Một số biện pháp hình thành kĩ năng so sánh kích thước cho trẻ mẫu giáo nhỡ

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=======***=======

TRƢƠNG THANH LỆ NGỌC

MỘT SỐ BIỆN PHÁP
HÌNH THÀNH KĨ NĂNG SO SÁNH
KÍCH THƢỚC CHO TRẺ MẪU GIÁO NHỠ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán Tiểu học

HÀ NỘI, 2015


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=======***=======

TRƢƠNG THANH LỆ NGỌC

MỘT SỐ BIỆN PHÁP
HÌNH THÀNH KĨ NĂNG SO SÁNH
KÍCH THƢỚC CHO TRẺ MẪU GIÁO NHỠ
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. Nguyễn Văn Hào

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu
học, các thầy cô trong trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 và các bạn sinh viên.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới tới TS. Nguyễn Văn Hào đã
định hƣớng chọn đề tài và tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em hoàn thành tốt khóa
luận này.
Do điều kiện thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài không tránh khỏi
những hạn chế và thiếu sót. Em rất mong tiếp tục nhận đƣợc sự đóng góp của
thầy cô và các bạn để khóa luận đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Trƣơng Thanh Lệ Ngọc


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài
là kết quả
nghiên cứu của riêng tôi, trên cơ sở giúp đỡ của giáo viên hƣớng dẫn và tham
khảo các tài liệu có liên quan.
Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu của mình không trùng với kết quả
nghiên cứu của các tác giả khác. Nếu sai, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Trƣơng Thanh Lệ Ngọc

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài..................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 1
3. Đối tƣợng nghiên cứu.............................................................................. 1
4. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................. 1
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 2
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................ 2
8. Cấu trúc luận văn .................................................................................... 3
NỘI DUNG .................................................................................................... 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................... 4
1.1. Đặc điểm tâm - sinh lí của trẻ mẫu giáo nhỡ ........................................ 4
111

i mt m

tr m u giáo nh ........................................... 4

112

i m sinh

tr m u giáo nh ........................................... 4

1.2. Một số vấn đề về k năng so sánh kích thƣớc ....................................... 5
1 2 1 Kĩ năng .......................................................................................... 5
1.2.2. So sánh .......................................................................................... 7

1 2 3 K h th

..................................................................................... 8

1 2 4 Kĩ năng so sánh ............................................................................. 8
1.3. Vai trò của k năng so sánh đối với sự phát triển các quá trình nhận
thức của trẻ mẫu giáo .................................................................................. 8
1.4. Những yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành k năng so sánh của
trẻ mẫu giáo nhỡ ...................................................................................... 11
1.5. Đặc điểm hình thành k năng so sánh kích thƣớc của trẻ
mẫu giáo nhỡ ............................................................................................ 12


Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................... 14
Chƣơng 2. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KĨ NĂNG
SO SÁNH ................................................................................................... 16
KÍCH THƢỚC CỦA TRẺ MẪU GIÁO NHỠ ............................................. 16
2.1. Biện pháp hình thành k năng so sánh kích thƣớc của trẻ mẫu giáo nhỡ . 16
2 1 1 Sử dụng tình huống ó vấn ề nhằm tạo nhu ầu, t m thế
so sánh k h th

ho tr ..................................................................... 16

2 2 2 Sử dụng hành ộng m u kết hợp v i ời giảng giải nhằm
tr ng bị ho tr tri thứ về ph ơng thứ thự hiện so sánh k h th
2 2 3 Sử dụng hệ thống bài tập so sánh k h th
và phát tri n kĩ năng so sánh k h th

.. 20

nhằm hình thành

ho tr .................................... 22

2 2 4 Sử dụng hệ thống trò hơi họ tập nhằm rèn uyện kĩ năng
so sánh k h th

ho tr .................................................................... 24

2 2 5 Sử dụng á dạng hoạt ộng khá
kĩ năng so sánh k h th

tr vào việ rèn uyện

ho tr ......................................................... 26

2.2. Mối quan hệ giữa các biện pháp dạy học trên và điều kiện để
thực hiện các biện pháp dạy học đó .......................................................... 29
2.3. Quy trình hình thành k năng so sánh kích thƣớc của trẻ
mẫu giáo nhỡ ............................................................................................ 31
Tiểu kết chƣơng 2......................................................................................... 34
KẾT LUẬN .................................................................................................. 35
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 37


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục mầm non là một bậc học n m trong hệ thống giáo dục của
nhà nƣớc, là ngành học đầu tiên đặt nền tảng cho việc giáo dục trẻ. Mục
tiêu của giáo dục mầm non là: giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí

tuệ, th m m , hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chu n bị cho
trẻ vào lớp một.
Trong chƣơng trình giáo dục mầm non, việc dạy trẻ hình thành biểu
tƣợng toán học sơ đ ng nói chung và dạy trẻ hình thành k năng so sánh kích
thƣớc vật thể nói riêng là một trong những nhiệm vụ quan trọng, tạo cơ sở
nền móng cho trẻ học tập nói chung và học toán nói riêng ở trƣờng ph
thông sau này.
Tuy nhiên, trong thực tế hiện nay giáo viên mầm non chƣa chú ý nhiều
đến việc sử dụng các biện pháp tối ƣu để hình thành có hiệu quả k năng so
sánh kích thƣớc cho trẻ mẫu giáo nhỡ trong hoạt động làm quen với toán. Do
đó để đáp ứng yêu cầu của lý luận và thực tiễn nhƣ trên mà tôi mạnh dạn chọn
đề tài:

cho
để nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp hình thành k năng so sánh kích thƣớc cho trẻ
mẫu giáo nhỡ.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Một số biện pháp hình thành k năng so sánh kích thƣớc cho trẻ mẫu
giáo nhỡ.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài này tập trung nghiên cứu về việc hình thành k năng so sánh kích
thƣớc cho trẻ mẫu giáo nhỡ.

