Lí luận dạy học Địa lí

NGUYỄN DƯỢC - NGUYỄN TRỌNG PHÚC

LÍ LUẬN DẠY HỌC
ĐỊA LÍ

1


Lời nói đầu
Trong chương trình đào tạo cử nhân Địa lí của các trường Đại học Sư phạm, phương pháp dạy học môn
Địa lí là môn học quan trọng – môn học nghiệp vụ của giáo viên địa lí. Phương pháp dạy học Địa lí trang
bị cho sinh viên - người giáo viên tương lai hệ thống những tri thức lí luận và kĩ năng giảng dạy bộ môn.
Lí luận dạy học Địa lí mà các bạn đang có trong tay là giáo trình cung cấp cho các bạn những tri thức lí
luận chung về phương pháp dạy học bộ môn Địa lí ở trường phổ thong. Những tri thức lí luận chung này
sẽ soi sang cho việc thực hiện những phương pháp dạy học cụ thể.
Lí luận dạy học Địa lí gồm chín chương:
Chương 1. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu bộ môn phương pháp dạy học Địa lí.
Chương 2. Môn Địa lí trong nhà trường phổ thông.
Chương 3. Hệ thống tri thức địa lí trong nhà trường phổ thông và quá trình nắm tri thức của học sinh.
Chương 4. Vận dụng các nguyên tắc dạy học vào dạy học Địa lí.
Chương 5. Những hình thức tổ chức dạy học Địa lí.
Chương 6. Các thiết bị và phương tiện dạy học Địa lí ở trường phổ thông.
Chương 7. Qúa trình dạy học ở trường phổ thông và các phương pháp dạy học Địa lí.
Chương 8. Việc giảng dạy và chỉ đạo học sinh học tập của giáo viên Địa lí.
Chương 9. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học Địa lí.
Mặc dù các tác giả đã cố gắng trong việc biên soạn để giáo trình đáp ứng được yêu cầu đổi mới “phương
pháp dạy học” hiện nay, song khó có thể tránh khỏi những khiếm khuyết. Các tác giả mong nhận được
những ý kiến đóng góp của các bạn đồng nghiệp để giáo trình được hoàn thiện hơn.
Các tác giả

2

Chương I
ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP
NGHIÊN CỨU BỘ MÔN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ
I. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA MÔN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ
Nhiệm vụ của nền giáo dục phổ thông nước ta hiện nay là phải hình thành cho các thế hệ học sinh những
cơ sở ban đầu quan trong của con người mới mà Đảng và Nhà nước ta đã nhấn mạnh: “cần có ý thức và
đạo đức XHCN, có trình độ văn hóa phổ thông, có hiểu biết kĩ thuật, có kĩ năng lao động cần thiết, có óc
thẩm mĩ và có kiến thức tốt…” để tiếp tục sự nghiệp cách mạng, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Với yêu cầu trên, nhà trường phổ thong chỉ có thể hoàn thành nhiệm vụ một cách có hiệu quả bằng cách
tổ chức các hoạt động giáo dục hợp lí, trong đó hoạt động chính là tổ chức giáo dục thông qua việc giảng
dạy các môn học.
Quá trình dạy học của bất cứ một môn văn hóa nào trong nhà trường đều có lien quan chặt chẽ đến ba
vấn đề: nội dung môn học, hoạt động dạy học của giáo viên (thông qua môn học) và hoạt động của học
sinh (thông qua chương trình, sách giáo khoa và sự giảng dạy của giáo viên).
Trong điều kiện tổ chức của nền giáo dục nước ta hiện nay, việc giáo dục học sinh trong nhà trường chủ
yếu được tiến hành dưới hình thức nội khóa. Khi lên lớp, trong một tiết học, giáo viên phải tiến hành
nhiều hoạt động phức tạp: tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của học sinh như thế nào trong các mối
tác động qua lại giữa thầy và trò; sử dụng các phương pháp dạy học nào để làm cho học sinh nắm vững
được những kiến thức, kĩ năng đã ghi trong chương trình và thể hiện trong sách giáo khoa; cần phải có
những phương pháp nào, với các phương tiện gì để những kiến thức và kĩ năng đó trở thành niềm tin, tình
cảm, năng lực, nói khác đi là nhân cách của mọi học sinh trong lớp? Đây là một quá trình rất phức tạp về
mặt tâm lí – giáo dục xảy ra giữa người với người, giữa giáo viên và học sinh. Tuy nhiên, dù phức tạp đến
đâu thì diễn biến của quá trình đó cũng có tính quy luật. Việc nghiên cứu tính quy luật của quá trình giáo
dục, đào tạo con người thông qua việc giảng dạy các môn văn hóa trong nhà trường là nhiệm vụ của môn
phương pháp dạy học bộ môn. Trong chương trình dạy học ở trường phổ thong có nhiều môn văn hóa
khác nhau, mỗi môn có những đặc điểm riêng bắt nguồn từ tính đặc thù của các khoa học tương ứng, vì
vậy mỗi môn có phương pháp dạy học riêng của mình. Do vậy, để giảng dạy Địa lí có môn Phương pháp
dạy học Địa lí.

Môn Phương pháp dạy học Địa lí được giảng dạy trong khoa Địa lí của các trường Sư phạm. Nó có
nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng những giáo viên tương lai có đầy đủ năng lực làm tốt nhiệm vụ giáo dục một
cách sang tạo và có hiệu quả cao đối với các thế hệ học sinh thong quan môn Địa lí. Như vậy đối tượng

3


nghiên cứu chính của nó là quá trình dạy học môn Địa lí trong nhà trường phổ thông, hay nói một cách
đầy đủ hơn là : “quá trình giáo dục, đào tạo con người mới thông qua hoạt động dạy học của giáo viên làm
cho học sinh nắm vững một khối lượng kiến thức, kĩ năng nhất định ghi trong chương trình học của môn
Địa lí ở nhà trường phổ thông”.
Hoạt động dạy của giáo viên, nếu hiểu theo quan niệm cũ là sự truyền đạt cho học sinh những tri thức
trong sách giáo khoa để họ ghi nhớ và sử dụng mỗi khi cần thiết. Nếu hiểu theo quan niệm mới thì đó là
sự tổ chức và điều khiển một cách tối ưu quá trình lĩnh hội tri thức và hình thành nhân cách của học sinh.
Như vậy, hoạt động của học sinh cũng phải hiểu khác trước, đó là quá trình học sinh cố gắng, tự lực phát
hiện và tự mình tìm ra tri thức mới qua các tài liệu, phương tiện hoc tập dưới sự tổ chức và hướng dẫn của
của giáo viên.
Muốn đạt được kết quả đó, môn Phương pháp dạy học Địa lí phải tìm được mối quan hệ có tính quy luật
giữa ba thành phần: nội dung môn Địa lí trong nhà trường với hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động
học của học sinh nhằm tạo ra những hiệu quả ngày càng cao đối với học sinh về mặt học vấn và phát triển
nhân cách.
Từ những nhiệm vụ trên yêu cầu môn Phương pháp dạy học Địa lí phải giải đáp được hai câu hỏi:
1- Môn Địa lí trong nhà trường phổ thông dạy những nội dung gì? Tại sao lại phải dạy và học những nội
dung đó?
2- Dạy và học như thế nào trong điều kiện thực tế của nhà trường Việt Nam để học sinh có được những
năng lực và phẩm chất của con người mới?
Giải đáp được hai câu hỏi trên tức là giải đáp những vấn đề có liênm quan đến mục đích, đến nội dung,
đến các điều kiện và phương pháp dạy học cụ thể của môn Địa lí.
Để thực hiện những nhiệm vụ đó, môn Phương pháp dạy học Địa lí với tư cách là một khoa học, cần phải
nghiên cứu những vấn đề cụ thể sau:

a) Vị trí, mục đích, yêu cầu của môn Địa lí trong nhà trường ở cấp học, mỗi lớp học.
b) Nội dung của môn Địa lí trong nhà trường, cơ sở lí luận của chương trình, sách giáo khoa, tài liệu
tham khảo cho giáo viên và học sinh.
c) Các hình thức tổ chức, các phương tiện dạy học, các phương pháp dạy và học Địa lí thích hợp với nội
dung khoa học chương trình, với đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh và điều kiện trang, thiết bị của nhà
trường hiện nay.
d) Tác dụng của việc rèn luyện những năng lực và phẩm chất của con người mới qua môn Địa lí.
đ) Những yêu cầu về năng lực chuyên môn và phẩm chất của người giáo viên Địa lí để hoàn thành nhiệm
vụ.
e) Quá trình phát triển và những kinh nghiệm về phương pháp dạy học Địa lí.

4


II. QUAN HỆ GIỮA MÔN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC
1. Quan hệ với Khoa học Địa lí
Mối quan hệ giữa môn Phương pháp dạy học Địa lí với các khoa học khác được thể hiện rõ rệt nhất trong
nội dung của môn học.
Nội dung của mỗi môn học trong nhà trường đều cố gắng phản ảnh những thành tựu mới nhất của khoa
học tương ứng. Môn Địa lí trong nhà trường cũng vậy. Nó cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ
năng địa lí hiện đại nhưng đồng thời phù hợp với tâm lí lứa tuổi, với trình độ nhận thức của học sinh.
Trong nhà trường phổ thong, học sinh được học cả về Địa lí điại cương lẫn Địa lí khu vực, cả về Địa lí tự
nhiên lẫn Địa lí kinh tế - xã hội. Đó là những bộ phận chủ yếu trong cấu trúc của khoa học Địa lí. Ngay cả
một số phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy địa lí cũng được mô phỏng theo những dụng cụ
và phương pháp nghiên cứu khoa học địa lí. Có thể dẫn ra một số ví dụ: các bản đồ và phương pháp sử
dụng bản đồ trong nghiên cứu địa lí được đưa vào nhà trường dưới hình thức một loạt các bản đồ giáo
khoa địa lí và thao tác về kĩ năng bản đồ. Trong việc giảng dạy Địa lí kinh tế - xã hội, các kĩ năng về sử
dụng các loại số liệu thống kê cũng được mô phỏng theo phương pháp nghiên cứu định lượng, một
phương pháp quan trọng trong việc nghiên cứu Địa lí kinh tế - xã hội. Ngay cả phương pháp thực địa của
Khoa học địa lí cũng được phản ảnh vào nhà trường dưới hình thức các cuộc khảo sát, tham quan ngoài

