẽ có tác dụng quan trọng sau:
+ Điều khiển có hiệu quả hoạt động tư duy của HS, kích thích tính tích cực
hoạt động nhận thức của họ.
+ Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một
cách chính xác, đầy đủ, xúc tích.
+ Giúp GV thu được tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh, gọn, kịp thời để
kịp điều chỉnh hoạt động của mình và của HS. Đồng thời qua đó mà HS cũng thu
được tín hiệu ngược để kịp thời điều chỉnh hoạt động nhận thức – học tập của mình.
Ngoài ra, thông qua đó mà GV có khả năng chỉ đạo hoạt động nhận thức của cả lớp
và của từng HS.
- Hạn chế của phương pháp dạy học đàm thoại.
+ Tốn thời gian.
+ Nếu câu hỏi không phù hợp thì hiệu quả sẽ không cao.

16

+ Trong cùng một nội dung nếu đặt câu hỏi chỉ theo một hình thức nhất định
sẽ hạn chế sự linh hoạt trong suy nghĩ của HS và giờ học dễ trở nên nhàm chán.
c. Cách tổ chức hoạt động của HS trong công tác đàm thoại:
Theo Nguyễn Ngọc Quang có thể nêu 3 phương án:
- Phương án 1: GV đặt ra những câu hỏi nhỏ riêng rẽ, chỉ định từng HS trả
lời (hoặc để HS tự nguyện trả lời). Mỗi HS trả lời một câu. Tổ hợp các câu hỏi (H)
và đáp án (Đ) là nguồn cung cấp thông tin mới cho cả lớp.
- Phương án 2: GV nêu trước lớp một câu hỏi tương đối lớn, thường kèm
theo những gợi ý liên quan đến câu hỏi. GV để cho HS lần lượt trả lời từng bộ phận
của câu hỏi lớn, người sau bổ sung, hoàn chỉnh thêm câu trả lời của người trước. Cứ
thế cho đến khi tổ hợp các câu trả lời của HS đủ để giải đáp các câu hỏi đã nêu ra
một cách đầy đủ, đúng đắn. Ở đây nguồn thông tin mới cho HS là câu hỏi lớn và tổ
hợp các lời giải đáp bộ phận. Trên thực tế GV có thể thỉnh thoảng nêu thêm những
câu hỏi phụ để định hướng, gợi ý, giúp cho HS tìm câu trả lời.
- Phương án 3: GV nêu ra một câu hỏi chính kèm theo gợi ý nhằm tổ chức
cho HS thảo luận hoặc đặt những câu hỏi phụ để giúp nhau tìm lời giải đáp. Câu hỏi
chính do GV nêu thường kích thích yếu tố tranh luận, chẳng hạn một nghịch lí, một
vấn đề có nhiều giải pháp để lựa chọn. Trước những vấn đề như vậy, ý kiến HS
thường khác nhau, hình thành những nhóm bảo vệ từng loại ý kiến, mỗi nhóm tìm
ra những lí lẽ bảo vệ ý kiến của nhóm mình. GV đưa ra những lời tổng kết hoặc đưa
ra những câu hỏi phụ, hỗ trợ cho HS tự lực đi tới kết luận, tổng kết đoạn hội thoại.
d. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp đàm thoại.
Một là: Xây dựng được một hệ thống câu hỏi thỏa mãn các yêu cầu sau:
- Các câu hỏi phải phù hợp với các loại đối tượng HS, không quá khó hoặc
không quá dễ.
- Mỗi câu hỏi cần có nội dung chính xác, phù hợp với mục đích, yêu cầu nội
dung bài học. Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng không mập mờ, khó hiểu hoặc có thể
hiểu theo cách khác.

17


- Cùng một nội dung có thể hỏi bằng nhiều cách khác nhau để tư duy năng
động, hiểu kiến thức ở nhiều góc độ.
- Các câu hỏi có liên quan chặt chẽ với nhau. Câu hỏi trước là tiền đề cho câu
hỏi sau. Mỗi câu hỏi là một cái nút của từng bộ phận mà HS cần lần lượt tháo gỡ để
được kết quả cuối cùng.
- Câu hỏi phải gợi mở ra vấn đề HS suy nghĩ. Thông thường nội dung cuộc
đàm thoại gắn với việc phát hiện, giải quyết vấn đề, tìm cách giải một bài toán. Nên
hạn chế những câu hỏi mà chỉ cần trả lời có hoặc không.
Trong dạy học toán, có nhiều câu hỏi cần phải được khai thác bằng cách chẻ
nhỏ, đôi khi thay thế bằng một số câu hỏi khác giúp hiểu bài.
- Dựa vào kinh nghiệm dạy học, cần dự đoán trước khả năng trả lời để chuẩn
bị sẵn một số câu hỏi phụ, kiên trì dẫn dắt HS tìm tòi kiến thức qua quá trình suy
nghĩ tìm tòi câu hỏi.
Hai là:
- Sau khi các câu hỏi được đặt ra thì cần lắng nghe và yêu cầu cả lớp cùng
nghe và thảo luận về các câu trả lời, để nhận xét, bổ sung, sửa sai nếu cần. GV phải
là người đưa ra kết luận cuối cùng khẳng định tính đúng đắn của các câu trả lời, cần
chú ý làm rõ, khen ngợi những điều hay, sửa chữa, chỉ ra những chỗ dở, và dựa vào
đó mà chính xác hóa các kiến thức.
- Khi đưa ra câu hỏi, cần phải có đủ thời gian cho HS suy nghĩ và trả lời câu
hỏi, không yêu cầu HS trả lời ngay khi các em chưa kịp suy nghĩ, cũng không để
thời gian quá dài gây mất trật tự lớp.
Ba là:
- Cần sử dụng phương pháp đàm thoại đúng lúc, đúng chỗ, đúng mức độ.
Cần chú ý tới giá trị định hướng các câu hỏi. Thể hiện rõ dụng ý sư phạm hướng tới
đối tượng nào hoặc hướng tới giải pháp nào.
Để tăng hiệu quả của phương pháp đàm thoại GV cần tổ chức đàm thoại theo