1


5. Giả thuyết khoa học

Mức độ hình thành k năng so sánh kích thƣớc của trẻ mẫu giáo nhỡ
chƣa cao. Nếu nghiên cứu và phối hợp sử dụng một số biện pháp hình thành
k năng so sánh kích thƣớc cho trẻ nhƣ: sử dụng tình huống có vấn đề nh m
tạo nhu cầu, tâm thế so sánh cho trẻ; sử dụng hành động mẫu kết hợp với lời
giảng giải nh m trang bị cho trẻ tri thức về phƣơng thức thực hiện so sánh; sử
dụng hệ thống bài tập so sánh nh m hình thành và phát triển k năng so sánh
kích thƣớc cho trẻ; sử dụng hệ thống trò chơi học tập nh m rèn luyện k năng
so sánh kích thƣớc cho trẻ; sử dụng các dạng hoạt động khác của trẻ vào việc
rèn luyện k năng so sánh kích thƣớc cho trẻ trong hoạt động LQVT thì mức
độ hình thành k năng so sánh kích thƣớc ở trẻ đƣợc nâng cao.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của một số biện pháp hình thành k năng so
sánh kích thƣớc cho trẻ mẫu giáo nhỡ.
- Nghiên cứu thực trạng các biện pháp hình thành k năng so sánh kích
thƣớc cho trẻ mẫu giáo nhỡ.
- Đề xuất một số biện pháp nh m hình thành k năng so sánh kích thƣớc
cho trẻ mẫu giáo nhỡ.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm một số biện pháp nh m hình thành k
năng so sánh kích thƣớc cho trẻ mẫu giáo nhỡ qua hoạt động làm quen với
toán đã xây dựng.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- P

ơ

ê

ứ l l ậ

Nghiên cứu các tài liệu (sách, báo, tạp chí…) có liên quan đến đề tài

nghiên cứu để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
- P

ơ

q a

+ Dự giờ các hoạt động học toán có chủ đích và quan sát quá trình thực

2


hiện k năng so sánh kích thƣớc của trẻ mẫu giáo để nghiên cứu mức độ thực
hiện k năng này của trẻ.
+ Quan sát, ghi chép các biện pháp sƣ phạm mà giáo viên mầm non sử
dụng để hình thành k năng so sánh kích thƣớc cho trẻ trong các hoạt động
học toán có chủ đích.
- P

ơ

đề

a

Điều tra b ng phiếu Ankét với các giáo viên mầm non để nắm bắt đƣợc
thực trạng nhận thức của giáo viên về việc hình thành k năng so sánh kích
thƣớc cho trẻ.
-P

ơ

đ

ạ

Đàm thoại với giáo viên mầm non để tìm hiểu nhận thức và những biện
pháp giáo viên sử dụng nh m hình thành k năng so sánh kích thƣớc cho trẻ
trong hoạt động học toán có chủ đích. Đồng thời, tìm hiểu nhu cầu, nguyện
vọng của họ để tìm ra một số biện pháp hình thành k năng so sánh kích thƣớc
cho trẻ đạt hiệu quả hơn.
- P

ơ

ự

Tiến hành thực nghiệm nh m kiểm chứng tính khả thi, tính hiệu quả
của các biện pháp hình thành k năng so sánh kích thƣớc cho trẻ đã xây dựng.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận
văn gồm 2 chƣơng.
C

ơ

1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.

C

ơ

2: Đề xuất một số biện pháp hình thành k năng so sánh kích

thƣớc cho trẻ mẫu giáo nhỡ.

3


NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đặc điểm tâm - sinh lí của trẻ mẫu giáo nhỡ
1.1.1.

đ

l

a

Đây là giai đoạn phát triển mạnh tƣ duy trực quan hình tƣợng. Trẻ có
nhu cầu khám phá các quan hệ phụ thuộc, lập kế hoạch cho các hành động
của mình, vì thế trẻ buộc phải giải quyết các nhiệm vụ b ng cách dựa vào các
biểu tƣợng của sự vật hiện tƣợng. Do đó ở trẻ mẫu giáo nhỡ có khả năng suy
luận song những kết luận mà trẻ đƣa ra thƣờng rất ngây ngô và ngộ ngh nh.
Trẻ mẫu giáo nhỡ chƣa có khả năng tƣ duy tr u tƣợng, trẻ thƣờng dựa
vào những biểu tƣợng đã có và những kinh nghiệm đã trải qua nên trẻ thƣờng
nhầm lẫn giữa thuộc tính bản chất và không bản chất của sự vật hiện tƣợng.
1.1.2.