trời ở địa phương v.v…
Như vậy trong chương trình Địa lí ở trường phổ thong, ngào việc lựa chọn nội dung, kiến thức, kĩ năng
còn có cả việc vận dụng các quan điểm và phương pháp đặc trưng nhất của Khoa học địa lí.
2. Quan hệ với các Khoa học Giáo dục, đặc biệt với Lí luận dạy học đại cương
Môn Phương pháp dạy học Địa lí có quan hệ rất chặt chẽ với Khoa học Giáo dục. Nó được phát triển phù
hợp với các quy luật và nguyên tắc do môn Giáo dục học đề ra. Nội dung của môn Địa lí trong nhà trường
được soạn thảo dựa trên cơ sở lí thuyết của nội dung giáo dục phổ thông, hệ thống các phương pháp dạy
học Địa lí và những yêu cầu của chúng phải phù hợp với cách phân loại về phương pháp dạy học theo lí
luận dạy học đại cương. Trình tự tiến hành dạy bài Địa lí cũng phù hợp với những hình thức tổ chức dạy
học chung trong nhà trường. Ngược lại, môn Phương pháp dạy học Địa lí cũng cung cấp cho môn Giáo
dục học những tài liệu cụ thể để khái quát hóa quá trình giáo dục. Môn Lí luận dạy học đại cương cũng
không thể phát triển được nếu không có sự khái quát hóa những quy luật dạy học đặc thù của tất cả các
môn, trong đó có môn Địa lí.
Những năm gần đây, các nhà Giáo dục học đã coi môn Phương pháp dạy học các bộ môn là những môn
học về lí luận dạy học cụ thể. Các quan niệm như vậy trong một mức độ nào đó cũng phản ánh được mối

5


quan hệ của môn này trong hệ thống các khoa học giáo dục. Đặt biệt ngày nay, môn Phương pháp dạy học
bộ môn đã vượt qua được giai đoạn inh nghiệm chủ nghĩa, phát triển được một cơ sở lí luận vững chắc để
trở thành một ngành khoa học thực sự trong hệ thống các ngành Khoa học giáo dục.
3. Quan hệ với Khoa học Tâm Lí học, đặc biệt là môn Tâm lí dạy học
Môn Phương pháp dạy học bộ môn có mối quan hệ hết sức chặt chẽ với môn Tân lí học, bởi vì những tri
thức về các quy luật tâm lí có thể giúp cho việc nghiên cứu các phương pháp giáo dục cũng như giảng dạy
môn học một cách hiệu quả. Trong những năm gần đây, các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy
học Địa lí, các cứ liệu về tâm lí học đã được đánh giá rất cao. Trong cuốn “Phương pháp dạy Địa lí ở
trường phổ thông” (1968) do tập thể các nhà nghiên cứu phương pháp giảng dạy Địa lí Xô viết biên soạn
(A.E.Bibich chủ biên), lần đầu tiên đã có một chương riêng đề cập đến những cơ sở tâm lí và giáo dục
trong việc giảng dạy Địa lí. Đặc biệt, nhiều công trình nghiên cứu và các thành tựu mới về tâm lí sư phạm

của các nhà Tâm lí học trên thế giới trong những năm gần đây đã có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển lí
luận của môn Phương pháp dạy học Địa lí. Mối quan hệ giữa Tâm lí học và môn Phương pháp dạy học
Địa lí cũng được thể hiện cụ thể trong việc vận dụng những quy luật về hoạt động nhận thức theo lứa tuổi
của học sinh để quy định khối lượng kiến thức, kỹ năng, mức độ yêu cầu về tư duy ở từng lớp, từng cấp
học cũng như trong việc tổ chức, điều khiển quá trình lĩnh hội những kiến thức và kĩ năng địa lí của học
sinh.
4. Quan hệ với Lôgic học
Môn Phương pháp dạy học Địa lí còn có mối quan hệ mật thiết với Lôgic học. Do tính logic là bắt buộc
đối với môn học nào, cho nên tuỳ thuộc vào mức độ phát triển của mình, môn Phương pháp dạy học Địa lí
ngày càng gắn bó chặt chẽ với Lôgic. Những quy luật của Lôgic học đã sử dụng cụ thể vào việc xây dựng
hệ thống khái niệm và kĩ năng địa lí trong chương trình các lớp, trong nội dung sách giáo khoa và cả trong
nghiên cứu, đề ra các phương pháp, biện pháp dạy học địa lí thích hợp nhất.
Tâm lí học và Lôgic học đều là những khoa học về tư duy, nhưng nếu Tâm lí học chú trọng vào việc
nghiên cứu đặc điểm tư duy cụ thể của học sinh theo lứa tuổi thì Lôgic học lại chú trọng vào việc nghiên
cứu cách thức tư duy cụ thể của học sinh như thế nào cho đúng đắn.
Những mối quan hệ giữa môn Phương pháp dạy học Địa lí và các khoa học nói trên có thể tóm tắt bằng
sơ đồ sau:

Tâm lí
học dạy
học

Hệ
thống
các
khoa
Phương
học Địa
pháp
lí

dạy học
Địa lí
Lôgic6
học

Lí luận
dạy
học đại
cương


Hình 1: Mối quan hệ giữa Phương pháp
dạy học Địa lí và các khoa học khác
Như vậy, muốn xem xét một kết luận về phương pháp dạy học địa lí, chúng ta không thể không chú ý
đến những mối quan hệ với các khoa học khác.
III. NHỮNG PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU MÔN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ
Người giáo viên địa lí muốn thành công trong công tác giảng dạy của mình thì ngoài việc phải nắm vững
kiến thức và kĩ năng địa lí, họ cần phải nắm được phương pháp giảng dạy bộ môn và biết cách nghiên cứu
những vấn đề có liên quan đến lĩnh vực này. Điều đó rất cần thiết để đánh giá được những công việc của
chính mình, học tập kinh nghiệm của người khác, đồng thời phát huy được hết năng lực sáng tạo của bản
than trong công tác chuyên môn.
Công tác nghiên cứu lĩnh vực giảng dạy môn học ngày nay không còn là việc riêng của các cán bộ
chuyên môn trong lĩnh vực nghiên cứu mà còn là công việc sáng tạo của đông đảo các giáo viên trực tiếp
giảng dạy trên lớp.
Muốn nghiên cứu phương pháp dạy học trong lĩnh vực các môn học, trước hết phải dựa vào phương pháp
luận bộ môn, vào các vấn đề lí luận dạy học đại cương, vào cơ sở duy vật biện chứng và duy vật lịch sử.
Nếu không nắm vững quan điểm nói trên thì người nghiên cứu không thể hiểu được một cách sâu sắc đối
tượng cũng như không thể lựa chọn, xử lí được các tài liệu khoa học một cách đúng đắn để đưa vào nội
dung giảng dạy và học tập trong nhà trường.
Trong việc nghiên cứu các đề tài khoa học giáo dục (trong đó có các đề tài về phương pháp dạy bộ môn),

người ta thường vận dụng các phương pháp nghiên cứu thuộc hai nhóm sau đây:
1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu phương pháp dạy học địa lí cũng như phương pháp dạy học
các môn học khác, người ta thường sử dụng phổ biến một số phương pháp lí thuyết (cũng gọi là quan điểm
tiếp cận) như: phương pháp phân tích hệ thống - cấu trúc, phương pháp phân loại, phương pháp lịch sử
v.v…
Nội dung chủ yếu của phương pháp phân tích hệ thống - cấu trúc là đem đối tượng được nghiên cứu,
xem xét nó trong một hệ thống hoàn chỉnh gồm có những yếu tố có lien quan với nhau theo một cấu trúc
chặt chẽ.
Trong cấu trúc đó, mối quan hệ và tác động tương hỗ giữa các yếu tố được đặc biệt chú ý, chẳng hạn: khi
nghiên cứu quá trình dạy học Địa lí (đối tượng của môn Phương pháp dạy học Địa lí), người ta phải
nghiên cứu toàn bộ những mối quan hệ giữa hoạt động của thầy và trò (tức là giữa hoạt động dạy và học),

7


giữa việc nắm tri thức địa lí và phát triển nhân cách của học sinh, giữa mục tiêu và nội dung của môn Địa
lí với các hình thức tổ chức, các phương pháp kể cả các phương tiện dạy học địa lí v.v…
Nếu sử dụng phương pháp phân loại thì trước hết người nghiên cứu cần tập hợp tất cả những đối tượng
và hiện tượng cần nghiên cứu, rồi so sánh, phân loại theo các dấu hiệu đặc trưng. Ví dụ: khi nghiên cứu
vấn đề dạy học Địa lí, trước tiên người ta tập hợp tất cả các yếu tố về nội dung lại, rồi phân chúng ra các
thành phần như: các loại kiến thức (lí thuyết, thực tiễn hay tự nhiên, kinh tế - xã hội v.v…), các loại kĩ
năng (kĩ năng bản đồ, kĩ năng sử dụng các dụng cụ đo đạc…), các mô hình sang tạo v.v…rồi sau đó mới
nghiên cứu chúng theo từng loại. Các vấn đề về phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học
v.v…cũng đều phải được tiến hành phân loại cụ thể. Sự phân loại cũng còn được vận dụng cho các kiểu
hoạt động nhận thức của học sinh: các kiểu bài, kiểu tiết lên lớp v.v…
Trong khi nghiên cứu phương pháp dạy học địa lí, một phương pháp thường được sử dụng nữa là
phương pháp toán học. Giá trị của nó không chỉ giới hạn trong việc tính toán (xử lí hang loạt các số liệu về
thực nghiệm v.v…) mà chủ yếu là giải thích và làm rõ những mối quan hệ qua lại phức tạp và những quy
luật trong các vấn đề dạy học Điạ lí dựa trên các số liệu đã xử lí và những mối quan hệ có tính định lượng

giữa tâm, sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh v.v…
2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu thực tiễn chủ yếu là khai thác những tài liệu, những kinh nghiệm cụ thể, có thực đã xảy ra ở
các trường, với mục đích ghi lại và làm sáng tỏ những vấn đề đã diễn ra trong các điều kiện và hoàn cảnh
thực tế. Các phương pháp này có giá trị lớn trong việc hoàn thiện các dự thảo chương trình và sách giáo
khoa, vạch ra cách thức bồi dưỡng giáo viên, tổng kết và phổ biến các kinh nghiệm dạy học mới v.v…
Những phương pháp nghiên cứu thực tiễn thường được sử dụng là: quan sát quá trình dạy học trên lớp,
điều tra giáo viên và học sinh, nghiên cứu các sổ điểm của lớp, giáo án của giáo viên, tiếp xúc, trao đổi với
giáo viên, học sinh và tiến hành các bài kiểm tra, tổng kết kinh nghiệm v.v…
Thường thì các phương pháp này được phối hợp với nhau, được sử dụng tuỳ theo mục đích và nhu cầu
cần thiết tìm hiểu, ví dụ: nếu cần nắm trình độ kiến thức và kĩ năng địa lí của học sinh thì cần tiến hành
kiểm tra đồng thời cũng có thể phối hợp với việc quan sát trên lớp, điều tra trong giáo viên và học sinh,
nghiên cứu tài liệu, sổ điểm của lớp, sau đó đặt kế hoạch và chuẩn bị chu đáo trình tự các công việc phải
làm như: dự những giờ nào trên lớp hoặc soạn ra các câu hỏi kiểm tra nào cho học sinh v.v…
Trong các phương pháp thực tiễn, quan trọng nhất là phương pháp thực nghiệm sư phạm, phương pháp
này thường được tiến hành để tìm ra những kinh nghiệm dạy học mới, xác định xem nôịu dung của
chương trình hoặc tài liệu giáo khoa có phù hợp với trình độ của học sinh không, hoặc đánh giá cách tiến
hành một phương pháp, hiệu quả của một đồ dung dạy học mới (một loại bản đồ chẳng hạn…) trong quá
trình dạy học v.v…

