Xây dựng chuyên đề dạy học định luật bảo toàn cơ năng vật lí 10 (nâng cao) theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

HOÀNG THỊ HÒA

XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC “ĐỊNH LUẬT BẢO
TOÀN CƠ NĂNG”- VẬT LÍ LỚP 10 (NÂNG CAO) THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. DƢƠNG XUÂN QUÝ

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành khóa luận tôi đã nhận được sự quan tâm,
giúp đỡ của ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong khoa và tổ phương pháp
giảng dạy của khoa Vật lí.
Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo – Tiến sĩ Dương Xuân
Quý đã trực tiếp quan tâm và tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực
hiện đề tài nghiên cứu.
Mặc dù đã cố gắng hết sức song do thời gian nghiên cứu có hạn nên
những vấn đề mà tôi trình bày không tránh khỏi sai sót. Vì vậy, tôi rất mong
được sự đóng góp ý kiến từ phía thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi được
hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nôi, tháng 5 năm 2015

Sinh viên

Hoàng Thị Hòa


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp này được hoàn thành dưới sự cố
gắng, nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của Tiến sĩ Dương Xuân
Quý. Những kết quả mà tôi thu được trong đề tài không trùng với kết quả
nghiên cứu của bất kì tác giả nào khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách
nhiệm.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Hoàng Thị Hòa


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1

DHNCTH

Dạy học nghiên cứu tình huống

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

PTNL

Phát triển năng lực

5

THPT

Trung học phổ thông

6

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................. 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 2
6. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 3
7. Đóng góp của dề tài .............................................................................. 3
8. Cấu trúc khóa luận ................................................................................ 3
NỘI DUNG......................................................................................................... 4
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực cho học
sinh trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông ................................................. 4
1.1. Dạy học vật lí theo định hướng phát triển năng lực của học sinh................ 4
1.1.1. Khái niệm năng lực ......................................................................... 4
1.1.2. Đặc trưng cơ bản ............................................................................. 5
1.1.3. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt Vật lí .............................. 7
1.2. Các phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập Vật lí
theo định hướng phát triển năng lực cho HS.
1.2.1. Các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực .... 9
1.2.2. Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật lí theo
định hướng phát triển năng lực cho học sinh ...................................................... 13
1.3. Thực trạng việc tổ chức hoạt động dạy học ở phổ thông ............................. 19
1.3.1. Những kết quả bước đầu ................................................................. 19
1.3.2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy
học, kiểm tra đánh giá ......................................................................................... 20

Chƣơng 2: Tổ chức dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực cho học
sinh trong bài “Định luật bảo toàn cơ năng” - Vật lí 10 (Nâng cao) ............ 22
2.1. Lí do lựa chọn và xây dựng chủ đề “Định luật bảo toàn cơ năng” - Vật lí
10 (Nâng cao) ...................................................................................................... 22
2.2. Nội dung kiến thức cần xây dựng trong chuyên đề ..................................... 22
2.2.1. Nội dung 1: Cơ năng của vật chuyển động trong trọng trường ...... 22
2.2.2. Nội dung 2: Cơ năng của vật chịu tác dụng của lực đàn hồi .......... 23
2.2.3. Nội dung 3: Biến thiên cơ năng ...................................................... 23
2.2.4. Nội dung 4: Vận dụng định luật bảo toàn cơ năng ......................... 23
2.3. Mục tiêu dạy học .......................................................................................... 25
2.3.1. Kiến thức ........................................................................................ 25
2.3.2. Kĩ năng ............................................................................................ 25
2.3.3. Thái độ ............................................................................................ 25
2.3.4. Định hướng các năng lực được hình thành ..................................... 26
2.4. Tiến trình dạy học ........................................................................................ 26
2.4.1. Hoạt động 1: Làm nảy sinh vấn đề tìm hiểu sự bảo toàn cơ năng
của vật trong quá trình chuyển động (làm việc chung cả lớp). ........................... 26
2.4.2. Hoạt động 2: Phát biểu vấn đề cần nghiên cứu............................... 27
2.4.3 Hoạt động 3: Giải quyết vấn đề (bằng con đường lí thuyết) ........... 27
2.4.4. Hoạt động 4: Rút ra kết luận về điều kiện, biểu thức của định luật
bảo toàn cơ năng; điều kiện xuất hiện va chạm đàn hồi xuyên tâm (làm việc
chung cả lớp). ...................................................................................................... 33
2.4.5. Hoạt động 5: Vận dụng kiến thức định luật bảo toàn cơ năng và
các định luật bảo toàn khác để áp dụng vào các hiện tượng va chạm (làm việc
chung cả lớp và làm việc ở nhà). ........................................................................ 34
2.5. Kiểm tra đánh giá ......................................................................................... 34
2.5.1. Các năng lực thành phần có thể phát triển ở HS............................. 34