đ

l

a

* Cơ thể trẻ là một khối thống nhất. Mọi cơ quan mô và tế bào đều
đƣợc liên kết với nhau thành một khối thống nhất trong cơ thể đó là:
- Sự thống nhất trong trao đ i chất và năng lƣợng.
- Sự thống nhất giữa cấu tạo và chức phận.
- Sự thống nhất giữa các cơ quan trong cơ thể.
* Đặc điểm chủ yếu của thời kì này:
- Tốc độ tăng về chiều cao t 5 đến 8cm năm, cân nặng tăng 2kg năm.
Thể chất, trí tuệ, tính khéo léo phát triển hơn nên trẻ hiếu động.
- Hệ cơ quan trong cơ thể dần hoàn thiện và phát triển đặc biệt hệ thần
kinh và hệ tuần hoàn.
- Ở thời kì này trẻ có sự phát triển tốt về sức khỏe, là yếu tố quan trọng
có ảnh hƣởng đến hoạt động nhận thức của trẻ.

4


1.2. Một số vấn đề về kĩ năng so sánh kích thƣớc
1.2.1. K
Khi nói đến k năng chúng ta thƣờng ngh đến các k năng nhƣ k năng
đọc, k năng viết, k năng nói… hay k năng lập kế hoạch, k năng giao tiếp,
k năng t chức… Tuy nhiên, để có một khái niệm đúng đắn về k năng thì
cũng có nhiều ý kiến khác nhau. T các khái niệm đa dạng về k năng của
các nhà tâm lí học và giáo dục học có h i khuynh h

ng quan niệm về k

năng nhƣ sau:
* Khuynh h

ng thứ nhất: Qu n niệm kĩ năng nghiêng về m t kĩ thuật

hành ộng Các tác giả tiêu biểu của khuynh hƣớng này là: V. X. Rudin,
V. A. Krutreski, P. A. Ruđich, Trần Trọng Thủy, Hà Nhật Thăng,….
- Theo V. X. Rudin: K năng là phƣơng thức thực hiện hành động đã
đƣợc con ngƣời nắm vững.
- V. A. Krutreski qu n niệm: K năng là thực hiện một hoạt động nào đó
nhờ sử dụng thủ thuật, những phƣơng thức đúng đắn.
- P. A Ru i h ho rằng: K năng là động tác mà cơ sở của nó là sự vận
dụng vào thực tế các kiến thức đã thu đƣợc để đạt đƣợc kết quả trong một
hình thức hoạt động cụ thể.
- Theo Trần Trọng Th y: K năng là mặt k thuật của hành động,
con ngƣời nắm đƣợc cách thức hành động tức là có k thuật hành động và
có k năng.
- Hà Nhật Thăng coi: K năng là mặt k thuật của hành động, thể hiện
ra các thao tác hành động chứ không chú ý nhiều đến kết quả hành động.
* Khuynh h

ng thứ hai: Các tá giả theo khuynh h

xét kĩ năng thuộ về năng ự

ng này thì xem

on ng ời Đại diện là: Paul Herry, K. K.

Platônôv, G.G. Gôlubev, X. I. Kixegop, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết,
Lê Văn Hồng, Hồ Lam Hồng, Hoàng Phê, Vũ Dũng…

5


- Paul Herry qu n niệm: K năng là khả năng sử dụng tri thức, các
phƣơng pháp, k thuật và thiết bị cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ
nhất định có đƣợc t kinh nghiệm, giáo dục và đào tạo.
- K. K. Platônôv, G. G. Gôlubev ho rằng: K năng là khả năng con
ngƣời tiến hành công việc có kết quả với chất lƣợng cần thiết trong những
điều kiện khác nhau và trong khoảng thời gian tƣơng ứng. Các tác giả này chú
ý tới việc thực hiện kết quả trong k năng.
- Theo X. I. Kixegop: K năng là khả năng thực hiện có hiệu quả hệ
thống hành động phù hợp với các mục đích và điều kiện thực hiện hệ
thống này.
- Theo Từ i n Tiếng Việt

Hoàng Phê năm 1992: K năng là khả

năng tận dụng những kiến thức thu nhận đƣợc trong một l nh vực nào đó vào
thực tế.
- Theo Từ i n t m

họ : K năng là năng lực vận dụng có kết quả

những tri thức về phƣơng thức hoạt động đã đƣợc chủ thể l nh hội để thực
hiện nhiệm vụ tƣơng ứng.
- Ngoài ra, quan niệm của một số tác giả nhƣ : Lê Văn Hồng, Nguyễn

Ánh Tuyết, Hồ Lam Hồng cho r ng: K năng là một năng lực của con ngƣời,
là khả năng con ngƣời thực hiện công việc có kết quả dựa trên cơ sở những tri
thức và kinh nghiệm đã có.
Nhƣ vậy, các tác giả theo khuynh hƣớng này đều xem xét k năng thuộc
về năng lực của con ngƣời. Họ cho r ng k năng của con ngƣời không chỉ đơn
thuần về mặt k thuật mà còn thuộc về năng lực của con ngƣời và khi đánh giá
k năng thực hiện một hành động nào đó phải xem xét đến kết quả thực hiện.
Tóm lại, t việc tìm hiểu các khái niệm về k năng nhƣ trên chúng tôi
thiên về khuynh h

ng thứ h i đó là xem xét kĩ năng thuộ về năng ự

on ng ời T đây chúng tôi quan niệm r ng: Kĩ năng à khả năng on ng ời

6


ó th thự hiện úng một hành ộng nào ó trong thự tiễn dự trên những
hi u biết, tri thứ , kinh nghiệm mà bản th n t h ũy