8


Khi tiến hành thực nghiệm, người nghiên cứu cần phải suy nghĩ kĩ về giả thuyết đặt ra, về những vấn đề
cần kiểm tra để chứng minh kết quả. Đối với những đề tài nghiên cứu về phương pháp, giả thuyết đặt ra
thường nhằm vào tính hợp lí cũng như tính hiệu quả của những cải tiến về trình tự tiến hành, về cách thức
hướng dẫn học sinh cũng như về các phương tiện dạy học.
Một điều cần thiết để tiến hành thực nghiệm là: tài liệu biên soạn để dạy thử phải phù với giả thuyết đề ra
(giáo án, bài tập, câu hỏi kiểm tra v.v…)
Tiêu chuẩn chính để đánh giá những đề xuất về phương pháp giảng dạy (hoàn thiện nội dung, phương

pháp và đồ dung dạy học…) là kết quả thể hiện ở việc học sinh nắm vững kiến thức và kĩ năng, ở sự phát
triển hứng thú và mức độ hoạt động tự giác của họ, bởi vậy trong quá trình thực nghiệm cần phải có
những biện pháp kiểm tra để đo những tiến bộ đó.
Một hình thức khá phổ biến trong việc tổ chức dạy thực nghiệm là có các lớp đối chứng dạy song song
bên cạnh các lớp thực nghiệm. Trong các lớp thực nghiệm, việc giảng dạy được tiến hành theo các phương
án phù hợp với giả thiết, còn trong các lớp đối chứng, việc giảng dạy vẫn tiến hành một cách bình thường
không có gì thay đổi. Một điểm cần lưu ý là học sinh ở các lớp thực nghiệm phải được chọn lọc sao cho
các em có trình độ và khả năng nhận thức tương tự như học sinh ở các lớp đối chứng. Ngoài ra, sự đồng
đều về nền nếp, kỉ luật học tập ở các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng cũng là một điều kiện đáng chú ý,
tuy không phải là điều kiện cơ bản.
Hiện nay, trong việc nghiên cứu phương pháp dạy học nói chung, phương pháp thực nghiệm sư phạm
được coi là phương pháp đáng tin cậy nhất vì những kết quả thu được đã trải qua quá trình kiểm chứng, do
đó các kết luận rút ra thường có giá trị thực tiễn và tính thuyết phục cao.
Thông thường các phương pháp nghiên cứu thực tiễn và nghiên cứu lí thuyết được sử dụng có quan hệ
chặt chẽ với nhau. Bất cứ một lí luận khái quát nào về mặt lí thuyết cũng phải dựa trên những sự kiện thực
tiễn. Ngược lại, bất cứ một kết luận thực tiễn nào cũng đều cũng phải dựa trên những giả định về mặt lí
thuyết.
Câu hỏi thảo luận
1. Bộ môn Phương pháp dạy hoc Địa lí có phải là một môn khoa học không? Tại sao?
2. Tại sao người ta xếp môn Phương pháp dạy học Địa lí vào hệ thống các khoa học Giáo dục trong khi nó
có mối lien hệ chặt chẽ với cả hệ thống khoa học Giáo duc và hệ thống khoa học Địa lí?
3. Anh (chị) nhận thức như thế nào về nhiệm vụ đề ra cho môn Phương pháp dạy học Địa lí?

9


Chương II
MÔN ĐỊA LÍ TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG
I. KHOA HỌC ĐỊA LÍ VÀ MÔN ĐỊA LÍ TRONG NHÀ TRƯỜNG
Trong hệ thống các ngành khoa học. Địa lí là một trong những ngành có lịch sử phát triển khá lâu đời, nó

được hình thành ngay từ thời Cổ đại. Vai trò của nó đã được khẳng định nhờ những đóng góp lớn lao
trong việc tìm hiểu, nhận thức thế giới qua nhiều thời đại, nhất là trong những thập niên gần đây trong
việc sử dụng, cải tạo và bảo vệ môi trường, phù hợp với các quy luật của tự nhiên và xã hội.
Cũng như một số ngành khoa học khác, quá trình phát triển của nó đã trải qua nhiều bước thăng trầm.
Cho đến nay, đối tượng, nhiệm vụ của Khoa học Địa lí tuy vẫn còn nhiều tranh cãi nhưng những tài liệu
do nó tích luỹ được vẫn luôn luôn là vũ khí lợi hại để chống thiên tai, cải thiện, bảo vệ thiên nhiên và góp
phần vào việc đẩy mạnh nền sản xuất của xã hội.
Khoa học Địa lí ngày nay đã trở thành một hệ thống gồm nhiều ngành khoa học có đối tượng và nhiệm
vụ khác nhau, trong đó có hai ngành chủ yếu là: Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế - xã hội (cũng có một số
tài liệu địa lí tách Địa lí kinh tế - xã hội ra hai ngành: Địa lí nhân văn và Địa lí kinh tế- chính trị). Hai
ngành này tuy có mục đích, đối tượng và phương pháp nghiên cứu không hoàn toàn giống nhau nhưng
chúng không thể tách rời nhau, vì cùng có đối tượng nghiên cứu chung về mặt không gian là “sự tổ chức
lãnh thổ các cấp” (I’ organization de I’ escape terrestre à toutes les échelles; theo trường phái địa lí Pháp)
hoặc chính bản than các cấp lãnh thổ có quy mô to, nhỏ khác nhau (theo trường phái địa lí các nước
XHCN trước đây).
Tương ứng với Khoa học ĐIạ lí, môn Địa lí trong nhà trường phổ thong hiện nay được coi là một trong
những môn văn hoá cơ bản trong chương trình học ở tất cả các nước trên thế giới và việc giảng dạy Địa lí
trong nhà trường phổ thong cũng không nhằm mục đích đào tạo các chuyên gia mà chỉ giúp cho học sinh
hiểu được htế giới xung quanh để làm những người công dân tốt trong xã hội.

10


Ở nước ta, ngay từ thời Pháp thuộc, môn Địa lí cũng đã được dạy ở bậc tiểu và bậc Trung học. Từ đó đến
nay, Địa lí vẫn được coi là một môn học có chương trình, có sách giáo khoa riêng từ cấp Trung học trở
lên.
Trong những năm gần đây, với khuynh hướng giảm bớt môn học ở các lớp dưới, môn Địa lí trong
chương trình cấp Tiểu học của nước ta lúc đầu được kết hợp vào môn Tập đọc dưới hình thức các bài Tập
đọc về Lịch sử và Địa lí. Sau đó, khi thực hiện chương trình Cải cách giáo dục (năm 1981), phần kiến thức
địa lí lại được tích hợp với các kiến thức về lịch sử và khoa học thành môn Tự nhiên và Xã hội. Ở các lớp

4 – 5, các kiến thức địa lí, lịch sử và khoa học trong môn Tự nhiên và Xã hội lại được tách ra thành ba
phần có sách giáo khoa riêng. Ở cấp trung học, các môn ĐIạ lí và Lịch sử vẫn là những môn riêng, nhưng
chúng được ghép chung với nhau thành một phân môn Sử - Địa.
Hiện nay, trên thế giới đang phổ biến khuynh hướng tách môn Địa lí truyền thống thành hai bộ phận: bộ
phận Địa lí khu vực (Địa lí các nước, trong đó có Địa lí Tổ quốc) được giữ lại trong môn Địa lí thuộc
nhóm các khoa học xã hội, Địa lí tự nhiên đại cương được bổ sung them các kiến thức về thiên văn, địa
chất, địa vật lí, địa hoá học v.v…trở thành môn Địa học hay Khoa học Trái Đất thuộc nhóm các Khoa học
tự nhiên.
Trong chương trình phổ thông ở nhiều nước phương Tây, những kiến thức về Địa lí ở cả hai bậc Tiểu
học và Sơ trung (tương đương Trung học cơ sở) đều được tích hợp với các kiến thức về Lịch sử, Giáo dục
công dân và Xã hội học trong một môn chung là Khoa học xã hội, các kiến thức về Địa học thì được tích
hợp với các kiến thức về Lí, Hoá, Sinh trong môn Khoa học tự nhiên. Chỉ đến Cao trung (tương đương
trung học phổ thong), môn Địa lí và Địa học mới trở thành các môn học riêng trong chương trình phân
ban.
Ở nước ta, môn Địa lí theo truyên thống đến nay vẫn gồm cả ba mảng: Địa lí đại cương, Địa lí thế giới và
Địa lí Việt Nam, bao gồm tự nhiên và kinh tế - xã hội.
Do tính chất của môn Địa lí vừa có những kiến thức về tự nhiên, vừa có những kiến thức về xã hội, cho
nên từ trước đến nay nó đã gây nhiều khó khăn, phức tạp trong việc sắp xếp, phân loại các môn học. Có
lúc, có chỗ nó được xếp vào các nghành Khoa học tự nhiên nhưng cũng có lúc, có chỗ, nó lại được xếp
sang các ngành Khoa học xã hội. Tính chất không rõ rang đó đã gây nhiều phiến phức cho việc đào tạo
giáo viên cũng như công tác quản lí, chỉ đạo ở các trường, các Sở Giáo dục và Đào tạo.
II. ĐIỂM GIỐNG VÀ KHÁC NHAU GIỮA KHOA HỌC ĐỊA LÍ VỚI MÔN ĐỊA LÍ TRONG NHÀ
TRƯỜNG
Giữa Khoa học Địa lí và môn Địa lí trong nhà trường tuy có mối quan hệ rất chặt chẽ, nhưng vẫn có
những sự khác biệt.
1. Hệ thống Khoa học Địa lí trong nhà trường