nhiều chiều GV – HS, HS – HS, HS – GV.

18


1.1.3. Một số vấn đề về dạy – học giải toán có lời văn ở lớp 4.
1.1.3.1. Mục tiêu của dạy học giải toán có lời văn.
- HS biết tự tóm tắt bài toán bằng cách ghi ngắn gọn hoặc bằng sơ đồ, hình vẽ.
- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có đến ba bước tính, trong đó có
các bài toán: Tìm số trung bình cộng, Tìm phân số của một số, Tìm hai số khi biết
tổng và hiệu của hai số đó, Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó.
- Các em có thể nêu bài toán rồi giải theo sơ đồ cho trước.
1.1.3.2. Nội dung mạch giải toán có lời văn trong chương trình toán lớp 4.
a. Thế nào là giải toán có lời văn?
Bài toán có lời văn: Là những bài tập mà dữ kiện, ẩn số cũng như các quan
hệ giữa chúng được mô tả bằng các tình huống ngôn ngữ (Ngữ nghĩa, cú pháp).
Mỗi bài toán bao gồm 3 yếu tố:
- Dữ kiện bài toán: Là những cái đã cho, đã biết trong bài toán.
- Những ẩn số: Là những cái chưa biết và cần tìm (ở Tiểu học thường diễn
đạt dưới dạng câu hỏi).
- Những điều kiện: Là quan hệ giữa các dữ kiện và ẩn số (hoặc giữa cái đã
cho và cái cần phải tìm).
Ở Tiểu học, những tình huống ngôn ngữ trong một bài toán có lời văn
thường là những tình huống thực tiễn rất gần gũi với đời sống hàng ngày. Việc giải
bài toán buộc HS phải phân tích tình huống ngôn ngữ để tìm ra thuật giải.
Giải toán nói chung và giải toán ở Tiểu học nói riêng là một hoạt động quan
trọng trong quá trình dạy và học toán. Khi giải toán, chúng ta thường quan tâm tới
hai vấn đề lớn là: Nhận dạng bài toán và lựa chọn phương pháp giải toán thích hợp.
Thực hành giải toán là rèn luyện kĩ năng cho hai hoạt động nêu trên.
Tùy theo quan điểm của từng tác giả mà vấn đề nhận dạng các bài toán ở

Tiểu học có rất nhiều ý kiến khác nhau và có thể phân chia ra theo những cách khác
nhau. Tác giả Trần Diên Hiển đã phân chia các bài toán các bài toán ở Tiểu học
thành 3 nhóm: Các bài toán đơn, các bài toán hợp và các bài toán có văn điển hình.
Các bài toán đơn.

19


Bài toán đơn là những bài toán khi giải chỉ dùng một phép tính. Các bài toán
đơn ở Tiểu học thường được phân chia thành 4 dạng:
- Các bài toán đơn một phép tính cộng.
- Các bài toán đơn một phép tính trừ.
-Các bài toán đơn một phép tính nhân.
- Các bài toán đơn một phép tính chia.
Các bài toán hợp.
Bài toán hợp là những bài toán khi giải phải dùng từ 2 phép tính trở lên.
Khác với bài toán có lời văn điển hình, những bài toán hợp là những bài toán mà
chúng ta không thể gọi tên theo dạng toán cụ thể nào nhưng căn cứ vào các bước
giải trong bài toán, các phép tính cần phải thực hiện chúng ta có thể đưa các bài
toán hợp này theo mẫu cơ bản mà HS thường gặp trong quá trình giải toán ở Tiểu
học:
- Các bài toán khi phải giải chỉ sử dụng 2 phép tính cộng và trừ.
- Các bài toán khi giải phải sử dụng 2 phép tính trong đó có ít nhất một phép
tính là nhân hoặc chia.
- Giải các bài toán này có tới 2-3 bước tính, đặc biệt là các bài toán có lời
văn liên quan đến các phép tính với phân số hoặc các số đo đại lượng.
Các bài toán có lời văn điển hình.
Bài toán có lời văn điển hình là những bài toán khi giải ta sử dụng những
phương pháp giải toán như nhau.
Ở Tiểu học, HS lần lượt được làm quen với các dạng toán:

- Các bài toán về tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của chúng.
- Các bài toán về tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của chúng.
- Các bài toán về tìm hai số khi biết tổng và hiệu của chúng.
- Toán về tìm số trung bình cộng.
- Các bài toán về quan hệ tỉ lệ.
- Toán về chuyển động đều.
b. Đặc điểm của mạch giải toán có lời văn trong chương trình toán lớp 4.

20