Tổng quan về nghiên cứu luận cứ khoa học xây dựng tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo báo chí truyền thông

I HC QUC GIA H NI
VIN M BO CHT LNG GIO DC

TRN TH T ANH

TổNG QUAN Về NGHIÊN CứU LUậN Cứ KHOA HọC
XÂY DựNG TIÊU CHí ĐáNH GIá CHƯƠNG TRìNH
ĐàO TạO BáO CHí - TRUYềN THÔNG

Ngnh:

Qun lý giỏo dc

Chuyờn ngnh:

o lng ỏnh giỏ giỏo dc

Mó s:

Cỏn b hng dn khoa hc: PGS.TS Phm Vn Quyt

H Ni - 2013


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU............................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của chuyên đề.........................................................2
3. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................3
4. Đóng góp mới về khoa học của chuyên đề................................................................3

NỘI DUNG........................................................................................................................4
1. Tổng quan về đào tạo báo chí truyền thông ở trong nước..........................................4
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo
báo chí - truyền thông.....................................................................................................5
2.1. Nguồn gốc đánh giá, kiểm định chất lượng chương trình đào tạo..........................5
2.2. Nghiên cứu về xây dựng các tiêu chí đánh đào tạo.................................................7
2.3. Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình và chương trình ngành báo chí truyền thông.........................................................................................................13
2.3.1. Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình ..............................................13
2.3.2. Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo báo chí - truyền thông
......................................................................................................................16
2.4. Một số nghiên cứu khác tác giả được tiếp cận......................................................18
2.4.1. Nước ngoài.....................................................................................................18
2.4.2. Việt Nam........................................................................................................20
KẾT LUẬN......................................................................................................................26


CHỮ VIẾT TẮT
AACSB

American Assembly of Collegiate schools of Busines -

ABET

Hiệp hội các trường kinh doanh Hoa Kỳ
Accreditation Board for Engineering and Technology

AUN
BC-TT
BGD&ĐT
CT

ĐH
GV
KĐCL
NCS
NXB
QG
SV
TPHCM

Hội đồng Kiểm định ngành Kỹ sư và Công nghệ
Asian Universities Network
Báo chí - truyền thông
Bộ Giáo dục và Đào tạo
Chương trình
Đại học
Giảng viên
Kiểm định chất lượng
Nghiên cứu sinh
Nhà xuất bản
Quốc gia
Sinh viên
Thành phố Hồ Chí Minh


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với sự phát triển kinh tế - xã hội trong công cuộc công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước và xu thế hội nhập quốc tế, giáo dục và đào tạo ngày một
khẳng định vị thế của mình trong việc đào tạo nhân lực có trình độ cao, đảm bảo sự
phát triển đất nước ổn định và bền vững. Tuy nhiên, giáo dục và đào tạo cũng đang

đứng trước những thách thức lớn, đó là yêu cầu sử dựng nhân lực ngày càng cao,
các nhà tuyển dụng ngày càng khắt khe, dẫn đến chất lượng giáo dục và đào tạo
chưa thực sự theo kịp yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội của đất nước và đào tạo báo
chí - truyền thông cũng không nằm ngoài xu hướng này. Nhu cầu nhân lực truyền
thông tăng nên quy mô đào tạo ngành này cũng tăng trong những năm gần đây. Năm
2013, chỉ riêng 5 học viện, trường đại học (Học viện Báo chí và Tuyên truyền, ĐH
Khoa học xã hội và nhân văn, ĐHQGHN, ĐH Khoa học xã hội và nhân văn TP Hồ
Chí Minh, ĐH Huế, ĐH Đà Nẵng) cũng đã giành gần 1000 chỉ tiêu tuyển sinh đại
học để tuyển vào ngành báo chí - truyền thông chưa kể các ngành có liên quan khác.
Để mỗi một cán bộ công tác trong ngành báo chí - truyền thông thực sự là
một chiến sĩ cách mạng trong lĩnh vực công tác chính trị, tư tưởng của Đảng, là
người tiên phong tuyên truyền các chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước,
công tác đào tạo ngành báo chí- truyền thông trong những năm qua được các trường
đại học, nhất là Học viện Báo chí Tuyên truyền thực sự quan tâm. Cùng với việc đổi
mới chương trình, phương pháp dạy và học, bổ sung tài liệu học tập, tăng cường
điều kiện cơ sở vật chất, thì công tác đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục cũng
đang được quan tâm. Các hoạt động thu thập ý kiến phản hồi của sinh viên đang
học, sinh viên tốt nghiệp mới, sinh viên cũ và người sử dụng lao động được định kỳ
triển khai thực hiện. Các thông tin phản hồi thu được là cơ sở cho nhà trường, các
khoa và giảng viên chủ động điều chỉnh, cải thiện những vẫn đề yếu kém nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.
Công tác tự đánh giá và đăng ký kiểm định cơ sở giáo dục, đào tạo đã được
nhiều trường đại học, học viện quan tâm nhưng kiểm định cơ sở giáo dục chỉ mới
quan tâm đến cách thức tổ chức và điều hành một cơ sở giáo dục nói chung, chưa

1


thực sự quan tâm đến chất lượng đầu ra của từng ngành đào tạo trong khi đó đánh
giá, kiểm định chương trình (ngành) đào tạo lại có ưu thế này. Gần đây, Bộ Giáo

dục và Đào tạo cũng đã chú ý nhiều đến các hoạt động đánh giá, kiểm định chương
trình, nhưng chỉ mới áp dụng cho các ngành đào tạo giáo viên phổ thông, sư phạm
kỹ thuật còn các ngành khác đều chưa có các tiêu chuẩn, tiêu chí để đánh giá, kiểm
định. Một xu thế gần đây, đang được các trường đại học ở trong nước quan tâm là
triển khai đánh giá theo bộ tiêu chí đánh giá chương trình của Mạng lưới các trường
đại học của các nước thành viên ASEAN (AUN). Tuy nhiên, bộ tiêu chí đánh giá
này được xây dựng để đánh giá tất cả các ngành đào tạo, do đó không phản ánh
được tính đặc thù của ngành báo chí - truyền thông, cũng như các ngành đào tạo
khác. Vì vậy, cần thiết phải xây dựng một bộ tiêu chí để đánh giá chương trình đào
tạo báo chí - truyền thông, vừa kế thừa được tính ưu việt của các bộ tiêu chí đã có ở
trong nước và trên thế giới, vừa phản ánh được tính đắc thù của chương trình đào
tạo báo chí - truyền thông. Đó là lý do mà nghiên cứu sinh đã lựa chọn đề tài
“Nghiên cứu cơ sở khoa học xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo báo chí truyền thông” làm luận án tiến sĩ và một trong những chuyên đề mà nghiên cứu sinh
cần phải thực hiện là “Tổng quan về nghiên cứu luận cứ khoa học xây dựng tiêu
chí đánh giá chương trình đào tạo báo chí - truyền thông” theo quy chế đào tạo
tiến sỹ của Đại học Quốc gia Hà Nội.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của chuyên đề
Mục đích
- Giúp nghiên cứu sinh nắm được một số khái niệm cơ bản về đánh giá, kiểm
định chương trình đào tạo nói chung;
- Giúp nghiên cứu sinh nắm vững được cách tiếp cận xây dựng tiêu chí đánh giá;
hiểu được nội hàm của các tiêu chí đánh giá các chương trình đào tạo nói chung và
chương trình đào tạo báo chí - truyền thông nói riêng đã và đang được sử dụng ở
trên thế giới và trong nước;
- Vận dụng hiệu quả vào việc nghiên cứu luận cứ khoa học xây dựng tiêu chí
đánh giá chương trình đào tạo báo chí - truyền thông, áp dụng cho Việt Nam
Nhiệm vụ:
i. Tổng quan về đào tạo báo chí truyền thông ở trong nước