11

Hiện nay Khoa học Địa lí vẫn được coi là một hệ thống gồm có hai ngành khoa học: Địa lí tự nhiên và
Địa lí kinh tế - xã hội. Hai ngành đó đã được phản ánh trong chương trình môn Địa lí học ở nhà trường.
Chương trình này gồm cả hai phần: Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế - xã hội. Trong Địa lí tự nhiên, học
sinh được học những tri thức cơ sở về cả Địa lí tự nhiên đại cương lẫn Địa lí tự nhiên các khu vực. Trong
Địa lí kinh tế - xã hội, học sinh được học những tri thức về Địa lí kinh tế - xã hội đại cương và Địa lí kinh
tế - xã hội khu vực.
Toàn bộ những tri thức được chọn lọc, dạy trong nhà trường phổ thông nói chung đều được sắp xếp theo
tính chất khoa học của địa lí: Địa lí tự nhiên học trước, địa lí kinh tế - xã hội, các yếu tố đại cương được
cung cấp làm cơ sở cho Địa lí khu vực.
Những quan điểm, những học thuyết đúng đắn trong Khoa học Địa lí, đương nhiên sẽ được thể hiện
trong nội dung chương trình, trong sách giáo khoa cũng như trong phương pháp dạy học ở nhà trường.
Một số phương pháp nghiên cứu của Khoa học Địa lí luôn được sử dụng trong quá trình day học. Chẳng
hạn như: phương pháp bản đồ, phương pháp phân tích các số liệu thống kê, phương pháp so sánh, phương
pháp thực địa v.v…Những phương pháp này thể hiện rõ rệt tính chất của bộ môn nên chúng được coi là
những phương pháp đặc trưng của bộ môn.
2. Điểm khác biệt giữa Khoa học Địa lí và môn Địa lí trong nhà trường
Điểm khác biệt quan trọng nhất giữa Khoa học Địa lí và môn Địa lí trong nhà trường là về mặt mục tiêu
và nhiệm vụ mà chúng nhằm đạt tới. Một bên nhằm tới chân lí khoa học, một bên thì nhằm tới việc giáo
dục thế hệ trẻ. Nếu Khoa học Địa lí có nhiệm vụ chủ yếu là nghiên cứu, tìm ra những chân lí mới, phát
hiện ra những quy luật địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế - xã hội, giải thích sự phân hoá lãnh thổ ở các cấp
quy mô khác nhau thì môn Địa lí trong nhà trường lại có nhiệm vụ chọn lọc và giảng dạy những tri thức,
chân lí đã được tìm ra và được thừa nhận. Đồng thời, môn Địa lí trong nhà trường còn có nhiệm vụ phải
rèn luyện cho học sinh một loạt các kĩ năng, kĩ xảo giúp cho học sinh có khả năng vận dụng tri thức địa lí
một cách có hiệu quả vào thức tiễn cuộc sống.
Môn Địa lí trong nhà trường còn khác với Khoa học Địa lí về phạm vi và khối lượng tri thức. Khoa học
Địa lí có một phạm vi tri thức vô cùng rộng lớn và phong phú. Khối lượng tài liệu đó không ngừng được
mở rộng và tăng lên rất nhanh. Đương nhiên, không thể đưa toàn bộ khối lượng tri thức đó vào nhà trường
để giảng dạy cho học sinh mà chỉ cần lựa chọn những kiến thức và kĩ năng cơ bản nhất, phù hợp với mục
tiêu đào tạo của nhà trường nói chung, của từng cấp học nói riêng và phù hợp với trình độ nhận thức của
từng lứa tuổi học sinh. Trong khi xác định phạm vi, khối lượng, chiều sâu và mức độ chính xác của tri

thức, phải chú ý đến tính chất phổ thông của nhà trường và thời gian giành cho môn học trong kế hoạch
giảng dạy.
Về mặt này có sự phân biệt rõ rang ranh giới việc đào tạo ở các trường phổ thông và các trường chuyên
nghiệp.

12


Những tri thức dạy ở các trường phổ thông, chủ yếu nhằm giúp cho học sinh học tập có kết quả và khi
trường thành, họ làm tốt nhiệm vụ của người công dân, người lao động có văn hoá trong xã hội. Còn
những kiến thức và kĩ năng dạy ở trường chuyên nghiệp chủ yếu là giúp cho học sinh có được một trình
độ hiểu biết chuyên môn nhất định về ngành nghề được đào tạo.
Môn Địa lí trong nhà trường còn có trình tự sắp xếp các tài liệu trước sau, ngang dọc khác với Khoa học
Địa lí. Trình tự đó trong khoa học được xác định thuần tuý bởi logic của bản than khoa học, còn trình tự
sắp xếp tài liệu trong môn học ở trường phổ thông thì chủ yếu lại dolôgic nhận thức và đặc điểm tâm lí,
sinh lí học sinh quyết định. Ví dụ: trong Khoa học Địa lí, hai ngành khoa học Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh
tế - xã hội được phân biệt rất rõ rang, nhưng trong nhà trường phổ thông, có khi sự phân biệt quá rành rẽ
đó lại không cần thiết đối với các học sinh nhỏ tuổi.

III. VỊ TRÍ, CHỨC NĂNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA MÔN ĐỊA LÍ TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ
THÔNG
Trong đường lối phát triển kinh tế - xã hội của Đảng (dự thảo cương lĩnh xây dựng CNXH trong thời kì
quá độ) đề ra năm 1991 có ghi rõ: “Giáo dục là sự nghiệp đào tạo và xây dựng con người vừa phục vụ
nhiệm vụ kinh tế - xã hội trước mắt, vừa chuẩn bị cho đất nước bước vào những giai đoạn phát triển lâu
dài” và :nhiệm vụ trung tâm của giáo dục là đào tạo thế hệ trẻ thành những người lao động có ý thức làm
chủ, có tri thức, thành thạo nghề nghiệp và có thái độ lao động tích cực, sáng tạo…”
Đó là nhiệm vụ nặng nề, phức tạp, đòi hỏi mỗi môn học trong nhà trường phổ thông phải dựa vào đặc
trưng bộ môn để xác định rõ vị trí, chức năng và nhiệm vụ của mình trong nhiệm vụ chung. Cũng như tất
cả các môn học khác, môn Địa lí phải góp phần giáo dục và đào tạo những người công dân tương lai, phù
hợp với yêu cầu xã hội.

1. Môn Địa lí, có khả năng cung cấp cho học sinh một khối lượng tri thức phong phú về tự nhiên,
về kinh tế - xã hội và những kĩ năng, kĩ xảo
- Môn Địa lí cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về tự nhiên, về dân cư, về chế độ xã hội
và về các hoạt động kinh tế của con người ở khắp nơi trên Trái Đất.
- Qua bức tranh toàn cảnh về tự nhiên và kinh tế - xã hội của các lãnh thổ khác nhau, học sinh sẽ nắm
được và biết cách giải thích các hiện tượng, các mối quan hệ đã tạo nên những sự thay đổi và phát triển
trong môi trường tự nhiên cũng như trong nền kinh tế, xã hội, đặc biệt là trong giai đoạn chuyển hướng
kinh tế của đất nước ta hiện nay.
- Môn Địa lí cũng trang bị cho học sinh một số kĩ năng, kĩ xảo để học sinh vận dụng các kiến thức của
khoa học địa lí vào thực tiễn, làm quen với các phương pháp nghiên cứu, quan sát, điều tra, làm việc với

13


bản đồ, với các số liệu thống kê kinh tế v.v…để sau này các em không bỡ ngỡ trước những hoạt động
phức tạp và đa dạng của cuộc sống.
2. Môn Địa lí bồi dưỡng cho học sinh một thế giới quan khoa học và những quan điểm nhận thức
đúng đắn
Như chúng ta đã biết, Địa lí là một môn học có tính tổng hợp. Nó nghiên cứu những vấn đề rất phức tạp
về mặt không gian lãnh thổ, trong đó các yếu tố thành phần gắn bó chặt chẽ với nhau, tác động lẫn nhau.
Trong quá trình học tập Địa lí, học sinh luôn luôn phải tìm hiểu các mối liên hệ giữa những sự vật, hiện
tượng trong quá trình phát triển và biến đổi không ngừng của chúng. Những kiến thức đó góp phần đắc
lực vào việc hình thành cho học sinh thế giới quan duy vật biện chứng.
Việc học tập Địa lí cũng dần dần làm cho học sinh nhận thức được vai trò của tự nhiên, con người trong
các hoạt động kinh tế- xã hội trên lãnh thổ. Tự nhiên chỉ chứa đựng những khả năng tiềm tàng còn việc
khai thác chúng được nhiều hay ít, hợp lí hay không là do con người, do trình độ công nghệ, kĩ thuật và do
phương thức sản xuất quyết định. Môn Địa lí như vậy là đã góp phần bồi dưỡng cho học sinh quan điểm
duy vật lịch sử, duy vật kinh tế, tư duy sinh thái v.v…
3. Môn Địa lí hình thành cho học sinh nhân các con người mới trong xã hội
Môn Địa lí, nhất là Địa lí Việt Nam, có nhiều khả năng làm cho học sinh hiểu rằng: đất nước ta trước đây

