khảo sát chất lượng của quá trình giảng dạy và học tập tại các chương trình liên kết ở Hà Nội

1

Mục Lục
Mục Lục.......................................................................................................................................................1
DANH SÁCH VIẾT TẮT...................................................................................................................................2
TÓM TẮT SƠ LƯỢC.......................................................................................................................................3
GIỚI THIỆU CHUNG......................................................................................................................................5
NỘI DUNG....................................................................................................................................................7
CHƯƠNG I: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...................................................................................................7
CHƯƠNG II: TỔNG QUAN LÝ THUYẾT.........................................................................................................12
CHƯƠNG III: TỔNG QUAN VỀ BỐN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐƯỢC CHỌN...........................................20
CHƯƠNG IV: PHÂN TÍCH DỮ LIỆU..............................................................................................................25
1.Tính kế hoạch......................................................................................................................................25
1.Tuyển chọn và phát triển đội ngũ giảng viên...................................................................................25
2.Nội dung và chương trình học........................................................................................................27
3.Thiết kế và bố trí giờ giảng và học tập.............................................................................................29
2.Thực hiện............................................................................................................................................30
a.Xây dựng và củng cố chất lượng giảng viên....................................................................................30
b.Phương pháp giảng dạy và học tập.................................................................................................32
c.Đánh giá kết quả học tập của sinh viên...........................................................................................35
3.Cải thiện..............................................................................................................................................38
a.Đánh giá trong và ngoài..................................................................................................................38
b.Sự hài lòng của sinh viên.................................................................................................................41
4.Hệ thống cơ sở vật chất......................................................................................................................42
5.Kênh thông tin giữa các nhân viên quản trị và sinh viên.....................................................................45
CHƯƠNG V: ĐỀ XUẤT.................................................................................................................................50
1.Lập kế hoạch.......................................................................................................................................50
a.Lập kế hoạch đầu mỗi kỳ học:.........................................................................................................50
b.Phân bổ nhân sự giảng dạy và không giảng dạy:.............................................................................51
c.Hiệu quả của thông tin liên lạc giữa cán bộ quản lý và sinh viên:....................................................52
2.Thực hiện............................................................................................................................................52

a.Chất lượng sinh viên tốt nghiệp......................................................................................................52


2
3.Cải thiện..............................................................................................................................................53
a.Trả lời thông tin phản hồi của sinh viên...........................................................................................53
KẾT LUẬN...................................................................................................................................................56

DANH SÁCH VIẾT TẮT
ITP: Chương trình Đào tạo quốc tế


3

BA: Học viện Ngân hàng
IBD: Chương trình Cứ nhân quốc tế
NEU: Đại học Kinh tế Quốc dân
RMIT: Học viện Công nghệ Hoàng gia Melbourne
CHEA: Hội đồng thẩm định Giáo dục cấp cao
NATO: Khối liên minh quân sự Bắc Đại Tây Dương

TÓM TẮT SƠ LƯỢC
Sự phát triển nhanh chóng của các chương trình liên kết đào tạo quốc tế tại
Hà Nội đánh dấu sự phát triển vượt bậc của đất nước trong quá trình toàn cầu hóa
và hướng nền giáo dục đại học nước nhà tới chuẩn quốc tế. Tuy nhiên, cũng do sự