2

ii, Tổng quan tình hình nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá chương trình đào
tạo báo chí truyền thông, bao gồm:
- Nguồn gốc đánh giá, kiểm định chất lượng chương trình đào tạo
- Các nghiên cứu về xây dựng tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo nói chung
- Các nghiên cứu về xây dựng tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo cụ thể và
đặc biệt là chương trình đào tạo ngành báo chí - truyền thông.
3. Phương pháp nghiên cứu
- Phân tích, tổng hợp tài liệu: Phân tích, tổng hợp các tài liệu trong và ngoài
nước có liên quan đến việc đánh giá chương trình đào tạo, xây dựng tiêu chí đánh
giá chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạo báo chí - truyền thông
nói riêng.
- Thống kê các chỉ thị, nghị quyết của Đảng, các văn bản quy định của Nhà
nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến việc đánh giá và xây dựng tiêu chí
đánh giá chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạo ngành báo chí truyền thông nói riêng.
4. Đóng góp mới về khoa học của chuyên đề
Trong khuôn khổ của một tiểu luận tổng quan, tác giả chỉ có thể có đóng góp
mới về mặt khoa học là:
Hệ thống các nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến việc đánh giá chất
lượng, xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng nói chung và tiêu chí đánh giá chất
lượng chương trình báo chí - truyền thông bậc cử nhân nói riêng.

3


NỘI DUNG
1. Tổng quan về đào tạo báo chí truyền thông ở trong nước
Đào tạo phóng viên báo chí - truyền thông chuyên nghiệp ở Việt Nam hiện
nay được Bộ Giáo dục và Đào tạo giao cho 05 trường đại học và học viện chính đó

là: Học viện Báo chí và Tuyên truyền, đại học Khoa học xã hội và nhân văn, ĐH
QG Hà Nội, ĐH Khoa học xã hội và nhân văn TP Hồ Chí Minh, ĐH Khoa học Huế,
ĐH Sư phạm Đà Nẵng trong đó Học viện Báo chí và Tuyên truyền là cơ sở đào tạo
lớn nhất với bề dầy truyền thống.
Năm 1962 khoa Báo chí Học viện được thành lập cùng với sự ra đời của nhà
trường khi đó. Hơn một nửa thế kỷ làm công tác đào tạo cán bộ làm trong lĩnh vực
công tác tư tưởng Học viện đã cung cấp cho xã hội khoảng 10.000 phóng viên, biên
tập viên cho các cơ quan báo chí - truyền thông trên cả nước. Qua thời gian Học
viện đã thử nghiệm, điều chỉnh đối tượng và môn thi tuyển sinh: Từ chỗ chỉ tuyển
đối tượng là cán bộ đang hoạt động trong lĩnh vực báo chí đến việc xã hội hoá đầu
vào đối với học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học hàng năm; từ việc thi tuyển
môn năng khiếu đến thi theo khối C, D theo quy định của BGD&ĐT; từ chỗ đào tạo
một ngành báo chí chung chung đến nay đã có nhiều chuyên ngành khác nhau.
Khoa Báo chí truyền thông trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn, ĐH
Quốc gia Hà Nội thành lập từ năm 1990 và tuyển sinh khoá đầu tiên vào năm 1991
khi đó là khoa Báo chí (ĐH Tổng hợp). Trước tình hình phát triển của xã hội, nhu
cầu nguồn nhân lực cao cho báo chí - truyền thông đến nay khoa đã đào tạo cả thạc
sỹ và tiến sỹ. Hiện tại khoa có 04 bộ môn chuyên ngành: Báo viết - Báo ảnh; Phát
thanh - Truyền hình; Biên tập - Xuất bản; và Văn hoá truyền thống. Như vậy hoạt
động đào tạo báo chí - truyền thông của nhà trường đã có lịch sử gần 25 năm.
Khoa Báo chí và Truyền thông ĐH Khoa học xã hội và nhân văn ĐH Quốc
gia Hồ Chí Minh được thành lập năm 2007 có tiền thân là Bộ môn Báo chí thuộc
Khoa Ngữ văn và Báo chí (1992) trường ĐH Tổng hợp TP Hồ Chí Minh. Hơn 20
năm đào tạo với 17 khoá sinh viên tốt nghiệp, trường cung cấp cho xã hội khoảng
1800 cử nhân báo chí - truyền thông.

4


Hai cơ sở đào tạo cử nhân báo chí còn lại thuộc hai trường thành viên của

ĐH Huế và ĐH Đà Nẵng. Đây là những trung tâm trực tiếp đào tạo nguồn nhân lực
cung cấp cho khu vực miền Trung đất nước.
Tất cả các trung tâm đào tạo báo chí - truyền thông trên đều có mục tiêu
chung là đào tạo đội ngũ nhân lực báo chí - truyền thông có chất lượng cao về
chuyên môn, nghiệp vụ, bản lĩnh chính trị vững vàng , đạo đức trong sáng, yêu
nước, gắn bó mật thiết với nhân dân, tự giác , tự nguyện phục vụ sự nghiệp xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa; đấu tranh chống lại các thế lực
thù địch và phản động; đáp ứng yêu cầu và nhiệm vụ tring tình mới của đất nước và
thế giới.
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá chương trình
đào tạo báo chí - truyền thông
2.1. Nguồn gốc đánh giá, kiểm định chất lượng chương trình đào tạo
Hoa Kỳ là cái nôi của đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục đào tạo, do
vậy lịch sử đánh giá, kiểm định chất lượng giáo dục thế giới gắn liền với nguồn gốc
đánh giá kiểm định chất lượng giáo dục của quốc gia này. Sự bắt đầu phát triển của
đánh giá, kiểm định chương trình (còn được gọi là đánh giá, kiểm định chuyên
ngành) diễn ra vào đầu thế kỷ 20, trong cùng thời gian với đánh giá, kiểm định chất
lượng vùng. Theo tài liệu của Nguyễn Phương Nga 1 thì hiệp hội các trường đại học
và cao đẳng của một số vùng của Hoa Kỳ được thành lập xuất phát từ những mục
đích khác nhau, sau đó các hiệp hội này thực hiện chức năng KĐCL. Mục đích đầu
tiên của những hiệp hội này là tạo lập mối quan hệ gần gũi giữa các lãnh đạo của
các trường ĐH và cao đẳng và các trường phổ thông. Sau đó do nhu cầu cần đưa ra
các tiêu chuẩn để lựa chọn sinh viên vào học và nhu cầu chuyển đổi giữa các trường
ĐH, mỗi hiệp hội tại các vùng khác nhau đã đưa ra các tiêu chuẩn xét chọn và dần
dần tiến tới việc xây dựng các tiêu chuẩn KĐCL các trường ĐH và cao đẳng. Năm
1905, hiệp hội Trung Bắc (NCA) đi đầu trong việc KĐCL các trường trung học,
tiếp theo là hoạt động KĐCL các trường cao đằng bằng Bộ tiêu chuẩn KĐCL ra đời
năm 1909. Tuy nhiên các tiêu chuẩn KĐCL ban đầu chỉ dừng lại ở việc xác định
các thành viên của hiệp hội và phân biệt các cấp độ học tập nghiên cứu ở các bậc
1

Nguyên viện trưởng Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục - ĐHQG Hà Nội.