đã bị bóc lột, kìm hãm và tàn phá trong chiến tranh như thế nào, đời sống của nhân dân ta vì đâu mà nghèo
khó v.v…Hiểu được như vậy, các em sẽ càng có quyết tâm lao động, xây dựng đất nước, càng thêm cảnh
giác để bảo vệ Tổ quốc, bảo vệ những thành quả lao động của mình. Như vậy, môn Địa lí không chỉ giáo
dục cho học sinh long yêu nuớc, thái độ lao động nhiệt tình nói chung mà còn bồi dưỡng cho các em ý
thức làm chủ, long mong muốn góp phần làm cho đất nước, quê hương giàu đẹp.
Tuy nhiên, khi học Địa lí Việt Nam, không phải chúng ta chỉ nói đến những thuận lợi, những viễn cảnh
tươi đẹp mà còn phải nói đến những khó khăn về tự nhiên cũng như về kinh tế - xã hội đang cản trở bước
tiến của chúng ta. Các khó khăn đó bắt nguồn từ nhiều nguyên nhân: một xã hội cũ với nền kinh tế lạc
hậu, trình độ khoa học kĩ thuật chưa phát triển, nền nông nghiệp còn lệ thuộc vào tự nhiên, việc khai thác
sử dụng tài nguyên còn yếu, gây nhiều lãng phí, năng suất lao động còn thấp, trình độ quản lí kinh tế - xã
hội còn yếu, kém…
Những vấn đề đó sẽ làm cho học sinh nhận thức được trách nhiệm của mình, một mặt có quyết tâm ra
sức học tập nghiên cứu khoa học, kĩ thuật để chuẩn bị cho ngày mai, mặt khác có thái độ không khoan
nhượng đối với các hành động tiêu cực, đặt quyền lợi cá nhân lên trên lợi ích của xã hội v.v…
Qua môn Địa lí, học sinh cũng sẽ nhận thức được rằng: ngày nay nhân dân lao động ở nhiều nước trên
thế giới còn nhiều khó khăn. Họ đều muốn có một cuộc sống ấm no, hạnh phúc, không bị cường quyền áp
bức, bóc lột…Thông cảm với những nguyện vọng đó, các em sẽ đồng tình với cuộc đấu tranh gian khổ
của nhân dân lao động trên thế giới để giành độc lập, giành các quyền dân chủ, tiến bộ và tự do. Đó chính

14


là tình cảm đoàn kết giữa nhân dân lao động quốc tế không phân biệt dân tộc, màu da v.v…Tất cả các
nhận thức, tình cảm nói trên là những yếu tố cơ bản góp phần hình thành nhân cách con người mới
XHCN.
Câu hỏi thảo luận
1. Nêu vị trí và vai trò của môn Địa lí trong nhà trường phổ thông. Môn Địa lí trong nhà trường và Khoa
học Địa lí có những gì khác nhau và giống nhau về mục đích, nội dung?
2. Vì sao Địa lí lại là một môn học cần thiết không thể thiếu trong chương trình học ở trường phổ thông?
Nó có khả năng giáo dục những năng lực và phẩm chất gì cho thế hệ trẻ?

3. Theo ý kiến anh (chị) thì môn Địa lí xếp vào hệ thống các khoa học tự nhiên hay xã hội? Lí do?
4. Nêu mối liên hệ giữa môn Địa lí và các môn học khác được giảng dạy trong nhà trường phổ thông.

Chương III
HỆ THỐNG TRI THỨC ĐỊA LÍ TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG
VÀ QUÁ TRÌNH NẮM TRI THỨC CỦA HỌC SINH
I. HỆ THỐNG TRI THỨC ĐỊA LÍ TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Các tri thức Địa lí được dạy trong nhà trường phổ thông gồm có một hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo
địa lí được lựa chọn trong hệ thống tri thức của Khoa học Địa lí và được sắp xếp theo một trình tự nhất
định, nhằm cung cấp một dung lượng kiến thức và giáo dục học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường
phổ thông.
Tuy nhiên, nội dung môn Địa lí dạy trong nhà trường phổ thông không phải là sự tóm tắt nội dung tri
thức của Khoa học Địa lí. Nó là một phần của nội dung giáo dục phổ thông, bởi vì ngoài những tri thức
địa lí nó còn bao gồm nhiều tri thức khác giúp cho việc học tập Địa lí của học sinh đạt hiệu quả.
Việc xác định nội dung môn Địa lí dạy trong nhà trường chủ yếu phải là nhiệm vụ của các nhà phương
pháp dạy học Địa lí, bởi vì khi xác định nội dung môn học họ phải trả lời được những câu hỏi sau:
+ Nội dung môn Địa lí cần có những vấn đề gì, phục vụ cho mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông?
+ Với kế hoạch dạy học đã xác định, cần lựa chọn những tri thức địa lí nào để có được một nội dung học
vấn tối ưu?
+ Những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo địa lí đưa vào nội dung môn Địa lí như thế nào là thích hợp với tâm,
sinh lí lứa tuổi của học sinh?

15


Rõ ràng những vấn đề này mang nhiều tính lí luận dạy học phổ thông hơn là tính chất khoa học địa lí
(AV.Đarinxki).
Hệ thống tri thức địa lí được lựa chọn để đưa vào chương trình học trong nhà trường phổ thông phải là
những vấn đề cơ bản nhất (được hiểu là những tri thức thuộc khoa học địa lí quan trọng nhất, cần thiết
nhất, giúp cho người học sinh có thể tiếp tục học tập và tham gia vào cuộc sống hiện tại và tương lai).

Các thành phần của nội dung học vấn địa lí dạy trong nhà trường phổ thông có thể đươc tóm tắt theo sơ
đồ sau:

Nội dung môn Địa lí

Kiến thức

Kiến thức
thực tiễn

- Các số liệu,
sự kiện địa lí.
- Các biểu
tượng địa lí.
- Các mô
hình sang tạo
về địa lí

Kiến thức
lí thuyết

Kỹ năng kỹ xảo

Kĩ năng
bản đồ

Kĩ năng
làm việc
với các
dụng cụ

nghiên
cứu địa lí

Kĩ năng
làm việc
với các tài
liệu địa lí

Kĩ năng
học tập và
nghiên
cứu địa lí

- Các khái niệm, quy luật, mối quan hệ nhân quả.
- Các thuyết trong địa lí.
- Những tư tưởng, những quan điểm trong địa
lí học.
- Những kiến thức về phương pháp học tập và
nghiên cứu địa lí

1. Kiến thức địa lí
Các kiến thức địa lí là thành phần chủ yếu của nội dung học vấn Địa lí. Các kiến thức địa lí có thể phân
ra hai nhóm: các kiến thức thực tiễn hay kinh nghiệm và các kiến thuứclí thuyết

16


a) Các kiến thức thực tiễn (hay kinh nghiệm) là những kiến thức phản ánh những đặc điểm bên ngoài
của các sự vật và hiện tượng địa lí mà học sinh có thể nhận thức được một cách tương đối dễ dàng bằng
con đường kinh nghiệm, dựa vào các giác quan của bản thân. Thuộc nhóm này có các số liệu, sự kiện,

biểu tượng và các mô hình sang tạo về địa lí.
+ Các số liệu và sự kiện địa lí. Các số liệu và sự kiện trong địa lí rất đa dạng và phong phú. Đó là những
kiến thức phản ánh các thông tin về số lượng, về các đặc điểm của các sự vật và hiện tượng địa lí. Ví dụ:
Các số liệu về diện tích, dân cư, về chiều dài của các dòng sông, các bảng thống kê sản phẩm của các
ngành sản xuất công, nông nghiệp, các sự kiện về động đất, núi lửa phun trên thế giới v.v…
Giá trị chủ yếu của các số liệu và sự kiện địa lí là ở chỗ: chúng làm cơ sở để minh hoạ, dẫn chứng và khái
quát các kiến thức địa lí lí thuyết. Ví dụ: muốn chứng minh sự phong phú về tài nguyên khoáng sản của
một quốc gia cần dựa vào các số liệu về trữ lượng của từng loại khoáng sản hoặc muốn khái quát về đặc
điểm khí hậu của một địa phương thì những thong tin về các sự kiện xảy ra trong lớp khí quyển ở địa
phương đó như chế độ nhiệt, gió, mưa v.v…trong các thời gian khác nhau không thể thiếu được.
Tuy nhiên, có một điều cần lưu ý là bản than các số liệu và các sự kiện địa lí không có tính khoa học.
Chúng cỉ có giá trị chứng minh, minh hoạ cho các kiến thức (hiện tượng) địa lí, vì vậy việc sử dụng chúng
cần có mức độ, đúng lúc, đúng chỗ, nghĩa là phải có mục đích rõ ràng.
Khuynh hướng phổ biến hiện nay trong việc nâng cao trình độ khoa học của môn Địa lí trong nhà trường
là tăng cường các kiến thức lí thuyết và giảm bớt các số liệu, sự kiện.
+ Các biểu tượng địa lí. Các biểu tượng địa lí là những hình ảnh về các sự vật và hiện tượng địa lí được
tri giác, được phán ánh vào trong ý thức và giữ lại trong trí nhớ. Chúng có khả năng tái tạo theo ý muốn.
Do kết quả của thực tiễn đới sống và của giáo dục trong nhà trường, trong ý thức của học sinh được hình
thành nhiều biểu tượng đa dạng: một con sông ở đầu làng, một bãi biển ở quê hương, quang cảnh nhộn
nhịp của một xưởng máy đang giờ làm việc v.v…Những biểu tượng này là những hình ảnh có thực, cụ thể
mà học sinh có thể quan sát được bằng chính đôi mắt của mình. Tuy nhiên, không phải bao giờ học sinh
cũng có thể quan sát trực tiếp các đối tượng và hiện tượng địa lí xảy ra ở khắp nơi trên thế giớí. Chính vì
vậy, phần lớn các biểu tượng về các sự vật và hiện tượng địa lí thường được hình thành một cách gián tiếp
bằng con đường tư duy qua tưởng tượng. Ví dụ: biểu tượng về dãy núi Anpơ ở châu Âu, hoang mạc
Xahara ở châu Phi v.v…Do cách hình thành loại biểu tượng do các giác quan nhận thức trực tiếp nên
chúng cũng có những đặc điểm riêng, cần phải chú ý trong quá trình giảng dạy Địa lí. Trước hết, các biểu
tượng địa lí tưởng tượng không giống các biểu tượng địa lí cụ thể ở chỗ: chúng là sản phẩm của tư duy,
được hình thành nhờ các thao tác tư duy như so sánh, phân tích và tổng hợp với những biểu tượng mẫu đã
có sẵn nên chúng thường không có độ chính xác cao và kém bền chặt. Cùng một biểu tượng về hoang mạc
Xahara, nhưng khi được tái hiện thì hình ảnh hoang mạc Xahara trong ý thức của mỗi học sinh có khác

nhau. Điều đó tuỳ thuộc vào hoàn cảnh nhận thức và vào trí tưởng tượng của từng em.