ợ

1.2.2. So sánh
Theo X. L. Rubinstein: “Hạt nh n

hoạt ộng tr tuệ à á th o tá

t duy: Ph n t h, tổng hợp, so sánh, khái quát hó …” Chính vì thế, so sánh
là một trong những k năng quan trọng thƣờng xuyên diễn ra trong quá trình
hoạt động trí tuệ của con ngƣời. Bởi lẽ, để nhận biết đƣợc cái này giống hay

khác với cái kia thì trong đầu óc của con ngƣời diễn ra quá trình so sánh. Vậy
để hiểu so sánh là gì chúng ta tìm hiểu một số khái niệm cơ bản sau:
- So sánh là nhìn vào cái này mà xem xét cái kia để thấy sự giống nhau,
khác nhau hoặc sự hơn kém.
- So sánh là đối chiếu, xem xét coi cái bên nào hơn, bên nào kém.
- So sánh – một trong những thao tác tƣ duy làm chức năng đối chiếu
các đối tƣợng để phát hiện ra những nét khác nhau giữa chúng.
- Grant Evans coi so sánh là “một cách nhận thức”, “không chỉ để hiểu
những sự khác biệt…, mà còn để thấy những sự tƣơng đồng”.
- Trần Ngọ L n ho rằng: So sánh là thao tác của tƣ duy trong đó chủ
thể tƣ duy dùng trí óc để xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự
vật, hiện tƣợng (hoặc giữa các thuộc tính, các quan hệ, các bộ phận của một
số sự vật, hiện tƣợng).
Bên cạnh đó, theo một số nhà tâm lí học nhƣ: Phạm Minh Hạ , Phạm
Hoàng Gi , Trần Trọng Th y và Nguyễn Qu ng Uẩn thì “so sánh là quá trình
dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không
đồng nhất, sự b ng nhau hay không b ng nhau giữa các đối tƣợng nhận thức”.
Nhƣ vậy, tuy mỗi tác giả đƣa ra một khái niệm khác nhau về so sánh
nhƣng chúng ta nhận thấy r ng tất cả họ đều có chung quan điểm đó là coi so
sánh là sự đối chiếu giữa sự vật này với sự vật kia để tìm sự giống nhau, khác
nhau giữa các sự vật.

7


T các khái niệm trên chúng tôi có thể hiểu: “So sánh à một trong
những kĩ năng qu n trọng

quá trình t duy, nhằm thự hiện hứ năng

em sự vật này ối hiếu v i sự vật ki

tìm sự giống nh u h y khá nh u

á sự vật, hiện t ợng trong thế gi i khá h qu n”
1.2.3. K
Kích thƣớc là một biểu hiện đặc trƣng của vật thể và mỗi vật thể có thể
đo theo 3 chiều: chiều dài, chiều rộng, chiều cao. Tùy theo kích thƣớc của vật
mà ta nói vật đó rộng hay h p, dài hay ngắn, cao hay thấp.
1.2.4. K
T khái niệm về k năng và khái niệm so sánh tôi cho r ng: Kĩ năng so
sánh à khả năng on ng ời vận dụng những hi u biết, tri thứ , kinh nghiệm
bản th n

em sự vật này ối hiếu v i sự vật ki nhằm ph n biệt

húng trong thế gi i khá h qu n
Nhƣ vậy, t đây chúng ta có thể hiểu k năng so sánh của trẻ mẫu giáo
nhỡ trong hoạt động làm quen với toán là: Khả năng mà tr biết vận dụng
những kiến thứ toán họ sơ ẳng ã nắm

ợ

ph n biệt sự giống và khá

nh u về á dấu hiệu toán họ và mối qu n hệ toán họ

ó trong á sự vật,

hiện t ợng xung qu nh tr

1.3. Vai trò của kĩ năng so sánh đối với sự phát triển các quá trình nhận
thức của trẻ mẫu giáo
So sánh là một trong những k năng quan trọng của quá trình nhận thức
nói chung và tƣ duy nói riêng. Không có so sánh thì không có sự nhận thức,
không có hiện tƣợng tƣ duy và không có sự dạy học. Nhờ có so sánh mà con
ngƣời không những tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống và khác nhau của sự
vật, hiện tƣợng mà còn tìm thấy các dấu hiệu không bản chất của chúng.
Với trẻ em, k năng so sánh giúp cho chúng hiểu biết hơn về thế giới
xung quanh, nhận ra sự đa dạng, phong phú mà sự vật, hiện tƣợng xung quanh

8


đem lại cho chúng. Khi diễn ra quá trình so sánh trẻ không chỉ nhận ra các
dấu hiệu bên ngoài mà còn biết đƣợc các dấu hiệu bên trong để tách bạch rạch
ròi sự vật này với sự vật kia. Chính vì thế trí tuệ trẻ ngày càng phát triển, tri
thức đến với trẻ ngày càng phong phú hơn.
- So sánh v i quá trình tri giá , bi u t ợng
So sánh giúp cho chúng ta tri giác sự vật, hiện tƣợng chính xác hơn. Tri
giác là sự phản ánh sự vật, hiện tƣợng cùng toàn bộ các thuộc tính của chúng
trong lúc chúng tác động lên các giác quan của mỗi con ngƣời. Chính nhờ quá
trình so sánh mà các giác quan của chúng ta không bị nhầm lẫn giữa sự vật
này với sự vật kia.
V dụ: Khi nhìn một cái cây chúng ta cảm nhận đƣợc thuộc tính riêng
về: Màu hoa, kiểu dáng (to hay nhỏ, cao hay thấp), kiểu lá… tri giác nó nhƣ
một vật khác biệt với các cây khác ở tất cả các đặc điểm về màu hoa, kiểu
dáng, kiểu lá…
Mặt khác, đối với biểu tƣợng, khi chúng ta nhớ lại các sự vật, hiện
tƣợng thì trong trí óc của chúng sẽ xuất hiện hình ảnh của sự vật đã tri giác
trƣớc đây, hình ảnh này gọi là tri giác biểu tƣợng về sự vật, hiện tƣợng đó.