5


trung học và cao đẳng. Những tiêu chuẩn cơ bản này thu thập các thông tin do chính
các cơ sở giáo dục cung cấp, nhà trường không phải cung cấp cho hiệp hội bất kỳ
một bản báo cáo tự đánh giá nào trong giao đoạn này. Vào gần cuối những năm
1920 và đầu những năm 1930, các hiệp hội phát hiện ra sự hạn chế của các tiêu
chuẩn và việc cần thiết lập những quy trình để KĐCL các cơ sở giáo dục, và cần
đánh giá tổng thể các hoạt động trong mỗi cơ sở giáo dục. Sự thay đổi trong cách
tiếp cận này được các hiệp hội KĐCL các vùng chấp nhận và trở thành triết lí quan
trọng trong hoạt động KĐCL ở Hoa Kỳ. Và đến cuối những năm 1940, một số hiệp
hội vùng bắt đầu có chức năng chính thức KĐCL các trường ĐH và cao đẳng. Hiệp
hội các trường ĐH và cao đẳng miền Tây với các thành viên ở California và
Hawwaii bắt đầu hoạt động KĐCL vào năm 1948. Hiệp hội New England (NEACS)
có chức năng kiểm định năm 1952.
Sau đó đồng hành với sự bùng nổ về số người muốn đăng ký học tập và số
lượng các sơ sở giáo dục ra đời đã tạo nên một áp lực mới cho hoạt động KĐCL.
Những năm 1950, 1960, 1970 các hiệp hội KĐCL vùng thay đổi các tiêu chuẩn
KĐCL và qui trình đánh giá, mặc dù phương pháp cơ bản chung vẫn được duy trì.
Những năm 1980, 1990 vẫn còn nhiều sự thay đổi trong quy trình và các tiêu chuẩn
KĐCL, đặc biệt tập trung vào việc sinh viên tốt nghiệp đạt được gì từ việc nghiên
cứu và học tập tại trường.
Việc KĐCL chương trình thời kỳ đầu được tiến hành như như các chiến dịch
tham quan, khảo sát và công bố danh sách các chương trình đạt các tiêu chuẩn quy
định. Cho đến năm 1951, đã có 22 tổ chức thực hiện việc KĐCL các chương trình
chuyên ngành như Y, nha khoa, luật, quản trị kinh doanh v.v…
Chuyên ngành y khoa được đánh giá, kiểm định đầu tiên. Giữa năm 1876 và

1903, đại diện các trường cao đẳng y khoa ở Hoa Kỳ đã tiến hành một số bước để
lập ra một danh sách các trường đáp ứng những tiêu chuẩn về chất lượng. Hiệp hội
y khoa Mỹ (AMA) được hình thành từ cá nhân những người làm nghề y chứ không
phải từ những nhà giáo dục - đã thành lập một Hội đồng giáo dục Y khoa và năm
1905 và họ tự xây dựng hệ thống đánh giá cho mình. Năm 1907, họ đã công bố một
danh sách các trường có thể chấp nhận dựa trên các cuộc thanh tra, khảo sát của họ.
Những việc làm này và các hoạt động sau đó của hiệp hội Y khoa Mỹ là cơ sở cho

6


những gì trở thành đánh giá, đánh giá, kiểm định chương trình y khoa cũng như
trong các lĩnh vực nghề nghiệp khác .[30]
Hiệp hội đã xây dựng các tiêu chuẩn, chỉ báo về thực hiện tốt và tiến hành
thanh tra việc mở rộng các chương trình cụ thể đã đáp ứng được những tiêu chuẩn
do họ xây dựng nên chưa. Đáng chú ý là những phát hiện được công bố và có tác
động ngay đến các chương trình đào tạo Y khoa đang được tổ chức triển khai vào
thời gian đó. Thậm chí AMA còn hợp tác làm việc với đại diện của các trường cao
đẳng, đại học Y khoa, nhưng từng mảng được đặt hàng cho nhóm cá nhân những
người hành nghề để họ dẫn đầu trong các tiêu chuẩn đặt ra.[30]
Tiếp nối tương tự trong khuôn khổ của sự phát triển kiểm định chương trình
đào tạo, hiệp hội trường Luật thực hiện một loạt cuộc viếng thăm các trường luật và
xây dựng các tiêu chuẩn cho giáo dục, đào tạo luật sư từ năm 1900. Hiệp hội Luật
sư Hoa Kỳ là tổ chức của những người hành nghề luật sư - bắt đầu các hoạt động
thanh tra từ năm 1921. Từ đó trở đi, hàng năm hiệp hội đã công bố danh sách các
trường đào tạo luật đáp ứng được các tiêu chuẩn tối thiểu để gọi là đào tạo có chất
lượng. Năm 1951, tổ chức kiểm định chương trình đào tạo ở Hoa Kỳ chính thức
được công nhận [30]
Như vậy, những nước có nền giáo dục phát triển như Hoa Kỳ đã sử dụng hình
thức đánh giá, kiểm định chất lượng, một hoạt động động đánh giá kép (tự đánh giá

và đánh giá ngoài) để đánh giá chất lượng giáo dục đào tạo của mình từ hơn 100
năm nay.
Ở châu Âu các nước khác như Anh, Pháp, Hà Lan những hoạt động tương tự
được gọi là kiểm toán chất lượng giáo dục trong khoảng thời gian hơn 30 năm lại đây.
2.2. Nghiên cứu về xây dựng các tiêu chí đánh đào tạo
Các cơ quan đánh giá, kiểm định chất lượng chương trình giáo dục hoạt động
cùng với sự giúp đỡ của các cơ sở đào tạo đã xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí, bộ chỉ số
đánh giá cho từng chương trình đào tạo và nghiên cứu khoa học trong giáo dục đại
học. Nhiều công trình nghiên cứu đã được công bố trên thế giới trong đó các kết quả
được đánh giá cao là các công trình của các nước trong khối Thịnh Vượng Chung
[Cave et al., 1988; Johnes and Taylor, 1990; Linke, 1991; Kells (ed), 1993]. [36]

7


Giai đoạn 1995 - 1998 một số nhà nghiên cứu như Craft, 1994, Dill, 1995;
Linké, 1995; Davis, 1996; Andrews, 1998 đã thống kê và kết luận có khoảng 300
chỉ số có thể ảnh hưởng quyết định đến chất lượng giáo dục đại học. Đồng thời các
nhà nghiên cứu giáo dục trên cơ sở thực nghiệm tại nhiều nước khác nhau đã khẳng
định do điều kiện kinh tế chính trị và cơ chế xã hội của mỗi nước với những đặc thù
khác nhau nên có một số nhóm chỉ số có thể áp dụng chung cho tất cả các nước,
ngoài ra mỗi nước có thể có những chỉ số phản ánh đặc thù của xã hội và cơ chế
quản lý giáo dục riêng của nước mình và của riêng từng nhóm trường/nhóm ngành
đào tạo. [36] Cũng trong báo cáo này, nhóm tác giả đưa ra ví dụ về các tiêu chí đánh
giá ở nhiều nước khác nhau, điển hình như:
* Nhóm 15 nước trong khối phát triển (Vương quốc Anh, Pháp, Canada, Úc,
Hà Lan, Áo, Phần Lan, Thuỵ Điển, Tây Ban Nha, Ái Nhĩ Lan....) phân loại các tiêu
chí theo: Quá trình gồm các chỉ số đầu vào, chỉ số quá trình đào tạo, chỉ số đầu ra
liên quan đến sinh viên, đội ngũ cán bộ và tài chính; Các chỉ số chung (Genaral
indicators) gồm: đánh giá của Hội đồng, Uy tín của trường đại học và các chỉ số