2.5.2. Các hình thức đánh giá ................................................................... 38

2.5.3. Ví dụ một số câu hỏi và bài tập tự luận .......................................... 38
Chƣơng 3: Dự kiến thực nghiệm sƣ phạm...................................................... 43
3.1. Mục đích dự kiến thực nghiệm .................................................................... 43
3.2. Đối tượng dự kiến thực nghiệm ................................................................... 43
3.3. Nội dung dự kiến thực nghiệm..................................................................... 43
3.4. Phương pháp dự kiến thực nghiệm .............................................................. 43
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 45
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 46


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đứng trước thời kỳ hội nhập, đổi mới đất nước thì mục tiêu đào tạo con
người có năng lực chủ động, sáng tạo càng cần thiết hơn bất kỳ 1 giai đoạn
nào khác. Chinh vì thế vấn đề giáo dục và đổi mới giáo dục trở thành 1 vấn đề
quan tâm hàng đầu trong các kỳ đại hội Đảng. Nghị quyết Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định
”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo
theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung
phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát
hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà
trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.
Chính vì thế nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho các môn học trong trường phổ
thông là làm sao cho khi bước vào lao động sản xuất học sinh có thể nhanh chóng
tiếp thu được cái mới, nhanh chóng thích nghi với trình độ hiện đại của khoa học
kỹ thuật. Do đó, trong giảng dạy các môn học ở trường phổ thông nói chung và bộ

môn Vật lý nói riêng, việc áp dụng phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực là vô cùng quan trọng.
Xuất phát từ những vấn đề trên, cùng với mong muốn đóng góp một phần
công sức nhỏ bé của mình giúp học sinh phát huy năng lực, tích cực, chủ động
trong học tập, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: Xây dựng chuyên đề dạy
học “Định luật bảo toàn cơ năng” – Vật lí lớp 10 (Nâng cao) theo định
hƣớng phát triển năng lực của học sinh.

1


2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng chuyên đề dạy học “Định luật bảo toàn cơ năng” – Vật lí 10
theo định hướng phát triển năng lực nhằm phát triển đồng bộ các năng lực
hoạt động chuyên biệt của học sinh trong dạy học Vật lí.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Cơ sở lí luận và phương pháp dạy học trong quá
trình hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh tri thức trong chuyên đề”Định luật bảo toàn
cơ năng”- Vật lý 10 nâng cao.
- Phạm vi nghiên cứu: Quá trình dạy học chuyên đề ” Định luật bảo toàn
cơ năng” theo định hướng phát triển năng lực.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được chuyên đề dạy học về“Định luật bảo toàn cơ
năng” đáp ứng được các yêu cầu của việc dạy học theo định hướng phát triển
năng lực thì góp phần phát triển được một cách đồng bộ các năng lực hoạt
động chuyên biệt gắn với môn Vật lí của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1

Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc dạy học theo định hướng phát

triển năng lực.
5.2

Thực trạng trong dạy học các kiến thức về “Định luật bảo toàn

cơ năng”.
5.3

Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học chuyên đề“Định luật bảo

toàn cơ năng”.
5.3.1 Xây dựng nội dung dạy học.
5.3.2 Xây dựng các tình huống học tập trong quá trình học.
5.3.3 Xây dựng hệ thống thiết bị thí nghiệm.
5.3.4 Xây dựng hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá học sinh sau khi
dạy học.