4

phát triển nhanh chóng vượt bậc đó mà có một mối lo ngại rằng chất lượng của

những chương trình liên kết đào tạo quốc tế này (sau đây sẽ gọi ngắn gọn bằng
chương trình liên kết) không đồng đều và có sự khác nhau giữa các chương trình
liên kết. Mục đích của đề tài nghiên cứu này nhằm điều tra chất lượng của quá
trình giảng dạy và học tập tại các chương trình liên kết tại Hà Nội.
Để thu thập dữ liệu sơ cấp, tác giả thiết kế một phiếu điều tra gồm 16 câu
hỏi và phát cho 440 sinh viên tại bốn chương trình liên kết: Học viện Công nghệ
Hoàng gia Melbourne (khuôn viên Hà Nội), Chương trình Cử nhân quốc tế tại Đại
học Kinh tế Quốc dân, Chương trình Đào tạo quốc tế tại Học viện Ngân hàng và
Chương trình La Trobe tại Đại học Hà Nội. Thêm vào đó, một buổi thảo luận
nhóm được tổ chức với sự tham gia của 2 sinh viên mỗi chương trình để thảo luận
sâu hơn những vấn đề về chất lượng quá trình giảng dạy và học tập tại bốn chương
trình liên kết. Tác giả cũng dự định sẽ phỏng vấn giáo sư và giảng viên tại bốn
chương trình liên kết tuy nhiên tác giả chỉ tiếp cận được các giảng viên tại RMIT
và IBD cho nên kết quả các cuộc phỏng vấn này sẽ chỉ dùng để củng cố thêm các
nguồn thông tin và dữ liệu thu thập được qua các nguồn khác. Về mặt dữ liệu thứ
cấp, tác giả sử dụng các báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như các tờ rơi
cũng như các cổng thông tin chính thức khác của các chương trình liên kết.
Sau quá trình tổng quan lý thuyết, tác giả đã xây dựng một mô hình đánh giá
chất lượng giảng dạy và học tập với ba giai đoạn: lên kế hoạch, thực thi và cải
thiện và điều chỉnh; mỗi giai đoạn có các yếu tố đánh giá qua phân tích sẽ thể hiện
chất lượng quá trình giảng dạy và học tập tại các chương trình liên kết. Dựa trên
mô hình này, tác giả đã tổng hợp và phân tích dữ liệu và cũng qua quá trình phân
tích dữ liệu, tác giả đã phát hiện được một số vấn đề trong mỗi giai đoạn của mô
hình ở các chương trình liên kết, điển hình nhất là các vấn đề liên quan đến việc
tận dụng các nguồn lực, hệ thống phản hồi thông tin giữa ban quản lý chương trình


5

và sinh viên và sự thỏa mãn của sinh viên đối với chất lượng giảng dạy và học tập

tại các chương trình liên kết.
Sau đó, dựa trên những số liệu và dữ liệu thu thập được, tác giả đã đề xuất
những nguyên nhân và phương hướng cải thiện những vấn đề này để cải thiện tình
hình chất lượng chung của các chương trình liên kết. Các phương hướng cải thiện
bao gồm một hệ thống các phương án đồng bộ hóa chất lượng cũng như các
chương trình và kế hoạch có thể được tổ chức để nâng cao chất lượng quá trình
giảng dạy và học tập.

GIỚI THIỆU CHUNG
Theo một báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2009, có khá nhiều sinh
viên Việt Nam lựa chọn các chương trình có yếu tố quốc tế.


6

Số lượng các trường đại học được hưởng 100% vốn nước ngoài hiện nay
không nhiều. Vào thời điểm này chỉ có hai trường là RMIT và Đại học Anh tại
Việt Nam (British University Vietnam). Tuy nhiên, các chương trình liên kết giữa
các cơ sở giáo dục đại học tại Việt Nam và các trường đại học nước ngoài đang có
xu hướng phát triển mạnh do những chương trình hình thành dưới dạng này có rất
nhiều lợi ích. Vào thời điểm hiện tại, có khoảng 200 chương trình liên kết được cấp
giấy phép hoạt động dưới sự cho phép của Văn phòng Chính phủ và Bộ Giáo dục
và Đào tạo.
Do sự phát triển và mở rộng nhanh chóng như vậy, để đảm bảo chất lượng
quá trình giảng dạy và học tập tại các chương trình liên kết này, quá trình quản lý
chất lượng giáo dục đóng một vai trò vô cùng quan trọng. Một hệ quả trực tiếp của
sự phát triển này là càng nhiều các chương trình liên kết được mở thì chất lượng
chung của các chương trình này càng không đồng đều. Một câu hỏi đặt ra là liệu
những chương trình liên kết này đã đáp ứng được các chuẩn quốc tế chưa. Để hiểu
thêm về vấn đề này, tác giả quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu để khảo sát chất

lượng của quá trình giảng dạy và học tập tại các chương trình liên kết ở Hà Nội.
Mục đích của đề tài nghiên cứu này là để tìm hiểu quá trình giảng dạy và
học tập diễn ra như thế nào tại các chương trình liên kết. Để làm được điều đó, tác
giả sẽ tập trung vào các vấn đề liên quan đến quá trình giảng dạy và học tập tại bốn
chương trình cũng như xác định rõ những giá trị cơ bản cũng như giá trị riêng biệt
tại mỗi chương trình.
Để đạt được mục đích nghiên cứu đó, tác giả đã đề ra ba câu hỏi nghiên cứu
là trung tâm của đề án nghiên cứu này:
• Những yếu tố quyết định ảnh hưởng đến chất lượng của quá trình giảng dạy
và học tập tại một chương trình liên kết là gì?