chung khác.[23]
* Liên bang Úc: Hội đồng giáo dục quốc gia Úc đã tiến hành xây dựng bộ tiêu
chí đảm bảo chất lượng đào tạo được chia thành: Các tiêu chí trong phạm vi nhà
trường; Các dịch vụ chuyên môn và nghiên cứu; và Sự tham gia bình đẳng. [24]
* Thái Lan (1998) đã chỉ ra 09 lĩnh vực, 26 tiêu chí để đánh giá chất lượng
giáo dục đại học gồm: Sứ mạng/Mục tiêu/Kế hoạch; Giảng dạy và học tập; các hội
đồng vui chơi giải trí của sinh viên; Nghiên cứu; Dịch vụ giáo dục phục vụ xã hội;
Giữ gìn văn hoá và nghệ thuật; Quản lý hành chính; Ngân sách và Đảm bảo và nâng
cao chất lượng. [26]
* Ấn Độ (1994) đã thành lập Hội đồng đánh giá và kiểm định công nhận chất
lượng giáo dục đại học. Hội đồng này đã xác định ra 10 tiêu chí để đánh giá và kiểm
định như sau (SEAMEO, 1999): Sứ mạng và mục tiêu; Thiết kế và củng cố chương
trình đào tạo; Hoạt động dạy, học và kiểm tra đánh giá; Nghiên cứu khoa học; Tư
vấn và các hoạt động khác; Tổ chức và quản lý; Cơ sở vật chất; Dịch vụ; Phản ánh
của sinh viên và tư vấn lại; Khai thác và quản lý tài chính [26]

8


* Malaysia cũng là một trong những nước đã có những ngiên cứu thực nghiệm
từ năm 1994. Tháng 9 năm 1996 Quốc hội Malaysia đã phê chuẩn việc thành lập, cơ
cấu tổ chức, quyền hạn và chức năng của Hội đồng kiểm định công nhận chất lượng
giáo dục đại học gọi tắt là LAN. Tháng 7 năm 1997 LAN chính thức hoạt động và
đã xây dựng 6 tiêu chí đánh giá (SEAMEO, 1999): Thông tin cơ bản về các chương
trình đào tạo; Cán bộ giảng dạy; Chương trình đào tạo; Cơ sở vật chất; Hệ thống
quản lý; Chất lượng các kỳ thi – Câu hỏi và đáp án
* Indonesia vào những năm 1980, giáo dục đại học được mở rộng nhanh
chóng dẫn đến tình trạng không cung cấp đủ nguồn lực cho giáo dục đại học (cơ sở
vật chất, đội ngũ cán bộ giảng dạy…), vì thế chất lượng giáo dục đại học có nguy
cơ giảm sút. Để đảm bảo và duy trì chất lượng giáo dục đại học, năm 1994 Bộ Giáo

dục và Văn hóa Indonesia (cơ quan chịu tránh nhiệm về chất lượng giáo dục đại học
của Indonesia) đã thành lập Ban Kiểm định chất lượng giáo dục đại học. Các lĩnh
vực chính bao gồm: (1) Chất lượng; (2) Sự thích ứng của trường đại học đối với nhu
cầu của xã hội và thị trường lao động và (3) Hiệu quả đào tạo. Ba lĩnh vực này được
đánh giá theo một quy trình tổng hợp gồm:
1. Đầu vào → 2. Quá trình đào tạo → 3. Đầu ra.
Tóm lại, chất lượng giáo dục đại học là sản phẩm của một quá trình biến đổi
từ đầu vào kết hợp với các yếu tố có liên quan trong quá trình đào tạo và sự phù hợp
của các yếu tố đó với mục đích của quá trình. Những đặc trưng cơ bản liên quan đến
chất lượng đã được nhiều nước tiên tiến ở châu Âu và cả một số nước đang phát triển
ở châu Á Thái Bình Dương cùng quan tâm. Những nước này đã tiến hành nghiên cứu
thực nghiệm và đã xác định được những lĩnh vực chính và các chỉ số liên quan có ảnh
hưởng quyết định đến chất lượng giáo dục đại học trong mỗi nước. Từ đó xây dựng
ra các chỉ số đánh giá chất lượng đào tạo và xác định các tiêu chuẩn chất lượng cho
các hoạt động của giáo dục đại học trong từng nước và trong khu vực.
Tại Việt Nam, trong thời gian qua, các trường đại học không ngừng nâng cao
chất lượng đào tạo thông qua tự đánh giá và đánh giá, kiểm định chất lượng.
Nếu như tự đánh giá cơ sở đào tạo chú trọng đến cách điều hành hoạt động
của toàn trường thì đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đã đi sâu vào đào tạo
chuyên môn của một ngành học để đảm bảo nhà trường đã tạo nguồn nhân lực có

9


những kiến thức, kĩ năng và phẩm chất đạo đức đáp ứng chuẩn nghề nghiệp do các
hiệp hội đánh giá, kiểm định nghề nghiệp đề ra và đáp ứng các yêu cầu của một
ngành nghề trong xã hội. Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cạnh tranh gay gắt
giữa các trường đại học và cao đẳng trên toàn quốc, việc tự khẳng định mình thông
qua con đường đánh giá, kiểm định chất lượng bởi các tổ chức đánh giá, kiểm định
uy tín của khu vực và trên thế giới đang là sự lựa chọn của nhiều trường đại học,

trong đó có cả trường công lập và ngoài công lập.
Để đánh giá chất lượng chương trình đào tạo, người ta thường sử dụng các
tiêu chí đánh giá đầu vào, quá trình và đầu ra. Nếu quan niệm chất lượng là đầu ra
(Glen, 1993), là sản phẩm đào tạo của chương trình giáo dục, thì cũng cần xem xét
tất cả các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng và đó cũng là các nội dung của một
chương trình đào tạo nào đó cần được đánh giá. Do đó cũng cần phải xem xét các
chỉ số trong quá trình tuyển sinh đầu vào và quá trình đào tạo. Tuy khó có thể kể ra
tất cả những nội dung chi tiết cần được đánh giá trong một chương trình đào tạo,
nhưng nhìn chung, các nội dung sau thường được quan tâm đánh giá:
- Sản phẩm đầu ra của chương trình đào tạo
- Tổ chức và quản lí chương trình đào tạo
- Cơ sở vật chất, tài chính phục vụ cho chương trình đào tạo
- Đội ngũ giảng viên và các hoạt động nghiên cứu
- Chương trình đào tạo và các hoạt động giảng dạy
- Các cơ chế đánh giá
- Các hoạt động hỗ trợ đào tạo.
Các nội dung đánh giá thường được phân chia thành các lĩnh vực đánh giá có
tính đồng nhất. Trong mỗi lĩnh vực lại có các tiêu chí đánh giá cụ thể và những chỉ
số đánh giá đối với từng tiêu chí. Dưới đây là ví dụ minh hoạ cho một số nội dung
đánh giá được cụ thể hóa thành tiêu chí đánh giá và chỉ số đánh giá mà các nước
trên thế giới đã và sử dụng:
- Đánh giá đội ngũ giảng viên thường sử dụng các tiêu chí:
+ Tỉ lệ sinh viên trên một giảng viên
+ Tỉ lệ giảng viên có học vị thạc sĩ, tiến sĩ và có chức danh khoa học phó
giáo sư, giáo sư trên tổng số giảng viên của cơ sở đào tạo

10


+ Mức độ hoàn thành công việc của giảng viên

+ Quy trình đánh giá giảng viên
+ Khả năng tự học và cập nhật kiến thức của giảng viên ...
- Đánh giá sinh viên thường sử dụng các tiêu chí:
+ Môi trường đào tạo nhà trường dành cho sinh viên
+ Năng lực chuyên môn đạt được của sinh viên
+ Đạo đức của sinh viên....
- Đánh giá quá trình dạy học thường sử dụng các tiêu chí:
+ Chương trình
+ Phương pháp dạy học
+ Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập
+ Tải trọng dạy học - Giờ chuẩn
Chất lượng một chương trình đào tạo được đánh giá dựa trên các tiêu chuẩn,
tiêu chí. Các tiêu chuẩn, tiêu chí này được xây dựng dưa trên cơ sở đáp ứng được
các mục tiêu đào tạo, các chuẩn mực, các điều kiện thực hiện chương trình. Chất
lượng của một chương trình được xem là đạt yêu cầu khi cơ sở đào tạo có đủ nguồn
lực và tổ chức đào tạo đáp ứng được các chuẩn mực của chương trình đào tạo và
chuẩn đầu ra (người học có đủ phẩm chất của ngành nghề đào tạo).
Tính đến thời điểm này 2013, Bộ giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã ban hành
nhiều văn bản liên quan đến đánh giá và 03 bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình
giáo dục sư phạm cụ thể như sau:
- Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/12/2004 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường
đại học.
- Quyết định số 27/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 27/6/2006 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo về việc sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định tạm thời về
kiểm định chất lượng trường đại học ban hành kèm theo Quyết định số
38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02 tháng 12 năm 2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo.