2


5.4 . Dự kiến thử nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khoa học, khả
thi, hiệu quả của phương pháp dạy học đó.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu: giáo trình phương pháp daỵ học, các văn kiện
đại hội Đảng về đổi mới phương pháp giảng dạy, sách giáo khoa, sách giáo
viên, tài liệu tham khảo...
- Điều tra thực tiễn: thu thập thông tin, phân tích, so sánh tổng hợp để
rút ra nhận xét, đánh giá.
7. Đóng góp của đề tài

- Hệ thống lại một số cơ sở lí luận về dạy học định hướng phát triển
năng lực.
- Giúp học sinh và giáo viên có cái nhìn sâu sắc hơn về một vấn đề
(bài “Định luật bảo toàn cơ năng”, Vật lí 10 nâng cao).
- Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học nhằm thu được kết quả
cao nhất.
8. Bố cục của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết thúc và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung
khóa luận gồm các chương sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo định hướng phát
triển năng lực theo chuyên đề.
Chương 2: Tổ chức dạy học định hướng phát triển năng lực cho học
sinh trong chuyên đề: “Định luật bảo toàn cơ năng” – Vật lí 10.
Chương 3: Dự kiến thử nghiệm sư phạm.

3


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH
1.1. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh
1.1.1. Khái niệm năng lực
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học thì năng lực là tổng hợp các
đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của
một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Theo PGS.TS Đỗ Hương Trà: “Năng lực là một cấu trúc tâm lí của
nhân cách phù hợp với những yêu cầu, đòi hỏi đặc trưng của từng loại hoạt
động, làm cho hoạt động đạt kết quả cao trong những điều kiện nhất định.
Năng lực gắn liền với hoạt động, được hình thành và phát triển qua hoạt động.

Năng lực được tính bằng hiệu quả của hoạt động, không đạt hiệu quả cao thì
không thể gọi là có năng lực” [8].
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học.
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên
kết với nhau nhằm hình thành các năng lực.
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung, hoạt động dạy học về mặt
phương pháp.
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các
tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được
các phép tính cơ bản.

4


- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền
tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học.
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các
chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?
Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái
niệm “năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để
giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống. Từ đó chúng ta có thể
nhận định năng lực của học sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết
hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải
quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống.
1.1.2. Đặc trƣng cơ bản
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định

hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:
Chƣơng trình định hƣớng nội

Chƣơng trình định hƣớng phát

dung

triển năng lực

Mục tiêu

Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô

giáo dục

không chi tiết và không nhất tả chi tiết và có thể quan sát,
thiết phải quan sát, đánh giá đánh giá được; thể hiện được
được

mức độ tiến bộ của HS một cách
liên tục

Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm
giáo dục

vào các khoa học chuyên đạt được kết quả đầu ra đã quy
môn, không gắn với các tình định, gắn với các tình huống
huống thực tiễn. Nội dung thực tiễn. Chương trình chỉ quy
được quy định chi tiết trong định những nội dung chính,
chương trình.

Phƣơng

không quy định chi tiết.

GV là người truyền thụ tri - GV chủ yếu là người tổ chức,

5


pháp

thức, là trung tâm của quá hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh

dạy học

trình dạy học. HS tiếp thu thụ hội tri thức. Chú trọng sự phát
động những tri thức được triển khả năng giải quyết vấn đề,
quy định sẵn.

khả năng giao tiếp…
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học
tích cực; các phương pháp dạy học
thí nghiệm, thực hành.

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa

Hình

thức dạy trên lớp học

dạng; chú ý các hoạt động xã hội,

học

ngoại khóa, nghiên cứu khoa học,
trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học.

Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng
kết

quả dựng chủ yếu dựa trên sự ghi lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ

học

tập nhớ và tái hiện nội dung đã trong quá trình học tập, chú

của HS

trọng khả năng vận dụng trong

học.

các tình huống thực tiễn.
1.1.3. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt Vật lí
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và

các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành
động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Những năng lực chuyên biệt của bộ môn Vật lí có thể phát triển cho
học sinh được liệt kê dưới bảng sau:

6


Nhóm năng

Năng lực thành phần trong môn Vật lí

lực

- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng,
định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số
vật lí.
Năng lực sử - K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí.
dụng

kiến - K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện nhiệm vụ

thức

học tập.
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải
pháp, đánh giá giải pháp …) kiến thức vật lí vào các tình
huống thực tiễn.
- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí.

- P2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật
lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó.
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các
nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến
thức vật lí.

Năng lực về - P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp
phương pháp

trong học tập vật lí.
- P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí.
- P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm
tra được.
- P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến
hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính
đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí

7


nghiệm này.
-

X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ

vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí.
-

X2: Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên

bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành).
-

X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác

nhau.
Năng lực trao
đổi thông tin

X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các

thiết bị kĩ thuật, công nghệ.
-

X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập

vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm,
làm việc nhóm…).
-

X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí

của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm
việc nhóm…) một cách phù hợp.
-

X7: Thảo luận được kết quả công việc của mình và

những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí.
-

X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí.