17


Các biểu tượng địa lí còn khác nhau với các biểu tượng khác ở chỗ: chúng có tính không gian, nghĩa là
chúng không những biểu hiện hình ảnh cụ thể của các sự vật và hiện tượng địa lí mà còn biểu hiện cả vị
trí, phạm vi phân bố không gian của chúng trên lãnh thổ. Do tính không gian là một đặc điểm có lien quan
chặt chẽ đến vị trí được xác định trên bản đồ nên người ta thường gọi các biểu tượng địa lí là: biểu tượng
bản đồ.
+ Các mô hình sang tạo trong địa lí: Là một loại kiến thức thực tiễn nữa cũng thuộc nội dung môn Địa lí
học trong nhà trường là các mô hình sáng tạo. Đó là những mẫu thành công cụ thể của việc vận dụng các
tri thức địa lí vào thực tiễn (tri thức nghiên cứu, học tập, thực tiễn cuộc sống). Trong môn Địa lí, những
mẫu này có thể biểu hiện ở nhiều mức độ khác nhau, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao. Ví dụ:
những sơ đồ biểu hiện các mối quan hệ giữa các thành phần tự nhiên, giữa các ngành sản xuất; những bản
vẽ, lát cắt tổng hợp một lãnh thổ, những mẫu trình bày địa lí địa phương, những sơ đồ quy hoạch lãnh thổ
v.v…Vai trò của những mẫu sang tạo này, một mặt có giá trị thực tiễn và trực quan, giúp cho học sinh
hiểu được cách làm, cách vận dụng tri thức, mặt khác cũng khêu gợi được ở học sinh tuy duy sáng tạo, tìm
tòi những cách vận dụng mới v.v…
b) Các kiến thức lí thuyết. Là những kiến thức đã được khái quát hoá phản ánh bản chất của các sự vật,
hiện tượng địa lí với những đặc điểm và những mối quan hệ bên trong của chúng. Thuộc các kiến thức địa
lí lí thuyết có các khái niệm địa lí, các mối quan hệ nhân quả, các quy luật, các thuyết, các tư tưởng, các
vấn đề phương pháp luận của Địa lí học, các kiến thức về phương pháp học tập và nghiên cứu Địa lí.
+ Các khái niệm địa lí. Khái niệm địa lí là thành phần cơ bản của kiến thức địa lí. Nó là sự phản ánh trong
tư duy những sự vật và hiện tượng địa lí đã được trừu tượng hoá và khái quát hoá, dựa vào các dấu hiệu
bản chất sau khi đã tiến hành các thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp v.v…) Lấy một ví dụ: khái
niệm “mùa hạ”chỉ một hiện tượng địa lí trừu tượng. Mùa hạ không thể nhìn thấy được mà chỉ có thể cảm
nhận được qua thời tiết, nhiệt độ, ánh sang của Mặt Trời, qua sự biểu hiện của động, thực vật v.v…Tất cả
các biểu hiện đó đều là các thuộc tính của mùa hạ. nó cũng không phải là hiện tượng thời tiết chỉ xảy ra
trong một năm riêng biệt nào đó, mà có thuộc tính là năm nào cũng xảy ra vào một thời kì nhất định, khi

Mặt Trời di chuyển đến một vị trí nào đó trnê quỹ đạo…
Như vậy, khía niệm địa lí cũng giống như tất các các khái niệm khoa học khác, trước hết, nó chính là kết
quả của tư duy trừu tượng, là đơn vị cơ sở của tri thức địa lí. Tuy nhiên, cũng như các biểu tượng địa lí,
các khái niệm địa lí cũng có tính không gian hoặc có lien quan đến sự phân bố trong không gian. Đó chính
là dấu hiệu phân biệt chúng với các khái niệm khoa học chung.
Hiện nay, các khái niệm địa lí được phân biệt ra 3 nhóm: khái niệm địa lí chung, khái miệm địa lí riêng và
khái niệm địa lí tập hợp.
- Các khái niệm địa lí chung là những khái niệm được hình thành để chỉ không phải những sự vật và hiện
tượng địa lí đơn nhất mà toàn bộ một loạt các sự vật và hiện tượng địa lí cùng loại có những thuộc tính

18


giống nhau như: sông, núi, biển…Các khái niệm địa lí chung được hình thành và sử dụng chủ yếu trong
phân môn Địa lí đại cương và trong các môn Địa lí bộ phận như: khí hậu, thuỷ văn, địa mạo, địa chất
v.v…
- Các khái niệm địa lí riêng là những khái niệm chỉ các sự vật, hiện tượng địa lí đơn nhất, cụ thể. Mỗi khái
niệm địa lí riêng chỉ lien quan đến một đối tượng và phản ánh tính độc đáo của nó. Ví dụ: sông Hồng,
thành phố Đà Nẵng v.v…
Mỗi khái niệm địa lí riêng thường lien quan đến một địa danh nhất định. Ở một số trường hợp, ngay chính
ý nghĩa của địa danh cũng đã phản ánh một tính chất riêng biệt nào đó của sự vật hay hiện tượng địa lí. Ví
dụ: núi Phan Xi Păng, miền Tây Nam Bộ v.v…
Các khái niệm địa lí riêng đều có quan hệ chặt chẽ với các khái niệm địa lí chung, do những khái niệm địa
lí riêng, ngoài những tính chất độc đáo của chúng, cũng có thuộc tính chung của các đối tượng cùng loại.
Ví dụ: khái niệm :thành phố Hồ Chí Minh”, vừa có tính chất riêng là mamg tên Chủ tịch Hồ Chí Minh,
vừa có những tính chất chung của các thành phố khác, như: có hầu hết dân số không làm nông nghiệp, có
nhiều cơ sở công nghiệp lớn v.v…Ngược lại, những khái niệm địa lí chung, khi cụ thể hoá them với các
tính chất độc đáo về tên gọi, về vị trí của đối tượng sẽ trở thành các khái niệm riêng. Ví dụ: núi Ba Vì,
miền Tây Nam Bộ…Trong môn Địa lí, các khái niệm riêng được nói đến nhiều nhất trong các môn Địa lí
khu vực như Địa lí châu Âu, Địa lí Việt Nam…

- Các khái niệm địa lí tập hợp là những khái niệm địa lí trung gian giữa các khái niệm địa lí chung và các
khái niệm địa lí riêng. Ví dụ: “sông” là khái niệm địa lí chung, “sông Hồng” là khái niệm địa lí riêng, còn
“sông châu Á, sông châu Âu…” là những khái niệm địa lí tập hợp. Nhóm khái niệm địa lí này được dùng
nhiều trong các phần Địa lí khu vực, trong các tài liệu về phân vùng địa lí. Trước kia, người ta thường chỉ
nói đến hai loại khái niệm chung và riêng, bởi vì khái niệm địa lí tập hợp thực chất có thể coi như khái
niệm địa lí riêng. Nhưng sau này, khi công tác phân vùng địa lí phát triển, người ta thấy cần phải có những
khái niệm có thể khái quát được những đặc điểm chung của các sự vật và hiện tượng địa lí chỉ riêng cho
từng vùng, từng khu vực, lúc đó các khái niệm địa lí tập hợp mới trở thành một nhóm riêng.
Ngoài cách phân loại trên người ta còn phân biệt các khái niệm địa lí cụ thể và khái niệm địa lí trừu tượng.
Các khái niệm địa lí cụ thể bao gồm những khái niệm về các sự vật và hiện tượng địa lí có thể tri giác
được bằng các giác quan như: đá vôi, bờ song, suối v.v…Còn các khái niệm địa lí trừ tượng là những khái
niệm về các sự vật và hiện tượng địa lí mà chúng ta không thể trực tiếp tri giác được bằng giác quan. Ví
dụ: cơ cấu công nghiệp, đường đẳng nhiệt, khí áp v.v…
Do đặc điểm của chúng nên mỗi loại khái niệm đều có phương pháp hình thành riêng trong quá trình dạy
học.
+ Các mối liên hệ địa lí. Môn Địa lí nghiên cứu chủ yếu các mối liên hệ vốn có giữa các sự vật và hiện
tượng địa lí về mặt không gian, vì vậy hầu hết các kiến thức địa lí chính là các mối liên hệ địa lí. Hiện nay,

19


các mối liên hệ địa lí có thể phân ra hai loại: các mối lien hệ địa lí bình thường và các mối liên hệ địa lí
nhân quả.
- Mối liên hệ địa lí bình thường là những mối liên hệ vốn có giữa các yếu tố địa lí với nhau về một mặt
nào đó, chẳng hạn như mối liên hệ về số lượng (ví dụ: nước ta có trên 2500 con sông), về cấu trúc (ví dụ:
thỗ nhưỡng là một thành phần tự nhiên của lãnh thổ), hoặc về mặt so sánh (ví dụ: diện tích nước ta nhỏ
hơn diện tích nước Pháp) v.v…
- Mối liên hệ nhân quả. Đó là những mối liên hệ biểu hiện mối tương quan phụ thuộc một chiều giữa các
sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí. Trong mối quan hệ nhân quả có hai thành phần: một nên là nhân và
một bên là quả. Chỉ có nhân mới sinh ra quả, trái lại quả không sinh ra nhân. Ví dụ: hiện tượng khí hậu