Nói cách khác biểu tƣợng là hình ảnh còn đọng lại trong trí não của đối tƣợng
nhận thức khi mà các sự vật, hiện tƣợng không còn tác động lên các giác quan
một cách trực tiếp. Trong não bộ của chúng ta ghi lại rất nhiều biểu tƣợng về
sự vật mà chúng ta bắt gặp. Đối với trẻ em cũng vậy, tất cả các sự vật, hiện
tƣợng xung quanh đều mới lạ, hấp dẫn cho nên trong kho trí nhớ của trẻ tồn
tại rất nhiều biểu tƣợng về các sự vật, hiện tƣợng. Để không nhầm lẫn giữa sự
vật này với sự vật kia thì chính quá trình so sánh đã giúp cho con ngƣời thấy
đƣợc sự khác biệt về các biểu tƣợng trong kho trí nhớ.
- So sánh v i sự phát tri n t duy
Tƣ duy là giai đoạn cao nhất của quá trình nhận thức lí tính. Đặc điểm
của giai đoạn nhận thức này là hình thành khái niệm, các phán đoán về sự vật,

9


hiện tƣợng thế giới xung quanh, là sự vận dụng các suy luận trong quá trình
nhận thức; là quá trình phản ánh hiện thực gián tiếp và khái quát, phản ánh
những đặc điểm chung và bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của
hàng loạt sự vật, hiện tƣợng.
V dụ: Nhờ khái niệm và thông qua quá trình tƣ duy mà trẻ em có thể
nhận thức đƣợc hiện tƣợng cầu vồng mặc dù có thể trẻ chƣa đƣợc tri giác hiện
tƣợng này bao giờ. Hoặc mặc dù chƣa đƣợc tham quan Lăng Bác nhƣng qua
lời kể của ngƣời lớn trẻ cũng có thể hình dung đƣợc Lăng Bác nhƣ thế nào.
Sự phát triển tƣ duy của con ngƣời phần lớn nhờ quá trình so sánh.
Thật vậy, so sánh đã dẫn đƣờng và chọn tƣ liệu cho tƣ duy hoạt động, so
sánh giúp cho quá trình tƣ duy loại suy có một giá trị to lớn. Bởi lẽ, để phân
biệt đƣợc sự vật này trong muôn vàn sự vật khác thì phải diễn ra quá trình so
sánh để loại suy những điều không cần thiết nh m đƣa ra một kết quả chính
xác nhất.
Bên cạnh đó so sánh là cơ sở của mọi sự phân hóa, phân loại và hệ

thống hóa các sự vật, hiện tƣợng trong thế giới khách quan. Khi sử dụng so
sánh, con ngƣời nhận biết đƣợc các đặc điểm của mỗi đối tƣợng mới và của
nhóm đối tƣợng, phân loại đƣợc chúng trong thế giới khách quan. Đối với trẻ
mẫu giáo, trên cơ sở các đối tƣợng trẻ l nh hội đƣợc các khái niệm “b ng
nhau”, “nhiều hơn” và “ít hơn”.
Ngoài ra, so sánh còn là chỗ dựa có ý ngh và ngôn ngữ, nó giúp cho sự
phân biệt của con ngƣời trở nên tinh tế, chính xác hơn.
Nhƣ vậy, so sánh có mối liên hệ chặt chẽ với sự phát triển tƣ duy của
con ngƣời nói chung và trẻ em nói riêng. So sánh giúp cho quá trình tƣ duy
chính xác hơn, giúp cho con ngƣời phản ánh đúng đặc điểm bản chất và
không bản chất của sự vật, hiện tƣợng trong thế giới xung quanh.
- So sánh v i sự phát tri n ngôn ngữ:

10


So sánh và ngôn ngữ có mối liên hệ mật thiết với nhau. Chính nhờ quá
trình so sánh giúp cho đứa trẻ có vốn t đa dạng hơn, hiểu ngh a của nhiều t
và biết vận dụng chúng cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể.
So sánh đóng vai trò vô cùng quan trọng trong sự phát triển các quá
trình nhận thức của con ngƣời nói chung và trẻ em nói riêng.
1.4. Những yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành kĩ năng so sánh của trẻ
mẫu giáo nhỡ
* Cá yếu tố khá h qu n:
- Môi tr ờng hoạt ộng: Môi trƣờng hoạt động bao gồm môi trƣờng vật
chất và môi trƣờng tâm lí. Môi trƣờng có ảnh hƣởng lớn đến sự hình thành và
phát triển k năng so sánh kích thƣớc của trẻ. Trẻ tiếp thu tri thức và hình
thành k năng thông qua sự tác động của môi trƣờng, môi trƣờng tạo điều
kiện, nhu cầu, động cơ, phƣơng tiện cho trẻ hoạt động, nếu môi trƣờng không
tạo đƣợc hứng thú cho trẻ hoạt động thì k năng so sánh kích thƣớc không