-

C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ

năng, thái độ của cá nhân trong học tập vật lí.
Năng lực cá
thể

C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều

chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản
thân.
-

C3: Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan

điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí
và ngoài môn Vật lí.
-

C4: So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí-

8

các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và
môi trường.
-

C5: Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh

báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong
cuộc sống và của các công nghệ hiện đại.
-

C6: Nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ

xã hội và lịch sử.
1.2. Các phƣơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật lí
theo định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh
1.2.1. Các phƣơng pháp dạy học vật lí theo định hƣớng phát triển năng lực
Trong dạy học vật lí, các phương pháp dạy học thường được sử dụng;
chúng có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực
chuyên biệt vật lí. Một số phương pháp thường được sử dụng như: dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề; dạy học dựa trên tìm tòi khám phá...
Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực
đang được áp dụng có thể nêu ra ở đây là: Dạy học phân hóa; dạy học dự án;
dạy học theo góc; dạy học theo tình huống...
1.2.1.1. Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói
quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những
tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn
phát triển được năng lực sáng tạo của HS.

9

1. Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát:
từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, thí nghiệm, bài tập, truyện kể lịch sử…

2. Phát biểu vấn đề cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời).

3. Giải quyết vấn đề.
- Suy đoán giải pháp giải quyết vấn đề: nhờ khảo sát lí thuyết hoặc
khảo sát thực nghiệm.
- Thực hiện giải pháp đã suy đoán.

4. Rút ra kết luận (kiến thức mới).

5. Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo.
Hinh 1: Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề.
Ví dụ khi dạy học về một hiện tượng vật lí, giáo viên cần thực hiện theo
các bước sau:
Bước 1: Xây dựng biểu tượng về hiện tượng: Thông qua tái hiện kinh
nghiệm, thí nghiệm, clips, ảnh…
Bước 2: Đặt ra câu hỏi cẩn trả lời:
- Khi nào thì xảy ra hiện tượng này?
- Tại sao lại xảy ra hiện tượng...?
Bước 3: Giải quyết vấn đề.
- Kiểm tra kết luận.
- Đưa ra giả thuyết.

10

- Dùng thí nghiệm kiểm tra (ví dụ: Hiện tượng tán sắc, khúc xạ…) hoặc
suy luận lí thuyết để rút ra hệ quả rồi dùng TN kiểm tra (ví dụ: Hiện tượng
sóng dừng, hiện tượng giao thoa).
Bước 4: Rút ra kết luận.
- Định nghĩa khái niệm về hiện tượng.
Bước 5: Vận dụng kiến thức.
- Nhận biết các biểu hiện của hiện tượng đã học trong tự nhiên.
Đặc thù của tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn
Vật lí thể hiện trong việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm ở các giai đoạn khác
nhau trong tiến trình ở hình 1.Ở giai đoạn đặt vấn đề, việc sử dụng một thí
nghiệm đơn giản để đặt vấn đề không những giúp HS nhanh chóng nhận thức
được vấn đề, những quy luật ẩn chứa bên trong đồng thời còn tạo hứng thú
học tập cho HS. Trong giai đoạn 3, vai trò của thí nghiệm vật lí đóng vai trò
then chốt, vừa thể hiện đặc thù của môn Vật lí vừa giúp HS phát triển phương
pháp luận của quá trình nhận thức.
1.2.1.2. Phƣơng pháp dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học
Dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học là phương pháp dạy học
cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm quá trình nghiên cứu khoa học,
khuyến khích họ trao đổi, thảo luận với nhau, đề xuất các giả thuyết, xây
dựng các kế hoạch hành động, tiến hành các thí nghiệm thu thập thông tin,
nhằm kiểm chứng các giả thuyết ban đầu, từ đó rút ra các kết luận mang tính
khoa học.
Các giai đoạn đặc trưng của dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa
học:
Trong dạy học vật lí, hoạt động dạy học khám phá được phân chia
thành một số giai đoạn đặc trưng sau đây:
Giai đoạn 1: Đặt ra các câu hỏi khoa học.