11

- Quyết định số 65/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 01/11/2007 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường
đại học.
- Quyết định số 66/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 01/11/2007 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường
cao đẳng.
- Quyết định số 67/2007QĐ-BGD&ĐT ngày 01/11/2007 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường
trung cấp chuyên nghiệp
- Quyết định số 72/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 30/11/2007 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương
trình giáo dục Tiểu học trình độ cao đẳng.
- Quyết định số 76/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 14/12/2007 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về quy trình và chu kỳ KĐCLGD trường
đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp.
- Quyết định số 03/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày 04/2/2008 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương
trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học.
- Quyết định số 04/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày 04/2/2008 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
trường tiểu học.
- Quyết định số 29/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày 05/6/2008 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về quy trình và chu kỳ KĐCLGD của
trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp.
- Chỉ thị số 46/2008/CT-BGD&ĐT ngày 05/8/2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành Quy định về việc tăng cường công tác đánh giá và kiểm
định chất lượng giáo dục.
- Quyết định số 80/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày 30/12/2008 của Bộ trưởng Bộ

Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
trường trung học phổ thông.

12


- Quyết định số 83/2008/QĐ-BGD&ĐT ngày 31/12/2008 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy định về quy trình và chu kỳ KĐCLGD cơ sở
giáo dục phổ thông.
- Công văn số 560/KTKĐCLGD ngày 06/6/2008 của Cục trưởng Cục Khảo
thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành
hướng dẫn sử dụng tiêu chí đánh giá chất lượng trường đại học.
- Công văn số 564/KTKĐCLGD ngày 06/6/2008 của Cục trưởng Cục Khảo
thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc Ban hành
hướng dẫn tự đánh giá trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp.
- Thông tư số 12/2009/TT-BGD&ĐT ngày 12/5/2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
trường trung học cơ sở.
2.3. Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình và chương trình ngành báo
chí - truyền thông
2.3.1. Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình
Bộ tiêu chuẩn của AUN
AUN là bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo của mạng lưới các
trường đại học khu vực châu Á. Bộ tiêu chuẩn này dùng để đánh giá tất cả các
chương trình giáo dục đào tạo mà không phân biệt khối ngành hay ngành đào tạo.
Mô hình đảm bảo chất lượng của AUN đối với cấp chương trình chú trọng vào hoạt
động giảng dạy và học tập với các hướng tiếp cận:
- Chất lượng đầu vào
- Chất lượng của quá trình
- Chất lượng đầu ra

Bộ tiêu chuẩn của ABET
ABET là cách viết tắt của cụm từ Accreditation Board for Engineering and
Technology - Hội đồng Kiểm định ngành Kỹ sư và Công nghệ.
ABET là tổ chức đảm bảo chất lượng hàng đầu trên thế giới, khuyến khích
cải tiến liên tục trong các lĩnh vực đào tạo về khoa học ứng dụng, máy tính, cơ khí
và công nghệ. ABET có sứ mạng phục vụ cộng đồng thông qua việc thúc đẩy các
chương trình giáo dục về khoa học ứng dụng, máy tính, kỹ sư và công nghệ trong
các hoạt động:

13


Các chương trình được ABET kiểm định gồm ở 04 khối ngành: Khoa học
ứng dụng (Applied sciences), Kỹ thuật (Engineering), Công nghệ (Technology),
Điện toán (Computing).
Bộ tiêu chuẩn AACSB
- Năm 1919, Hiệp hội các trường kinh doanh Hoa Kỳ AACSB (American
Assembly of Collegiate schools of Busines) đã đưa ra các tiêu chí đánh giá chương
trình đầu tiên của ngành Quản trị kinh doanh và ngành Kế toán. Hai bộ tiêu chí này
về cơ bản giống nhau, ít tiêu chí khác nhau và đây là hai ngành đào tạo thuộc khối
ngành Kinh tế - Quản trị kinh doanh.
Quá trình kiểm định của AACSB dựa trên hai yếu tố: tự đánh giá và đánh giá
chéo. Trước khi bắt đầu quá trình kiểm định, cơ sở giáo dục phải trở thành thành
viên của AACSB. Bộ tiêu chuẩn dành cho kiểm định các trường kinh doanh bao
gồm các tiêu chuẩn:
Tiêu chuẩn về quản lý chiến lược
Tiêu chuẩn về hoạt động và nguồn nhân lực: Sứ mệnh của nhà trường, tính
chất của lực lượng sinh viêncủa trường, chất lượng và trình độ của đội ngũ giảng
viên nhà trường là những yếu tố liên quan trực tiếp đến chất lượng chung của nhà
trường. Do đó những tiêu chí trong mục này chú trọng việc duy trì một sự hoà trộn

giữa hoạt động của giảng viên và sinh viên để mang đến chất lượng giáo dục cao,
góp phần hiện thực hoá sứ mệnh của nhà trường.
Tiêu chuẩn về đảm bảo chất lượng học tập
Hoạt động học tập của SV chính là học động cốt lõi của giáo dục đại học.
Các tiêu chuẩn về đảm bảo chất lượng học tập đánh giá sự thành công của nhà
trường trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của họ. Vì những sự khác nhau
về sứ mệnh, đối tượng SV, đối tượng nhà tuyển dụng, và những yếu tố khác, các
mục tiêu học tập của các chường trình đào tạo sẽ phải khách nhau tùy theo mỗi
trường. Việc biết được mức độ đạt được của SV so với những mục tiêu học tập của
nhà trường là một điều cực kỳ quan trọng. Việc đo lường và đảm bảo được chất
lượng học tập sẽ giúp nhà trường nâng cao uy tín với cộng đồng, giúp GV và nhà
trường cải tiến các chương trình đào tạo.