đƣợc luyện tập, vì vậy mà k năng sẽ không bền vững, n định. Mặt khác, môi
trƣờng tâm lí cũng ảnh hƣởng không nhỏ đến quá trình hoạt động của trẻ, nếu
trẻ hoạt động trong môi trƣờng tâm lí không thoải mái, không an toàn thì quá
trình hoạt động của trẻ không có hiệu quả. Do đó, cần chu n bị tốt về môi
trƣờng tâm lí lẫn môi trƣờng vật chất để trẻ hoạt động với đối tƣợng nh m
hình thành k năng so sánh kích thƣớc.
- Tá

ộng

giáo dụ : Nghệ thuật sƣ phạm của giáo viên có ảnh

hƣởng nhất định đến việc hình thành k năng so sánh kích thƣớc của trẻ. Việc
lựa chọn nội dung, biện pháp, hình thức t chức hoạt động cho trẻ làm quen
với toán để hình thành k năng so sánh kích thƣớc cho trẻ của giáo viên phù
hợp với năng lực phát triển của trẻ sẽ giúp trẻ phát triển k năng này một cách
thuận lợi hơn, ngƣợc lại, các nội dung, biện pháp giáo viên lựa chọn không
phù hợp sẽ kìm hãm sự phát triển k năng so sánh kích thƣớc ở trẻ.

11


* Cá yếu tố h qu n:
- Sự phát tri n t m – sinh

ảm bảo ho việ thự hiện kĩ năng so sánh

k h th
Trẻ em không phải là ngƣời lớn thu nhỏ cho nên sự hoàn thiện về mặt
cấu trúc chức năng của các cơ quan trong cơ thể cũng nhƣ các chức năng

tâm lí của trẻ đều trải qua các giai đoạn phát triển nhất định và hoàn thiện
dần theo lứa tu i. Chính vì thế các yếu tố này ảnh hƣởng đến việc hình thành
và phát triển k năng so sánh kích thƣớc của trẻ. Do đó, để hình thành và
phát triển k năng so sánh kích thƣớc cho trẻ mẫu giáo nhỡ một cách bền
vững, n định cần dựa vào đặc điểm tâm sinh lí của trẻ để đƣa ra các biện
pháp giáo dục phù hợp.
- T nh t h ự họ t ộng

á nh n tr

Để có đƣợc k năng bền vững cần có sự nỗ lực, tích cực của bản thân
trẻ. Trẻ phải tự mình rèn luyện, tự mình hoạt động khám phá, tìm tòi, giáo
viên chỉ là ngƣời hƣớng dẫn, giúp đỡ khi cần thiết thì k năng mới phát triển
thành thạo, thực hiện chính xác, ứng dụng tốt trong mọi trƣờng hợp.
Nhƣ vậy, khi đề ra các biện pháp để hình thành k năng so sánh kích
thƣớc cho trẻ trong hoạt động làm quen với toán chúng ta cần dựa vào các
quá trình hình thành k năng và các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành k
năng ở trẻ.
1.5. Đặc điểm hình thành kĩ năng so sánh kích thƣớc của trẻ mẫu giáo
nhỡ
Trẻ mẫu giáo nhỡ đã tích luỹ đƣợc khá nhiều kinh nghiệm tri giác kích
thƣớc các vật, khả năng cảm nhận, ƣớc lƣợng kích thƣớc của trẻ đã tốt hơn.
Trong quá trình nhận biết, phân biệt kích thƣớc của các vật không chỉ có sự
tham gia tích cực của các giác quan nhƣ: thị giác, xúc giác,… mà còn có sự
kết hợp của các k năng tƣ duy nhƣ: so sánh, phân tích, t ng hợp…

12


Trẻ lứa tu i này đã có khả năng phân biệt đƣợc các chiều đo kích thƣớc

của các vật nhƣ: chiều dài, chiều rộng, chiều cao nếu những chiều đo đó là n i
bật. Trẻ đã nắm đƣợc các t diễn đạt các chiều đo kích thƣớc khác nhau, trẻ
không chỉ thƣờng xuyên sử dụng chúng mà còn sử dụng chúng một cách
chính xác hơn. Trẻ có khả năng nhận biết sự khác biệt về kích thƣớc của 2 - 3
vật có độ chênh lệch nhỏ. Khả năng ƣớc lƣợng kích thƣớc của các vật ngày
càng phát triển ở trẻ dƣới tác động dạy học của ngƣời lớn. Trẻ dễ dàng nắm
đƣợc các biện pháp so sánh giữa các đối tƣợng nhƣ: xếp chồng, xếp cạnh.

13


Tiểu kết chƣơng 1
T việc nghiên cứu, phân tích, t ng hợp và khái quát các nguồn tài liệu
có liên quan đến việc hình thành k năng so sánh kích thƣớc cho trẻ mẫu giáo
nhỡ cũng nhƣ qua việc điều tra thực trạng hình thành nội dung này ở một số
trƣờng mầm non tôi đƣa ra kết luận nhƣ sau:
- Hình thành k năng so sánh kích thƣớc cho trẻ mẫu giáo có ý ngh a
hết sức quan trọng, nó góp phần phát triển trí tuệ cho trẻ, giúp trẻ phân biệt
đƣợc các sự vật, hiện tƣợng trong thế giới khách quan, tìm ra đƣợc sự giống
nhau và khác nhau trong các mối quan hệ toán học, tạo tiền đề cho trẻ học
toán ở trƣờng ph thông.
- K năng so sánh là khả năng con ngƣời vận dụng những hiểu biết, tri
thức, kinh nghiệm của bản thân để đem sự vật này đối chiếu với sự vật kia
nh m phân biệt chúng trong thế giới khách quan. K năng so sánh kích thƣớc
của trẻ mẫu giáo nhỡ trong hoạt động làm quen với toán là khả năng để trẻ
biết vận dụng những kiến thức toán học sơ đ ng đã nắm đƣợc để phân biệt sự
giống và khác nhau về các dấu hiệu toán học và mối quan hệ toán học có
trong các sự vật hiện tƣợng xung quanh trẻ.
- Khi hình thành k năng so sánh kích thƣớc cho trẻ cần chú ý đến các
yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hƣởng đến quá trình hình thành k năng so