khô khan hiếm mưa ở các vùng chí tuyến, có khí áp cao bao phủ đã làm cho các vùng này trở thành hoang
mạc, nhưng hiện tượng hoang mạc không phải là nguyên nhân của hiện tượng khí hậu khô khan, hiếm
mưa.
Một trong những nhiệm vụ chủ yếu của môn Địa lí trong nhà trường là phải giải thích các hiện tượng, các
quá trình của tự nhiên và xã hội có tính chất không gian và xảy ra trong môi trường tự nhiên và kinh tế xã hội. Vì vậy., trong nội dung học vấn của nó có rất nhiều mối lien hệ nhân - quả.
Các mối liên hệ nhân quả trong địa lí có thể phân ra:
- Mối quan hệ nhân - quả đơn giản và mối liên hệ nhân - quả phức tạp.
- Mối quan hệ nhân quả trực tiếp và mối lien hệ nhân quả gián tiếp.
Trong ví dụ: “Do Trái Đất có dạng hình cầu (nguyên nhân), nên ánh sáng Mặt Trời chiếu sang được một
nửa (kết quả)” thì mối liên hệ giữa “hình cầu của Trái Đất” và “ánh sáng Mặt Trời chỉ chiếu được một
nửa” là mối liên hệ nhân - quả địa lí đơn giản (một nguyên nhân sinh ra một kết quả).
Trong ví dụ: “Do Trái Đất có dạng hình cầu (nguyên nhân 1) và do sự tự quay của nó quanh trục (nguyên
nhân 2) nên ở khắp nơi trên Trái Đất đều có hiện tượng ngày đêm (kết quả)”, thì mối liên hệ giữa “có dạng
hình cầu” và “sự tự quay quanh trục của Trái Đất” với hiện tượng “có ngày đêm ở khắp nơi trên Trái Đất”
là một mối liên hệ địa lí nhân - qủa phức tạp (hai nguyên nhân sinh ra một kết quả). Trong địa lí, còn có
nhiều mối liên hệ phức tạp, trong đó hai, ba, hoặc bốn nguyên nhân mới sinh ra một kết quả, hoặc ngược
lại, một nguyên nhân có thể sinh ra hai, ba, hoặc bốn kết quả v.v…
Hai ví dụ nói trên cũng là những mối liên hệ nhân - quả trực tiếp bởi vì chính những nguyên nhân đó đã
trực tiếp sinh ra những kết quả đó.
Trong các mối liên hệ nhân - quả gián tiếp, thì mối liên hệ giữa nguyên nhân và kết quả không dễ dàng
nhận thấy được. Ví dụ: “Khi các khối khí di chuyển” (nguyên nhân), thì “thời tiết ở những nơi chúng đi
qua thay đổi” (kết quả). Muốn hiểu được mối lien hệ này, cần phải nắm được một số liên hệ trung gian.
Nếu phân tích ra sẽ như sau: thời tiết là kết quả tổng hợp của các yếu tố nhiệt độ, gió, độ ẩm v.v…Mỗi
khối khí đều có đặc điểm riêng về nhiệt độ, khí áp và độ ẩm. Vậy khi khối khí di chuyển, những đặc tính

20


của nó sẽ ảnh hưởng đến mặt đất tiếp xúc làm cho các chế độ nhiệt, gió, mưa thay đổi (tức thời tiết thay
đổi). Như vậy, phải nắm được các mối liên hệ trung gian thì mới hiệu được mối liên hệ nhân -quả: “khi

các khối khí di chuyển” thì “thời tiết ở những nơi chúng đi qua thay đổi” một cách đầy đủ.
Trong quá trình dạy học Địa lí, nếu không nhận thức được đúng các mối liên hệ nhân - quả thì sẽ dẫn đến
hiện tượng giải thích sai, khó hiểu, không làm cho người nghe nắm được chính xác mọi diễn biến của hiện
tượng.
+ Các quy luật địa lí. Các quy luật địa lí là những kiến thức đã được khái quát hoá, biểu hiện các mối liên
hệ giữa các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí có bản chất cố định, không thay đổi trong những điều
kiện nhất định mỗi khi lặp lại. Ví dụ: quy luật địa đới, quy luật thay đổi thời tiết theo mùa v.v...Các mối
liên hệ nhân - quả trong địa lí nói chung nếu phổ biến sẽ là các quy luật địa lí.
- Các thuyết, các tư tưởng và quan điểm địa lí. Các thuyết, các tư tưởng và quan điểm địa lí là những kiến
thức hoặc hệ thống kiến thức có liên quan đến địa lí, được tập hợp, sắp xếp theo một cách nhìn, cách suy
nghĩ nhất định. Ví dụ: thuyết Big Bang về quá trình hình thành vũ trụ, quan điểm địa sinh thái, quan điểm
kinh tế trong địa lí v.v...
Việc nắm vững một thuyết, một quan điểm v.v...là một việc làm không dễ đối với học sinh, bởi vì trước đó
nó đòi hỏi phải có sự khái quát hoá các khái niệm, tài liệu đến một mức độ nhất định.
+ Các kiến thức về phương pháp học tập và nghiên cứu địa lí. Những kiến thức này là một bộ phận không
thể thiếu được trong nội dung môn Địa lí ở nhà trường phổ thông. Chúng cũng là cơ sở để hình thành kĩ
năng, nếu không có những kiến thức này thì học sinh không có khả năng tự học tập cũng như vận dụng tri
thức vào việc tìm tòi, nghiên cứu những vấn đề địa lí (dù ở hình thức đơn giản nhất).
Các kiến thức này là những hướng dẫn về các phương pháp thực tiễn và lí thuyết chung như: quan sát,
thực nghiệm, phân tích, tổng hợp, quy nạp, diễn dịch v.v...và các phương pháp nghiên cứu đặc trưng của
bộ môn như: sử dụng bản đồ, khảo sát, nghiên cứu địa lí địa phương v.v...
2. Các kĩ năng, kĩ xảo địa lí
Kĩ năng, kĩ xảo theo tâm lí học nói chung là phương thức thực hiện một hành động nào đó thích hợp với
mục đích và những điều kiện hành động. Kĩ năng và kĩ xảo địa lí thực chất là những hoạt động thực tiễn
mà học sinh thực hiện được một cách có ý thức, trên cơ sở những kiến thức địa lí đã có.
Muốn có kĩ năng, kĩ xảo, trước hết học sinh phải có kiến thức và biết cách vận dụng chúng vào thực tiễn.
Kĩ năng, nếu được thường xuyên rèn luyện và được lặp đi, lặp lại nhiều lần sẽ trở thành kĩ xảo. Trong kĩ
xảo, hành động của học sinh đã trở thành máy móc, có tính chất tự động. Ví dụ: khi đọc bản đồ, nếu học
sinh biết đối chiếu các kí hiệu trên bản đồ với các kí hiệu trong bản chú giải để hiểu ý nghĩa của chúng thì
họ đã có kĩ năng ban đầu về đọc các kí hiệu trên bản đồ. Nhưng nếu khi nhìn vào bản đồ mà không phải

dò dẫm để giải mã các kí hiệu thì việc đọc bản đồ bước đầu của các em đã trở thành kĩ xảo.

21


Trong những năm gần đây, các nhà tâm lí học và nghiên cứu phương pháp giảng dạy đã phân biệt ra hai
loại kĩ năng: kĩ năng ban đầu có trước kĩ xảo và kĩ năng hoàn thiện thường được hình thành sau khi đã có
kĩ xảo. Kĩ năng ban đầuthực chất là năng lực vận dụng tri thức vào hành động một cách đơn giản, còn kĩ
năng hoàn thiện là loại kĩ năng đã có tính phưứctạp và cao hơn kĩ năng ban đầu vì nó khó hơn và đòi hỏi ở
học sinh phải có kinh nghiệm và một mức độ sáng tạo nhất định trong hành động.
Mối quan hệ giữa kĩ năng ban đầu, kĩ xảo và kĩ năng hoàn thiện có thể biểu hiện trong sơ đồ (hình 3):
Kiến thức

Kĩ năng ban đầu

Kĩ xảo

Kĩ năng hoàn thiện

Kĩ năng hoàn thiện

Kĩ năng hoàn thiện

Hình 3- Mối quan hệ giữa kĩ năng ban đầu, kĩ xảo và kĩ năng hoàn thiện
Theo sơ đồ này thì trong kĩ năng hoàn thiện ngoài các thành phần: kiến thức, kĩ năng ban đầu, kĩ xảo ra,
còn có thêm hai thành phần nữa là: kinh nghiệm thực tiễn và yếu tố sáng tạo. Lấy ví dụ: muốn có kĩ năng
hoàn thiện bản đồ, trước hết học sinh phải có kiến thức về bản đồ, có kĩ năng ban đầu là giải mã các kí
hiệu, có kĩ xảo xác định vị trí các đối tượng rồi sau đó phải biết cách xác lập các mối quan hệ theo kinh
nghiệm ở những mức độ sang tạo nhất định, từ đó mới phát hiện ra được các kiến thức mới, ẩn chứa trong
bản đồ.

Hiện nay, trong môn Địa lí, việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh đều nhằm vào bốn hướng sau:
a) Kĩ năng làm việc với bản đồ, khai thác kiến thức địa lí tàng trữ trong bản đồ
Trong nhóm kĩ năng này có các kĩ năng định hướng trên bản đồ, đo tính tìm toạ độ địa lí trên bản đồ, xác
định vị trí các đối tượng địa lí trên bản đồ, đọc bản đồ và sử dụng bản đồ v.v…
b) Kĩ năng khảo sát các hiện tượng địa lí ngoài thực địa
Thuộc nhóm kĩ năng này có các kĩ năng quan sát, phân tích hiện tượng, đo đạc với các dụng cụ quan trắc
đơn giản về thời tiết, thỗ nhưỡng địa hình, thuỷ văn v.v…
c) Kĩ năng nghiên cứu, làm việc với các tài liệu địa lí như
Kĩ năng đọc, lập các biểu đồ, phân tích các số liệu thống kê, các mô hình, lát cắt v.v…
d) Kĩ năng học tập, nghiên cứu địa lí
Trong đó có các kĩ năng làm việc với sách giáo khoa địa lí, với các tài liệu tham khảo địa lí, kĩ năng mô tả,
viết và trình bày những vấn đề địa lí.