11

Giai đoạn 2: Đưa ra giả thuyết/ dự đoán khoa học làm cơ sở cho việc
trả lời câu hỏi khoa học.
Giai đoạn 3: Tiến hành các thí nghiệm đề kiểm chứng giả thuyết đó.
Giai đoạn 4: Rút ra kết luận.
Giai đoạn 5: Báo cáo và bảo vệ kết quả nghiên cứu.
Khám phá khoa học khác với các dạng khám phá khác ở chỗ các giả
thuyết được đề xuất có thể được xem xét lại, thậm chí có thể bị loại bỏ dưới
ánh sáng của những phát hiện mới.
1.2.1.3. Hình thức dạy học nghiên cứu tình huống
Dạy học nghiên cứu tình huống (DHNCTH) là phương pháp dạy các
kiến thức thông qua các tình huống thực tế bằng cách khuyến khích học sinh
tham gia thảo luận trong các tình huống đặc thù. DHNCTH lấy người học làm
trung tâm, đặc trưng bởi sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa
những người học trong cùng một nhóm với nhau [4].
Thứ nhất, DHNCTH có tác dụng tốt đối với việc ghi nhớ các kiến thức
vật lí, điều đó đồng nghĩa với việc phát triển thành phần năng lực K1 ở HS.
Thứ hai, bằng việc nghiên cứu các tình huống thực, DHNCTH giúp HS
thấy được biểu hiện và vai trò của các kiến thức lí thuyết đã và đang được học.
Thứ ba, các tình huống tốt có tính chất liên kết lí thuyết rất cao.
Thứ tư, trong dạy học vật lí, vấn đề của các tình huống luôn đòi hỏi HS
giải quyết theo các phương pháp đặc thù của vật lí. Vì vậy, trong quá trình
học, những thành phần năng lực về phương pháp của HS được phát triển.
Thứ năm, việc nghiên cứu các tình huống đòi hỏi phải tổ chức làm việc
nhóm. Qua đó HS tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ
kiến thức, thông tin để cùng đạt đến mục tiêu chung.

12

1.2.1.4. Dạy học theo góc
Dạy học theo góc (trạm) là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu nhấn vào
việc tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các
nhóm HS khác nhau. HS có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc
hoạt động cá nhân theo một thứ tự nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội
dung học.
Mục tiêu của dạy học theo góc là khai thác và sử dụng các chức năng
của bán cầu trái và bán cầu phải.
Hướng dẫn tổ chức dạy học theo góc (trạm):
Bước 1: Lựa chọn nội dung hệ thống góc học tập.
Bước 2: Xây dựng nội dung các góc.
Bước 3: Tổ chức dạy học theo góc.
1.2.2. Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật lí theo
định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh
Kiểm tra, đánh giá học sinh là những khâu rất quan trọng trong quá
trình dạy học và giáo dục.
Giá trị khoa học về kiểm tra đánh giá của thế giới đã có bước phát triển
mạnh mẽ cả về lý luận và thực tiễn, trong khi ở Việt Nam ngành giáo dục chỉ
mới quan tâm trong những năm gần đây. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo
hướng PTNL của HS là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo
dục nói chung và đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục sau năm
2015. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nhiều phương pháp nhằm cải tiến kiểm
tra, đánh giá và bước đầu đã có chuyển biến tích cực.
1.2.2.1. Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình
- Đánh giá kết quả thường được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề
học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học. Cách đánh giá này

13

thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả
năng học tập của mình.
- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn
học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các
thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại. Việc đánh giá quá
trình có ý nghĩa hơn, nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân tức là HS
đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học
tập của họ.
- Một số đặc điểm của đánh giá quá trình:
+ Các mục tiêu học tập phải được đề ra rõ ràng, phù hợp.
+ Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt
động học tập.
+ Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung
cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo.
+ Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các
tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn.
- Một số cách thức đánh giá quá trình:
+ Cách đánh giá nhu cầu của người học.
+ Cách khích lệ tự định hướng, như tự đánh giá, thông tin phản hồi từ
bạn bè và học tập hợp tác.
+ Cách kiểm tra sự hiểu biết.
1.2.2.2. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí
đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được.
Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ
cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về