sánh ở trẻ.
- Kết quả điều tra thực trạng cho thấy: hầu hết giáo viên mầm non đã
nhận thức đúng đắn sự cần thiết phải hình thành k năng so sánh kích thƣớc
cho trẻ mẫu giáo nhỡ trong hoạt động làm quen với toán. Tuy nhiên, trong
quá trình sử dụng các biện pháp để hình thành thành k năng so sánh kích
thƣớc thì giáo viên chƣa biết cách sử dụng nhƣ thế nào cho hợp lí để đạt hiệu
quả cao. Mặt khác, các biện pháp giáo viên sử dụng để hình thành k năng này
cho trẻ còn nhiều hạn chế, biện pháp lặp đi lặp lại, thiếu linh hoạt, sáng tạo

14


làm cho kết quả hình thành thành k năng so sánh kích thƣớc ở trẻ mẫu giáo
nhỡ chƣa cao.
- Kết quả điều tra mức độ hình thành k năng so sánh kích thƣớc của trẻ
mẫu giáo nhỡ trong hoạt động làm quen với toán dƣới sự tác động của các
biện pháp hiện nay là chƣa cao, tỷ lệ thực hiện k năng so sánh kích thƣớc của
trẻ ở mức trung bình và kém chiếm đa số.
- Những kết luận trên chính là cơ sở lí luận và thực tiễn để tôi làm căn
cứ cho quá trình xây dựng các biện pháp nh m hình thành k năng so sánh
kích thƣớc cho trẻ mẫu giáo nhỡ.

15


Chƣơng 2
ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KĨ NĂNG SO SÁNH
KÍCH THƢỚC CHO TRẺ MẪU GIÁO NHỠ
2.1. Biện pháp hình thành kĩ năng so sánh kích thƣớc cho trẻ mẫu giáo nhỡ
2.1.1. Sử dụng tình hu ng có vấ đề nhằm tạo nhu cầu, tâm thế so sánh

c cho tr
Tình huống có vấn đề là một hoàn cảnh có mâu thuẫn và trẻ phải suy
ngh tích cực để giải quyết mâu thuẫn đó.
2 2 1 1 Mụ

h

- Giúp cho đứa trẻ tích cực, độc lập, chủ động, sáng tạo trong việc tìm
ra phƣơng thức giải quyết mới. Bởi lẽ, tình huống có vấn đề là những mâu
thuẫn bắt buộc đứa trẻ phải giải quyết vấn đề đó lại cần đến một tri thức mới,
cách thức hành động mới chƣa hề biết trƣớc đó.
- Sử dụng tình huống có vấn đề nh m tăng sự hấp dẫn, tạo hứng thú
cho trẻ trong quá trình nhận thức. Trẻ thực hiện nhiệm vụ nhận thức dƣới hình
thức chơi kích thích sự tò mò, ham hiểu biết khám phá những bí n có trong
tình huống đó,
- Tình huống có vấn đề còn giúp cho trẻ đánh giá đƣợc hiểu biết của
mình trong khi tìm kiếm phƣơng thức mới. Trẻ có thể thực hiện phƣơng thức
thử - sai khi tìm kiếm cách giải quyết.
- Mặt khác, khi giải quyết vấn đề đƣa ra, bắt buộc đứa trẻ phải sử dụng
tốt các k năng tƣ duy nhƣ: phân tích, t ng hợp xem có các sự kiện gì cần giải
quyết, so sánh xem cách giải quyết này có phù hợp để giải quyết các sự kiện
trên không…

16


2 2 1 2 Yêu ầu
- Các tình huống có vấn đề đƣa ra phải phù hợp với kinh nghiệm, đặc
điểm nhận thức, đặc điểm tâm sinh lí của trẻ mẫu giáo nhỡ.
- Tình huống đƣa ra phải chứa đựng mâu thuẫn mà bắt buộc đứa trẻ

phải tìm phƣơng thức giải quyết.
- Tình huống đƣa ra phải kích thích trẻ tích cực vận dụng các k năng tƣ
duy nhƣ: phân tích, t ng hợp, so sánh… vào việc giải quyết có vấn đề.
- Các tình huống đƣa ra phải phong phú, đa dạng.
2 2 1 3 Cá h sử dụng
Việc sử dụng tình huống có vấn đề nh m hình thành k năng so sánh
kích thƣớc cho trẻ mẫu giáo nhỡ thƣờng đƣợc tiến hành theo các bƣớc sau:
-B

1: Đặt vấn đề (đƣa ra nhiệm vụ nhận thức)