22


II. QUÁ TRÌNH NẮM TRI THỨC CỦA HỌC SINH
Nắm tri thức là hoạt động nhận thức, hướng vào việc tự giác tiếp thu một cách chắc chắn những kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo và biến chúng thành vốn riêng của mỗi học sinh.
1. Nắm kiến thức là một quá trình phức tạp
Một trong những dấu hiệu nắm kiến thức là khả năng trình bày lại được bằng lời, bằng dẫn chứng để cụ
thể hoá những kiến thức lí thuyết đã học. Nhưng đó chỉ là mức độ sơ đẳng của việc nắm kiến thức. Mức
độ cao hơn là khả năng vận dụng được các kiến thức đó một cách có kết quả vào thực tiễn trong những
trường hợp học tập bình thường cũng như trong cuộc sống. Vận dụng vào thực tiễn, mặc dù rất quan
trọng, nhưng vẫn chưa phải là dấu hiệu cao nhất của việc nắm kiến thức. Mục đích cuối cùng của việc nắm
kiến thức phải là niềm tin hướng dẫn hành động và cách xử sự, kiến thức lúc đó mới trở thành vốn riêng,
là kiến thức thực sự của người học học sinh.
Xuất phát từ sự phân tích bản chất tâm lí và giáo dục của quá trình nắm kiến thức, người ta có thể phân
nó ra các thành phần cơ bản sau: tri giác tài liệu học tập, hiểu tài liệu học tập, ghi nhớ, khái quát hoá, hệ
thống hoá…

Do tính chất toàn vẹn của quá trình nên những thành phần nói trên có quan hệ chặt chẽ với nhau. Ngay
trong thành phần tri giác tài liệu đã có sự hiểu biết sơ bộ, có thể có cả sự ghi nhớ và khái quát hoá bước
đầu v.v…Bởi vậy, trong quá trình nắm kiến thức khó có thể phân ra những khâu riêng biệt. Tuy nhiên,
trong mỗi giai đoạn của quá trình nắm kiến thức có những thành phần trội lên so với các thành phần khác.
Ví dụ: thành phần khái quát hoá có trong toàn bộ quá trình nắm kiến thức ở tất cả các giai đoạn, nhưng
việc kháí quát hoá rộng rãi, sâu sắc nhất, gắn liền với việc hệ thôíng hoá là giai đoạn kết thúc.
Để nghiên cứu được tính toàn vẹn của quá trình này và làm rõ tính trội của các thành phần trong từng
giai đoạn, chúng ta cần xét kĩ hơn những đặc điểm của mỗi thành phần một cách riêng biệt.
a) Thành phần tri giác
Gồm có tri giác cảm tính và tri giác lí tính. Tri giác cảm tính được hiểu là sự phản ánh các sự vật, hiện
tượng, một quá trình cụ thể, trực quan, tác động vào các giác quan con người trong một thời gian nhất
định còn tri giác lí tính là sự tri giác gián tiếp qua lời nói, chữ viết mô tả các đối tượng trên.
Trong tri giác cảm tính, toàn bộ những thuộc tính của đối tượng địa lí (không kể bản chất hay không bản
chất) đều được phản ánh. Ví dụ: Khi vào rừng, học sinh trông thấy đủ loại cây cối, lớn, nhỏ, các màu sắc,
ngửi thấy mùi, nghe thấy tiếng động v.v...Như vậy học sinh đã có một mẫu toàn vẹn hay một biểu tượng
về rừng hoặc các biểu tượng địa lí khác nhau, hình thành trên cơ sở tri giác trực tiếp, tạo thành những kinh
nghiệm cảm tính của học sinh và là chỗ dựa để tri giác gián tiếp những kiến thức địa lí mới và phát triển tư
duy. Những kinh nghiệm cảm tính này cũng là những biểu tượng trí nhớ.

23


Trong quá trình dạy học Địa lí, do đặc điểm của các sự vật và hiện tượng địa lí không phải lúc nào cũng
tri giác trực tiếp được nên việc sử dụng, khai thác các tranh ảnh, mô hình để hình thành các biểu tượng
cho học sinh là cần thiết. Những biểu tượng này thường kém cụ thể và kém bền vững hơn các biểu tượng
được hình thành trong quá trình tri giác trực tiếp. Đó chính là lí do vì sao trong dạy học Địa lí, giáo viên
cần phải thường xuyên kiểm tra độ chính xác cũng như cần phải khắc sâu các biểu tượng mờ nhạt, sửa
chữa những biểu tượng sai lầm mà học sinh đã có trước đây.
b) Sự hiểu biết (hay hiểu ý nghĩa) là thành phần quan trọng và phức tạp nhất của quá trình nhận thức, nó
thể hiện trong việc phát hiện các mối quan hệ khách quan trong việc thấu suốt ý nghĩa của lời nói hay của

các bài viết, kể cả ý nghĩa của các thuật ngữ địa lí cũng như các tư tưởng, những ý ẩn ở bên trong câu chữ.
Trong sự hiểu biết, tư duy liên hệ chặt chẽ với biểu tượng trí nhớ và với trí tưởng tượng sáng tạo.
Trong quá trình nhận thức, sự hiểu biết không phải lúc nào cũng diễn ra trôi chảy, nhanh chóng. Trong
nhiều trường hợp, nó đòi hỏi phải có thời gian nhất định. Sự diễn biến có thể phân ra ba giai đoạn: giai
đoạn biết vấn đề, giai đoạn hiểu sơ bộ và cuối cùng là giai đoạn có sự đột biến - sự thông hiểu ý nghĩa của
vấn đề bỗng nhiên bật ra.
Giai đoạn biết vấn đề, trong nhiều trường hợp chỉ mới là biết tên đối tượng, hiểu một số thuật ngữ, biết
một vài thuộc tính của đối tượng. Trong giai đoạn này, thông thường học sinh cần đến sự giúp đỡ của
giáo viên (xác định tên đối tượng, giải thích một số thuật ngữ cũng như nêu lên một số thuộc tính của đối
tượng). Giáo viên có thể giảng giải nhưng cũng có thể đặt câu hỏi dẫn dắt học sinh tìm ra lời giải đáp.
Giai đoạn hiểu biết sơ bộ là bước rất quan trọng trong quá trình hiểu biết. Trong giai đoạn này, học sinh
đã phát hiện được các mối liên hệ khách quan giữa các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí, các yếu tố
của kiến thức địa lí. Ví dụ: khi quan sát một bức tranh về hoang mạc Xahara, học sinh không những phải
nhận ra các đối tượng vẽ trong đó (các cồn cát, ốc đảo, đàn lạc đà v.v...), mà còn có thể xác định được mối
liên hệ giữa các đối tượng đó và sơ bộ rút ra một số kết luận như: lạc đà là phương tiện đi lại và vận
chuyển phổ biến trên các hoang mạc; ốc đảo là những nơi cư trú của con người, động vật trong hoang mạc
v.v...Tuy nhiên, hiểu như thế về bức tranh “hoang mạc Xahara” chưa phải là mục đích cuối cùng của việc
dạy học Địa lí. Để nắm được đầy đủ nhất ý nghĩa của bức tranh, học sinh phải giải đáp tiếp được các vấn
đề sau: tại sao trong hoang mạc, phương tiện đi lại và vận chuyển phổ biến là lạc đà mà không phải là một
phương tiện nào khác? Tại sao ốc đảo lại là nơi cư trú thuận lợi của con người và các động vật trong
hoang mạc? Về phương diện địa lí, hoang mạc là một miền như thế nào so với các miền khác trên Trái Đất
v.v...Những vấn đề này không được biểu hiện trên bức tranh. Để hiểu được chúng, cần phải tiến hành các
thao tác tư duy phức tạp dưới sự hướng dẫn, gợi ý của giáo viên. THông thường, khi xem bức tranh, học
sinh không phát hiện ngay vấn đề. Giáo viên cần giúp đỡ các em từng bước để đến một lúc nào đó tạo ra
sự đột biến trong quá trình hiểu biết bức tranh một cách toàn vẹn và đầy đủ.

24


Trong thực tế sư phạm, hai quá trình biết và hiểu biết sơ bộ vấn đề bao giờ cũng được tiến hành đồng

thời và có quan hệ chặt chẽ với nhau.
Giai đoạn đột biến là giai đoạn rất đặc biệt. Thực ra, nó là kết quả của một quá trình tiên tiến. Nếu không
có quá trình này thì không có sự đột biến. Đó chính là tiếng kêu “Ơrêca” của Acsimet trong bồn tắm khi
ông phát hiện ra quy luật về sự đẩy tác động vào các vật chìm trong môi trường lỏng.
Để có được giai đoạn này phải có mối quan hệ giữa các biểu tượng trí nhớ với tư duy và trí tưởng tượng
sáng tạo. Ở đây đòi hỏi phải có sự dẫn dắt khéo léo của giáo viên để phát huy đến mức độ cao nhất những
hoạt động trí tuệ của học sinh
c) Ghi nhớ là một khâu quan trọng của quá trình nắm và tái hiện kiến thức. Đó là một trong những tiêu
chuẩn được coi là quan trọng trong nhiệm vụ dạy học, biểu hiện ở việc nắm vững kiến thức. Bởi vậy trong
các tài liệu dạy học trước đây, người ta thường chú ý đặc biệt đến các biện pháp: cho học sinh học thuộc
lòng, hướng dẫn cách ghi nhớ, tiến hành thường xuyên các phương pháp củng cố, ôn tập v.v...Tất nhiên,
nếu không có ghi nhớ thì không thể nắm đươc tri thức, tuy nhiên có nên dành cho nó một vị trí quá cao
trong việc dạy học không lại là một vấn đề khác.
Trong những năm gần đây, các nhà phương pháp giảng dạy cho rằng: không cần thiết phải quá chú trọng
đến vấn đề ghi nhớ. Ghi nhớ và củng cố kiến thức phải dựa trên cơ sở các hoạt động tự giác và tích cực
của học sinh trong suốt quá trình học tập.
Trong quá trình học tập, ghi nhớ có thể được tiến hành dưới nhiều hình thức, nhưng hình thức quan trọng
nhất là tạo ấn tượng ban đầu. Ấn tượng có vai trò quan trọng trong giáo dục cũng như trong dạy học. Ấn
tượng ban đầu có khuynh hướng ăn sâu vào kí ức đến nỗi, nếu như nó đúng hay sai, có thể ảnh hưởng đến
sự ghi nhớ, tái hiện kiến thức suốt đời. Nếu trong kiến thức có ấn tượng ban đầu đúng thì đó là ấn tượng
tích cực, còn nếu sai, đó là ấn tượng tiêu cực. Việc sửa chữa các ấn tượng tiêu cực là một quá trình rất khó
khăn và mất nhiều thời gian.
Việc tạo ấn tượng ban đầu có nhiều cách: đặt câu hỏi để kích thích trí tò mò của học sinh, đọc một đoạn
văn mô tả hiện tượng địa lí hấp dẫn có tính văn học, sử dụng một đồ dùng dạy học mới lạ v.v...
Ghi nhớ còn có thể được tiến hành bằng cách tổ chức quá trình học tập tích cực, tự giác cho học sinh.
Trong quá trình này, học sinh phải nắm được ý nghĩa, biết khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức. Ghi
nhớ loại này là kết quả của hoạt động học tập có ý thức của học sinh.
d) Khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức là những công việc phức tạp, có liên quan chặt chẽ với
nhau trong suốt quá trình học tập. Khái quát hoá, đứng về mặt lôgic là hoạt động tư duy tách những thuộc
tính bản chất chung của các đối tượng để xếp chúng vào cùng một loại, là sụ chuyển từ cái đơn giản nhất

sang cái chung. Chính là nhờ quá trình khái quá hoá mà các khái niệm, quy luật, thuyết địa lí... được hình
thành. Còn hệ thống hoá là một quá trình hoạt động tư duy, trong đó các đối tượng được xếp vào một hệ
thống nhất định, theo những nguyên tắc đã lựa chọn.

25