7

• Chất lượng chung của quá trình giảng dạy và học tập tại các chương trình
liên kết là như thế nào?
Sau khi hoàn thành đề án nghiên cứu, tác giả đã tìm ra câu trả lời cho cả ba
câu hỏi trên.

NỘI DUNG
CHƯƠNG I: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để đem lại câu trả lời cho các câu hỏi trên, hai nguồn dữ liệu đã được sử
dụng: nguồn dữ liệu thứ cấp và nguồn dữ liệu sơ cấp. Ở giai đoạn đầu của cuộc
nghiên cứu, các dữ liệu thứ cấp được sử dụng để xây dựng một cái nhìn sơ lược về
chất lượng chung của các chương trình liên kết hiện tại tại Hà Nội.


8

Đi vào chi tiết, một trong những nguồn dữ liệu thứ cấp được sử dụng là báo

cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Qua báo cáo này, tác giả xác định số lượng sinh
viên tham gia học tập tại các chương trình liên kết để xác định mức độ phát triển
và phổ biến của các chương trình này tại Hà Nội trong những năm gần đây và quá
trình quản lý chất lượng đang được áp dụng cho những chương trình này. Một
nguồn dữ liệu thứ cấp mà tác giả đã tận dụng triệt để là thư viện trường Bồi dưỡng
Cán bộ Giáo dục Hà Nội. Tại đây có hàng loạt những tài liệu nghiên cứu đã được
xuất bản cũng như những bài tham luận, thảo luận về việc quản lý chất lượng giáo
dục của các loại hình, chương trình đào tạo. Qua nguồn dữ liệu thứ cấp này, tác giả
đã hiểu được thêm nhiều về chất lượng dạy và học tại các chương trình liên kết,
qua đó cũng hiểu được những sự khác biệt về tính chất cũng như hình thức đào tạo
giữa những chương trình liên kết này và chương trình đào tạo đại học truyền thống.
Thêm vào đó, việc sử dụng các trang web của các báo điện tử Giáo dục thời đại và
Giáo dục Việt Nam giúp tác giả có điều kiện tra cứu và tham khảo thêm về các
chính sách và hệ thống quản lý giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Ngoài ra, để
hiểu thêm về quá trình cũng như mô hình đào tạo tại bốn chương trình đã chọn, tác
giả cũng tham khảo thêm trang web của các chương trình này và các tờ rơi giới
thiệu thông tin về các chương trình do các cơ sở đào tạo cung cấp.
Đối với dữ liệu sơ cấp, tác giả sử dụng ba nguồn chính để thu thập dữ liệu:
phiếu điều tra, thảo luận nhóm và phỏng vấn. Tác giả sẽ thu thập thông tin về chất
lượng của các chương trình liên kết dưới góc nhìn của người học là các sinh viên
bằng việc phát phiếu điều tra dưới dạng phiếu hỏi tại bốn chương trình liên kết đã
được chọn.
RMIT

IBD

ITP

La Trobe

Tổng


9

Tổng

số

sinh 1,125

600

450

400

2,575

100

100

80

440

92

91

76

404

92%

91%

95%

91.82%

viên
Sample size

160

Số phiếu điều tra 145
hoàn tất
Response rate

90.625%

Bảng 1: Mô hình chọn mẫu
Tỷ lệ hồi đáp trung bình của cuộc điều tra là 91.82%, trong đó tỷ lệ hồi đáp
cao nhất là tại chương trình La Trobe và tỷ lệ hồi đáp ở ba trương trình còn lại
cũng khá cao, tất cả đều trên 90%. Những con số này đảm bảo rằng quá trình điều
tra không bị thiên vị, qua đó đảm bảo tính trung thực và đáng tin cậy của dữ liệu
thu thập được từ cuộc điều tra.