Đây là bƣớc tạo tình huống có vấn đề do giáo viên đặt ra khi lập kế
hoạch t chức hoạt động làm quen với toán cho trẻ. Giáo viên nêu vấn đề và
nói vấn đề trẻ cần giải quyết.
V dụ 1: Để hình thành k năng so sánh chiều cao hai đối tƣợng giáo
viên tạo tình huống cho trẻ hái quả trên cây, trẻ không hái đƣợc, cô hái quả hộ
trẻ và cô hái đƣợc, vậy tại sao cô hái đƣợc quả mà trẻ không hái đƣợc quả?
V dụ 2: Để hình thành k năng so sánh chiều dài hai đối tƣợng giáo
viên nêu vấn đề: “Hôm nay, bạn Thỏ Trắng tặng lớp chúng mình 2 dải lụa
màu xanh và màu đỏ rất đ p nhƣng cô không biết dải lụa nào dài hơn. Vậy
theo các con chúng ta làm thế nào để biết đƣợc dải lụa nào dài hơn?”
-B

2: Giải quyết vấn ề

tr

Giáo viên nên khuyến khích trẻ tự nêu ra cách giải quyết vấn đề để kích
thích trẻ suy ngh , tìm tòi ra phƣơng thức giải quyết mới trong các tình huống
cụ thể. Ở những tình huống có nhiều mâu thuẫn và khó đối với trẻ (sau khi

khuyến khích, động viên, gợi ý mà thấy chƣa có trẻ nào giơ tay phát biểu ý

17


kiến) giáo viên có thể tự đƣa ra cách giải quyết vấn đề và cho trẻ đánh giá,
thực hiện cách giải quyết đó. Đồng thời, gơi ý, khuyến khích trẻ đƣa ra giải
quyết khác so với cách của cô. Sau khi đã tìm đƣợc các giả thuyết để giải
quyết vấn đề trên thì cô và trẻ cùng nhau chứng minh giả thuyết đó xem thử
đúng hay sai.
V dụ: Với vấn đề đặt ra ở trên, giáo viên mời trẻ nêu ý kiến của mình
để tìm ra dải lụa nào dài hơn dải lụa còn lại. Gọi một trẻ đứng dậy phát biểu
xem dải lụa nào dài hơn? Trẻ có thể phát biểu ngẫu nhiên là dải lụa màu xanh
dài hơn dải lụa màu đỏ. Làm thế nào để chứng minh giả thuyết trẻ nêu ra là
đúng hay sai? Trẻ đề xuất là xếp chồng dải lụa màu xanh lên dải lụa màu đỏ.
-B

3: Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Cô và trẻ cùng thực hiện kế hoạch đã nêu ở trên.
V dụ: Sau khi trẻ đề xuất cách giải quyết vấn đề, cô và trẻ tiến hành
xếp chồng dải lụa màu xanh lên dải lụa màu đỏ.
* L u ý: Trong khi thực hiện, giáo viên nên dùng tay cầm một đầu các
dải lụa và điều chỉnh cho hai dải lụa song song nhau.

-B

4: Kết luận vấn đề

Cô và trẻ cùng thảo luận kết quả vấn đề. Đƣa ra kết luận vấn đề.

V dụ: Sau khi thực hiện cách giải quyết vấn đề đã nêu, cô kết luận:
Nhƣ vậy, giả thuyết mà trẻ nêu ra là đúng vì dải lụa màu xanh dài hơn dải lụa
màu đỏ.
2 2 1 4 Cá mứ

ộ

tình huống ó vấn ề

Để hình thành k năng so sánh kích thƣớc cho trẻ mẫu giáo nhỡ, giáo
viên có thể sử dụng các tình huống có vấn đề với các mức độ sau:

18


- Mứ

ộ 1: Giáo viên đặt ra vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, còn trẻ

làm ngƣời giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên.
- Mứ

ộ 2: Giáo viên đặt vấn đề gợi ý để tìm cách giải quyết vấn đề

với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần thiết. Giáo viên cùng trẻ đánh giá kết quả
giải quyết vấn đề.
- Mứ

ộ 3: Giáo viên cung cấp thông tin để tạo tình huống có vấn đề,

phát hiện vấn đề nảy sinh và tự đề xuất cách giải quyết vấn đề. Giáo viên
cùng trẻ đánh giá kết quả giải quyết vấn đề.
- Mứ

ộ 4: Trẻ tự phát hiện vấn đề trong hoàn cảnh của mình hoặc

trong cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. Trẻ giải quyết vấn đề, tự
đánh giá chất lƣợng, hiệu quả. Giáo viên chỉ có ý kiến b sung khi cần thiết.
2215

iều kiện thự hiện

- Giáo viên phải nắm đƣợc đặc điểm nhận thức, đặc điểm tâm sinh lí
của trẻ và nắm đƣợc vai trò, ý ngh a của việc sử dụng tình huống có vấn đề để
thiết kế các tình huống cho phù hợp với trẻ.
- Giáo viên phải biết thiết kế các hoạt động có sử dụng tình huống tình
huống có vấn đề, đồng thời, các tình huống đƣợc thiết kế nh m mục đích phát
triển và hình thành k năng so sánh kích thƣớc cho trẻ.
- Tình huống thiết kế phải gần gũi với kinh nghiệm của trẻ và bắt buộc
trẻ phải sử dụng các k năng tƣ duy nhƣ: phân tích, t ng hợp, so sánh…
- Giáo viên phải tạo đƣợc cơ hội cho trẻ tự phát hiện và giải quyết tình
huống do cô đƣa ra hoặc tình huống có trong thực tiễn.
- Trẻ phải có vốn tri thức, kinh nghiệm cần thiết để giải quyết tình
huống do đặt ra.
- Chu n bị đầy đủ đồ dùng, đồ chơi, vật liệu cần thiết để đáp ứng tốt
việc giải quyết tình huống.

19