14


Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên của
Việt Nam
QĐ ban hành số QĐ ban hành số
72/2007/QĐ-BGDĐT
03/2008/QĐ-BGDĐT

Đối tượng: CT đào tạo
giáo viên tiểu học trình
độ cao đẳng
Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu,
cơ cấu tổ chức, quản lý
đào tạo và công tác đánh
giá hoạt động đào tạo
giáo viên tiểu học trình

độ cao đẳng
Tiêu chuẩn 2: Chương
trình và các hoạt động
đào tạo giáo viên tiểu
học trình độ cao đẳng
Tiêu chuẩn 3: Đội ngũ
giảng viên tham gia
chương trình giáo dục
ngành Giáo dục Tiểu
học trình độ cao đẳng
Tiêu chuẩn 4: Người
học và công tác hỗ trợ
người học thuộc chương
trình giáo dục ngành
Giáo dục Tiểu học trình
độ cao đẳng
Tiêu chuẩn 5: Thư viện,
trang thiết bị dạy học và
cơ sở vật chất khác hỗ
trợ chương trình giáo
dục ngành Giáo dục
Tiểu học trình độ cao
đẳng
Tiêu chuẩn 6: Công tác
tài chính phục vụ
chương trình giáo dục
ngành Giáo dục Tiểu
học trình độ cao đẳng
Tiêu chuẩn 7: Công tác
đánh giá sinh viên tốt

nghiệp chương trình giáo
dục ngành Giáo dục Tiểu
học trình độ cao đẳng và
hoạt động tư vấn việc làm

Đối tượng: CT đào tạo
giáo viên trung học
phổ thông
Tiêu chuẩn 1: Mục
tiêu, cơ cấu tổ chức,
quản lý đào tạo và
công tác đánh giá hoạt
động đào tạo giáo viên
trung học phổ thông
Tiêu chuẩn 2: Chương
trình và các hoạt động
đào tạo giáo viên trung
học phổ thông
Tiêu chuẩn 3: Đội ngũ
giảng viên tham gia
chương trình đào tạo
giáo viên trung học
phổ thông
Tiêu chuẩn 4: Người
học và công tác hỗ trợ
người học thuộc
chương trình đào tạo
giáo viên trung học
phổ thông
Tiêu chuẩn 5 : Học

liệu, thiết bị dạy học và
cơ sở vật chất khác hỗ
trợ chương trình đào
tạo giáo viên trung học
phổ thông
Tiêu chuẩn 6: Công tác
tài chính phục vụ
chương trình đào tạo
giáo viên trung học
phổ thông
Tiêu chuẩn 7: Công tác
đánh giá sinh viên tốt
nghiệp và hoạt động tư
vấn việc làm thuộc
chương trình đào tạo giáo
viên trung học phổ thông

15

QĐ ban hành số
49/2012/TT-BGDĐT
(sửa
QĐ
03/2008/QĐBGDĐT)
Đối tượng: CT đào
tạo giáo viên trung
học phổ thông
Tiêu chuẩn 1: Mục
tiêu, chuẩn đầu ra, cơ
cấu tổ chức, quản lý

đào tạo và công tác
đánh giá hoạt động
đào tạo
Tiêu
chuẩn
2:
Chương trình và các
hoạt động đào tạo

QĐ ban hành số
23/2011/TTBGDĐT
Đối tượng: CT
đào tạo giáo viên
sư phạm kỹ thuật
Tiêu chuẩn 1:
Mục tiêu và
chuẩn đầu ra

Tiêu chuẩn 2:
Chương
trình
đào tạo

Tiêu chuẩn 3: Đội Tiêu chuẩn 3:
ngũ giảng viên và Hoạt động đào
nhân viên tham gia tạo
chương trình
Tiêu chuẩn 4: Người Tiêu chuẩn 4:
học và công tác hỗ trợ Đội ngũ giảng
người học

viên, cán bộ
quản lý và nhân
viên
Tiêu chuẩn 5: Cơ sở Tiêu chuẩn
vật chất phục vụ Người học
chương trình

5:

Tiêu chuẩn 6: Công Tiêu chuẩn 6: Cơ
tác tài chính phục vụ sở vật chất phục
chương trình đào tạo vụ chương trình
Tiêu chuẩn 7: Công
tác đánh giá sinh viên
tốt nghiệp và hoạt
động tư vấn việc làm

Tiêu chuẩn 7:
Công tác tài
chính phục vụ
chương trình


2.3.2. Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo báo chí - truyền thông
Ở châu Phi, để đánh giá chất lượng đào tạo báo chí - truyền thông người ta
đã nghiên cứu và đưa ra 3 tiêu chuẩn cơ bản là: Tiêu chuẩn A: Chương trình đào
tạo; Tiêu chuẩn B: Tính chuyên nghiệp và các dịch vụ công cộng, nhận thức và các
hoạt động từ bên ngoài.; Tiêu chuẩn C: Xây dựng kế hoạch, chiến lược
Để cụ thể hóa các tiêu chuẩn, các nhà nghiên cứu đã xây dựng một bộ các chỉ
số dưới dạng các câu hỏi cụ thể như sau:

Tiêu chuẩn A: Chương trình đào tạo được xem xét gồm: Chương trình đào
tạo; Trang thiết bị và nguồn lực giảng dạ; Các hệ thống đánh giá
Tiêu chuẩn B: Sự chuyên nghiệp và các dịch vụ công, các liên kết bên ngoài
và sự công nhận bao gồm: Sự tương tác và các mối quan hệ trong chuyên môn;
Mạng lưới quốc tế và sự công nhận; Vị trí và mức độ tham gia xã hội; Các định
hướng bên ngoài khác.
Tiêu chuẩn C: Chiến lược phát triển và tiềm năng gồm các tiêu chí: Chiến
lược; Ngân sách và sự chứng minh tài chính; Hoạt động quản lý; Các thách thức.
Ở Việt Nam, đề tài cấp bộ 2010 “Nghiên cứu, tổng kết hoạt động đào tạo báo
chí, truyền thông ở Việt Nam từ năm 2000 đến nay” do PGS.TS Hoàng Đình Cúc
làm chủ nghệm đề tài đã được nghiệm thu là một trong rất hiếm hoi những nghiên
cứu có liên quan đến hoạt động đánh giá và xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng
đào tạo báo chí truyền thông hiện nay ở Việt Nam. Nội dung này nằm trong mục II,
phần 2 của đề tài. Các tác giả đã đưa ra 09 tiêu chí chất lượng dào tạo báo chí
truiyền thông trên cơ sở các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo đại học do Bộ Giáo
dục và Đào tạo quy định. Đó là các tiêu chí: Về sinh viên (09 chỉ số); Đội ngũ giảng
viên tham gia vào quá trình đào tạo báo chí - truyền thông; Chất lượng chương trình
đào tạo báo chí - truyền thông; Chất lượng môi trường đào tạo; Các nguồn tài chính
cho hoạt động đào tạo; Chất lượng của cáu trúc hạ tầng và các trang thiết bị hỗ trợ
cho hoạt động đào tạo; Khả năng đáp ứng các yêu cầu giáo dục của xã hội; Chất
lượng hợp tác với các cơ sở giáo dục đại học khác trong đào tạo báo chí - truyền
thông; Khả năng đáp ứng yêu cầu của khách hàng.
Trong quá trình đi tìm tư liệu cho luận án tác giả đã tìm được trên mạng Internet
hàng trăm mẩu tin giới thiệu về các cuốn sách, bài báo của các nhà khoa học, nhà

16


nghiên cứu viết về vấn đề đánh giá chương trình đào tạo, tiêu chuẩn tiêu chí đánh giá
chương trình đào tạo. Những mẩu tin đó chỉ ghi tóm tắt, sơ lược hoặc không ghi gì cả

và hầu hết là sách của nước ngoài. Điều này đã gây rất nhiều khó khăn cho tác giả.
Trong những tài liệu đó, có thể liệt kê ra đây một số cuốn sách sau:
- Banta, TW and asscociates 1993. Making a difference: outcomes of decade
of assessment in higher education. San Francisco: Jossey – Bass.
- Yuong, K.E; Chambers, CM.; Kells, H.R. and associates. Understanding
accreditation. San Francisco: Jossey-Bass.
- Brennan, J.; El-Khawas, E.;Shah, T.1994. “Peer review and the assessment
of higher education quality: an international perspective”, Quality Support Centre,
Report No.3. London: Open University.
- Commision on Higher Education. 1994. Characteristics of excellence in higher
education. Philadelphia: Middle States Association of Colleges and Schools, 1994.
- Harvey, L.; Green, D.1993. “Defining quality”. Assessment and evaluation
in higher education. Vol.18, No.1.
- New England Association of Schools and Colleges (NEASC), Commission
on Institutions of Higher Education. 1999. Criteria for candidacy and accreditation.
Bedford, MA: NEASC.
- Petersen, DG.1978. Accrediting standards and guidelines: a profile.
Educational Record.
- Southern Association of Colleges and Schools, Commission on Colleges.
1984. Criteria for accreditation. Atlanta, GA:SACS.
- Association of European Universities. 1997. Institutional evaluation as a
tool for change. Geneva: CRE.
- Brennan, J.L; de Vries, P.; Williams, R. (eds). 1997. Standards and quality
in higher education. London: Jessica Kingsley Publishers.
Bên cạnh đó cũng có một số cuốn sách mà tác giả không được tiếp cận
nhưng được biết thông qua mục tài liệu tham khảo của tác giả John M.Owen trong
cuốn “Program Evaluation Forms and Approaches”, nhà xuất bản Allen&Unwin –
1993, Australia như:
- Akin, MC.1990, Debates on Evaluation, Sage, Newbury Park