14

năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra. Thông thường,
đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân.
- Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức
độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài
thi. Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp loại
học tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn.
- Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên
mối quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học
tập. Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan
(TNKQ) vì thế khó có thể đánh giá được một số năng lực của HS.
Mặt khác, việc đánh giá thông qua các kỳ thi đầu vào có tính tham
chiếu chuẩn cho phép một tỷ lệ HS vượt qua thì đồng nghĩa với việc các tiêu
chuẩn có thể khác nhau giữa các năm tùy thuộc chất lượng HS thi vào. Trong
khi đó đánh giá theo tiêu chí không khác nhau giữa các năm, trừ phi chính các
tiêu chí này được thay đổi.
1.2.2.3. Tự suy ngẫm và tự đánh giá
- Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh
giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân. Hai hình thức đánh giá này góp
phần thúc đấy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập
của bản thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc
vào đánh giá của GV. Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức
sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình. Từ đó
rút ra những bài học kinh nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp
thời.
- Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm bằng
cách sử dụng các tiêu chí do người khác quy định. Trong khi đó tự đánh giá là
quy trình xem xét, phản ánh,đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí.

15

- Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì
GV là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không
cung cấp đủ có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có thể điều
tiết điểm số tự đánh giá.
1.2.2.4. Đánh giá đồng đẳng
- Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào
việc đánh giá sản phẩm công việc của các bạn.
- Ví dụ về đánh giá đồng đẳng:


Bước 1: GV đánh giá hoạt động nhóm.

Phiếu đánh giá hoạt động của các nhóm.
(do GV đánh giá hoạt động của các nhóm)
Nhóm: …………ngày…….tháng……năm…….
STT

Điểm

Tiêu chí đánh giá

tối đa

1

Số lượng thành viên đầy đủ

2

Tổ chức làm việc nhóm: phân công tổ

1

trưởng, thư kí; phân công công việc; kế

1

hoạch làm việc….
3

Các thành viên tham gia tích cực vào
hoạt động nhóm.

4

Tạo không khí vui vẻ và hòa đồng giữa
các thành viên trong nhóm.

5

1

1

Nhóm báo cáo:
+ Trình bày rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu.
+ Trả lời được các câu hỏi của GV,
nhóm khác.

16

2

Điểm
đạt
được

Ghi chú


Nhóm không báo cáo:
+ Lắng nghe và chú ý các nhóm báo cáo.
+ Đưa ra được câu hỏi cho nhóm báo

2

cáo, GV.
6

+ Thực hiện tốt các yêu cầu trong phiếu
làm việc.
Tổng

2
10

 Bước 2: Tính hệ số do các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau.
+ Mỗi thành viên trong nhóm nhận được phiếu theo mẫu:

Họ tên người đánh giá……………..
Nhóm:……… …ngày…….tháng……..
Sự

nhiệt

Tiêu chí tình tham
Tên

gia

thành viên

việc

công

Đưa ra ý
kiến và ý
tưởng mới

Tạo

môi

trường hợp
tác,

thân

thiện

Tổ chức và
hướng dẫn
cả nhóm

Hoàn
thành
nhiệm vụ
hiệu quả

+ Mỗi HS tự đánh giá các thành viên trong nhóm tham gia công việc
như thế nào. Sử dụng các mức đo trong thang đo sau:
Tốt hơn các bạn khác => 3 điểm
Tốt bằng các bạn khác => 2 điểm
Không tốt bằng các bạn khác => 1 điểm
Không giúp ích được gì => 0 điểm
Cản trở công việc của nhóm => -1 điểm
+ Cộng tổng điểm của một thành viên do tất cả các thành viên khác
trong nhóm chấm.

17


+ Chia tổng điểm trên cho (số lượng thành viên đánh giá x số lượng
tiêu chí x 2) sẽ được hệ số đánh giá đồng đẳng.
Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, nếu điểm
số nào đó rất cao hoặc rất thấp, chỉ xuất hiện một lần trong một tiêu chí thì
điểm đó được thay bằng điểm trung bình giả định (điểm 2).


Bước 3. Tính kết quả đánh giá cho từng cá nhân.

Kết quả cá nhân = kết quả của nhóm (GV đánh giá) x hệ số đánh giá
đồng đẳng.


Bước 4. GV và HS phản hồi.

1.2.2.5. Đánh giá qua thực tiễn
- Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và
thường được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực
tiễn. Trong dạy học vật lí sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một
số năng lực của HS như:
+ Sử dụng được kiến thức vật lí, kĩ năng … để thực hiện các nhiệm vụ
học tập.
+ Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn (giải
thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải
pháp…).
+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác
nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác
nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.
+ Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí.
+ Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ
thuật,công nghệ.

18