17


- Brennan, M.&Hoadley, R.1984, School Self – evaluation, Education
Department of Victoria, Melbourne.
- Caldwell, B.J. & Spinks, J.M. 1988, The Self-managing School, Falmer
Press, London.
- Cronbach, L.J. 1982, Designing Evaluations of Educational and Social
Programs, Jossey Bass, San Francisco.
- Standards for Accreditation of Master's Programs in Library and
Information Studies. (1993). Council of the American Library Association.
- Standards for Accreditation of Graduate Education Programs in Audiology
and Speech-Language Pathology. (2008). American Speech – Language – Hearing
Association.
- Standards for Professional Masters Degree Programs in Public Affairs,
Policy, Administration (2008). National Associaton of Schools of Public Affairs
and Administration.
2.4. Một số nghiên cứu khác tác giả được tiếp cận
2.4.1. Nước ngoài
* Cuốn sách “Đánh giá chương trình, Hình thức và cách tiếp cận” của John
M.Owen, nhà xuất bản Allen&Unwin, Australia năm 1993. Đây là một cuốn sách
rất quý giá cho những người nghiên cứu về đánh giá chương trình đào tạo và những
người làm công tác đánh giá. Các vấn đề về lý luận đánh giá chương trình được tác
giả trình bày rất chi tiết và dễ hiểu. Bên cạnh đó để cụ thể hoá những gì gọi là lý
thuyết, tác giả đưa ra những ví dụ minh hoạ khá điển hình, điều này giúp người đọc
có được sự tường minh trong khi nghiên cứu. Trước tiên, tác giả giới thiệu sơ qua về
hoạt động đánh giá nói chung và sau đó tập trung vào nghiên cứu đánh giá chương
trình. Cuốn sách được thiết kế nhằm cung cấp cho những người mới làm quen với
hoạt động đánh giá, một bản tổng quan về những vấn đề cơ bản cũng như những vấn
đề đang tồn tại trong đánh giá, đồng thời nó cũng dẫn dắt độc giả tới những chủ đề

đánh giá chuyên sâu hơn được viết trong những cuốn sách và những bài báo khác.
Cuốn sách cũng đưa ra những ví dụ đánh giá minh hoạ cho những quan điểm và vấn
đề về mặt khái niệm và học thuyết mang tính chất Australia đặc trưng.

18


* Cuốn sách “Thiết kế và đánh giá chương trình & khoá học” của tác giả
Robert M.Diamond là một tài liệu tham khảo nội bộ hữu dụng. Cuốn sách này bàn
về sự cần thiết phải xem xét lại các chương trình của nhà trường và tiến hành những
thay đổi thích hợp. Thông thường các trường, các khoa hoặc giáo viên nhận thức
được những vấn đề quan trọng về nội dung và thiết kế hcương trình hoặc khoá học,
nhưng những nỗ lực để thay đổi đã bị ngăn trở do không chắc chắn được làm thế
nào để thay đổi có thứ tự và nên bắt đầu từ đâu, nhằm đạt những kết quả gì và giảng
viên, các hội đồng chương trình và những người quản lý sẽ đảm nhận những vai trò
chức năng gì. Cuốn sách cung cấp một mô hình cho sự thay đổi có thể giải đáp
những câu hỏi trên.
“Thiết kế và đánh đánh giá chương trình và khoá học” đáp ứng những câu
hỏi của người dạy những người nhận biết được nhu cầu cần thay đổi nhưng lại
không biết chắc chắn phải làm thế nào để đạt được những mục đích của mình. Cuốn
sách được soạn thảo cũng nhằm để trả lời các câu hỏi của các nhà quản lý, những
người ủng hộ sự nỗ lực của giảng viên trong các hoạt động này. Các chương trình
tập trung vào một phương pháp đã được áp dụng vào trong các trường đại học với
những bối cảnh rất khác nhau (trường công và trường tư; trường lớn và trường nhỏ;
và với những ngân sách cũng rất khác nhau. Cuốn sách trình bày một phương pháp
thích hợp đối với sự thay đổi có phương pháp. Nó còn chỉ cho thấy phương pháp đi
từ khái niệm tới hiện thực, từ lý thuyết tới thực tiễn. Các điển cứu minh hoạ khả
năng thích ứng của mô hình đối với sự thay đổi chương trình rộng lớn và đối với
thiết kế khoá học và chương trình.
* Cuốn sách “Xây dựng một mô hình logic: Hướng dẫn đào tạo và giảng dạy”

của TS.Ellen Taylor-Powell (chuyên gia đánh giá cao cấp) và Ellen Henert (chuyên gia
thiết kế hệ thống), đại học Wisconsin ( 2008 đã chỉ
ra mô hình logic căn bản đối với bất cứ một chương trình nào. Mô hình logic chỉ ra
một chương trình để thực hiện và vận hành nó gồm 03 giai đoạn thành tố: Các yếu
tố đầu vào, đầu ra, hiệu quả. Mô hình logic căn bản của Taylor - Powell sẽ được
chúng tôi áp dụng vào để xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào
tạo báo chí - truyền thông trong luận án này và sẽ được trình bày kỹ hơn ở chương I
của luận án

19


2.4.2. Việt Nam
Một số cuốn sách được tập hợp từ các bài viết, bài tham luận tại hội thảo
liên quan trực tiếp đến đề tài mà tác giả được tiếp cận:
* Hội thảo “Kiểm định, đánh giá, quản lý chất lượng giáo dục đại học” do
trường Đại học Khoa học xã hội nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức 2008.
Tại hội thảo này, các nhà khoa học đã trao đổi, thảo luận ba chủ đề lớn: Đánh giá
chất lượng giáo dục: Lý luận và phương pháp; Kiểm định chương trình đào tạo và
Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với 26 tham luận dài gần 300
trang. Như vậy, vấn đề đánh giá chương trình đào tạo được bàn luận đến nằm toàn
bộ trong chủ đề lớn thứ hai của hội thảo với 03 tham luận của PGS.TS Ngô Doãn
Đãi, PGS Nguyễn Chí Hoà và Nguyễn Hữu Cương. Tham luận “Mấy ý kiến về xây
dựng mô hình đánh giá chương trình tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân
văn”, tác giả đã khẳng định đánh giá chương trình đào tạo là một yêu cầu khách
quan nhằm đảm bảo và cải tiến chất lượng. Thêm vào đó việc đánh giá chương trình
đào tạo giống như một tiền đề cho hoạt động đối sánh (benchmarking) và xếp hạng
(ranking) trường đại học hay một chương trình cụ thể. Với tham luận của PGS.TS
Ngô Doãn Đãi, tác giả đã đề cập đến việc xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chương
trình đào tạo với hai quan niệm và cách làm khác nhau:

Quan niệm và cách làm thứ nhất: Một chương trình đào tạo được thực hiện
ở một đơn vị đào tạo (khoa, bộ môn) trực thuộc một trường đại học. Do đó, khi xem
xét chất lượng của một chương trình đào tạo, có thể căn cứ vào những yếu tố đảm
bảo chất lượng ở trường đại học đó, những yếu tố đã được đưa vào các tiêu chuẩn
kiểm định chất lượng nhà trường. Bộ tiêu chuẩn kiểm định các trường đại học Việt
Nam do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2004 có 10 tiêu chuẩn: 1) Sứ mạng
và mục tiêu của trường đại học, 2) Tổ chức và quản lý, 3) Chương trình đào tạo, 4)
Các hoạt động đào tạo, 5) Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên, 6)
Người học, 7) Nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ, 8) Hoạt động hợp tác
quốc tế, 9) Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác, 10) Tài chính và
quản lý tài chính.
Quan niệm và cách làm thứ hai: Nếu quan niệm đánh giá một trường đại học
là đánh giá một sự vật, còn đánh giá một chương trình đào tạo là đánh giá một hoạt

20


động, thì cần nghĩ tới việc xây dựng các tiêu chuẩn riêng cho việc kiểm định
chương trình.
Khi thực hiện kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, nên tập trung vào
hoạt động dạy và học, tức là cần tập trung xem xét: a) chất lượng đầu vào, b) chất
lượng quá trình, và c) chất lượng đầu ra.
* Cuốn sách “Giáo dục đại học - Đảm bảo, đánh giá và kiểm định chất
lượng” của Nguyễn Phương Nga & Nguyễn Quý Thanh (đồng chủ biên), NXB Đại
học Quốc Gia hà Nội, 2010 đã đề cập đến vấn đề đánh giá chất lượng trong giáo
dục. Cuốn sách gồm 03 phần là sản phẩm nghiên cứu của tác giả và các cộng tác
viên của Trung tâm Đảm bảo chất lượng giáo dục nay là Viện đảm bảo chất lượng
giáo dục, đại học Quốc gia Hà Nội. Phần I: Một số vấ đề về Kiểm định chất lượng
và xếp hạng trường đại học; Phần II: Một số vấn đề về đảm bảo chất lượng giáo dục
đại học; Phần III: Một số vấn đề về đánh giá chất lượng giáo dục

Như vậy, nội dung chính lên quan mật thiết đến luận án của tác giả tập trung
vào phần III của cuốn sách. Trong phần này, bài viết của TS.Trịnh Ngọc Thạch đã
đề cập đến việc “Xây dựng bộ tiêu chí cán bộ khoa học đầu đàn, đầu ngành để quy
hoạch, đào tạo - bồi dưỡng đội ngũ cán bộ khoa học của đại học Quốc gia Hà Nội
tiến tới đạt chuẩn quốc tế”. Để có căn cứ xây dựng, đề xuất bộ tiêu chí cán bộ khoa
học, tác giả đã tiến hành nghiên cứu, khoả nghiệm thực tiến trong cộng đồng các
nhà khoa học của Đại học Quốc gia Hà Nội. Đây là một phương pháp tiếp cận mà
tác giả luận án sẽ kế thừa để thực hiện đề tài của mình. Bên cạnh đó, bài viết của
PGS.TS Lê Đức Ngọc; Ths.Trần Hữu Hoan “Phát triển chương trình đào tạo giáo
viên THPT theo cách tiếp cận cuả CDIO” đã đề xuất đổi mới nội dung, phương
pháp và đánh giá chất lượng đào tạo giáo viên THPT và TCCN theo cách tiếp cận
này. Theo hai nhà khoa học: “Bản chất của phương pháp phát triển chương trình
theo cách tiếp cận CDIO là sự phát triển của cách tiếp cận phát triển (tiếp cận quá
trình): nhà trường là nơi đào tạo tiếm năng cho người học phát triển. Tiềm năng này
gồm hai loại: Kỹ năng cứng và Kỹ năng mềm... mở rộng ra cho bất kỳ một chương
trình giáo dục nào sử dụng cách tiếp cận này - hệ mục tiêu này đều phải có sự điều
chỉnh lại để cho nó phù hợp với nhu cầu và mục tiêu cụ thể của chương trình và lĩnh
vực liên quan”.

21


* Hội thảo “Đánh giá chất lượng chương trình, giáo trình thuộc đề án 1677
– Cơ sở lý luận và thực tiễn”, thuộc Đề án 1677, Học viện Chính trị - Hành chính
quốc gia Hồ Chí Minh tổ chức, Hà Nội 2012 đã bàn đến nhiều khía cạnh khi thực
hiện đánh giá chương trình, giáo trình. Liên quan nhiều đến luận án của tác giả là
các bài tham luận đề cập đến việc xây dựng tiêu chí đánh giá cho các chương trình
đào tạo của Ths.Trần Thị Tú Anh, GS.TSKH Phan Xuân Sơn, PGS.TS.Phạm Thị
Tuý, PGS.TS.Đoàn Minh Huấn, TS.Trương Thị Mỹ Nhân, TS.Nguyễn Công Trí.
Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh là một cơ sở đào tạo, bồi

dưỡng cán bộ khá đặc thù. Do vậy, việc xây dựng tiêu chí đánh giá các chương rình
đào tạo, bồi dưỡng của Học viện về căn bản cũng phải mang nét đặc trưng riêng.
Cũng trong hội thảo này, bên cạnh những bài viết đề cập đến tiêu chí đánh giá
chất lượng chương trình, giáo trình đào tạo bồi dưỡng, bài tham luận của TS.Nguyễn
Tuyết Hạnh đã bàn về cơ sở lý luận và thực tiến của việc đánh giá chất lượng chương
trình đào tạo. Các nội dung mà bài tham luận đề cập đến: Thế nào là đánh giá chất
lượng chương trình? Đánh giá chất lượng chương trình bằng cách nào? Nguyên tắc
và quy trình đánh giá chất lượng chương trình đào tạo? Xây dựng tiêu chí đánh giá
chất lượng chương trình thế nào? và Đánh giá chương trình, giáo trình với vấn đề
nâng cao chất lượng đào tạo.Thêm vào đó tác giả còn đưa ra 18 tiêu chí có thể sử
dụng để đánh giá chất lượng chương trình đào tạo. TS.Nguyễn Quý Thanh cũng giới
thiệu trong phần phụ lục bài viết của mình 15 tiêu chuẩn kiểm định chất lượng
chương trình giáo dục hiện đang được thực hiện ở Đại học Quốc Gia Hà Nội.
* Cuốn sách “Giáo dục đại học, chất lượng và đánh giá”, Trung tâm Đảm
bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Nhà xuất bản Đại học
Quốc gia Hà Nội, 2005 là một tập hợp các bài viết bàn về hoạt động đánh giá trong
giáo dục đại học. Ở đây hoạt động đánh giá được chỉ rõ gồm: đánh giá giảng viên,
đánh giá chất lượng giảng dạy, đánh giá phương pháp giảng dạy, đánh giá kết quả
học tập, đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học, đánh giá năng lực hợp tác theo
nhóm.... Ngoài ra, bài viết của TS.Nguyễn Kim Dung trong cuốn sách này đã chỉ ra
những tiêu chí cơ bản để tuyển chọn sinh viên tốt nghiệp của các nhà tuyển dụng ở
Nhật Bản. Trường đại học có thể tham khảo tiêu chí tuyển chọn nhân lực của nhà
tuyển dụng để điều chỉnh mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra cho chương trình đào

22