Phiếu điều tra bao gồm 16 câu hỏi được chia làm 3 phần: khâu tổ chức các
hoạt động giảng dạy và học tập, đánh giá chất lượng của quá trình giảng dạy và
học tập, và cuối cùng, mong đợi và ý kiến đóng góp của sinh viên. Phần đầu tiên
của phiếu điều tra, khâu tổ chức các hoạt động giảng dạy và học tập, bao gồm 8
câu hỏi lựa chọn cho phép sinh viên miêu tả tình hình thực tế về việc tổ chức các
hoạt động giảng dạy và học tập. Trong phần hai của phiếu điều tra, có 6 câu hỏi
đánh giá sinh viên sẽ trả lời để đưa ra ý kiến và đánh giá của mỗi sinh viên về chất
lượng của các yếu tố có tính quyết định ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy và
học tập tại các chương trình liên kết. Cuối cùng, trong phần cuối của phiếu điều tra,
2 câu hỏi tạo điều kiện cho sinh viên đưa ra những ý kiến quan điểm của họ về
những phần còn thiếu sót trong chương trình họ đang theo học cũng như những
phương hướng khắc phục họ cho là có thể giúp cải thiện chất lượng của những
chương trình đó.


10

Qua điều tra các sinh viên, tác giả sẽ có được một cái nhìn sâu sắc hơn về
quá trình và kế hoạch đào tạo tại các chương trình liên kết cũng như thu thập thêm
được những góc nhìn, ý kiến của sinh viên về chất lượng của những chương trình
này. Tuy nhiên, tác giả hiểu rằng những thông tin này còn mang nhiều tính bao
quát và bề nổi chứ chưa thật sự sâu sắc. Dữ liệu thu thập được qua cuộc điều tra sẽ
chỉ được sử dụng để xây dựng một bức tranh bao quát về cái nhìn của sinh viên về
thực trạng chất lượng dạy và học tại các chương trình liên kết và dựa vào đó, tác
giả đã xây dựng một khung chương trình cho cuộc thảo luận nhóm. Thảo luận
nhóm được tổ chức với sự tham gia của hai sinh viên tại mỗi chương trình. Hai
sinh viên được chọn từ mỗi chương trình đều là những sinh viên có kết quả học tập
tốt và năng nổ tham gia các hoạt động học tập cũng như ngoại khóa của chương
trình họ đang theo học để đảm bảo rằng họ hiểu rõ về chương trình của mình.
Xuyên suốt cuộc thảo luận nhóm, các vấn đề ảnh hưởng đến chất lượng quá trình

giảng dạy và học tập tại các chương trình liên kết mà đã được nhận dạng qua phân
tích các phiếu trả lời được đưa ra thảo luận và các thành viên cùng đưa ra ý kiến về
những nguyên nhân cũng như phương hướng khắc phục nhằm nâng cao chất lượng
dạy và học tại các chương trình đó. Qua cuộc thảo luận nhóm này, tác giả có một
cái nhìn toàn diện hơn về chất lượng quá trình giảng dạy và học tập tại các chương
trình liên kết và hiểu thêm về những giá trị riêng biệt mà từng chương trình đem lại
cho sinh viên nhằm đem lại những trải nghiệm khác biệt cho sinh viên tại mỗi
chương trình. Tác giả quyết định thu thập dữ liệu sơ cấp qua phương thức thảo
luận nhóm bởi bằng cách này, các thành viên tham gia có thể thảo luận và đưa ra
các quan điểm, ý kiến của mình về cùng một chủ đề, qua đó nhiều khía cạnh của
vấn đề được phản ánh và một góc nhìn toàn diện hơn được hình thành. Một biện
pháp khác mà tác giả sử dụng để thu thập dữ liệu sơ cấp là phỏng vấn trực tiếp các
giảng viên giảng viên và nhân viên giảng dạy và làm việc tại bốn chương trình liên
kết được chọn. Phương pháp phỏng vấn được lựa chọn sử dụng bởi phương pháp


11

này tạo được một không gian riêng cho mỗi cá nhân tham gia phỏng vấn, tạo điều
kiện cho người được phỏng vấn chia sẻ nhiều hơn những suy nghĩ, ý kiến quan
điểm mà có thể họ, vì một lý do nào đó, không muốn chia sẻ rộng rãi. Qua quá
trình phỏng vấn này, tác giả hy vọng sẽ có được một cái nhìn đa góc hơn về chất
lượng giảng dạy và học tập tại các chương trình liên kết. Tuy nhiên, tác giả chỉ có
thể tiếp cận và tiến hành phỏng vấn với các giảng viên và nhân viên tại hai chương
trình là RMIT và IBD, do đó dữ liệu thu thập được từ những cuộc phỏng vấn này
chỉ được sử dụng để hỗ trợ cho việc phân tích các dữ liệu thứ cấp và sơ cấp khác
chứ không phải là một trong những nguồn dữ liệu chính như dự kiến nữa.
Do điều kiện có giới hạn, tác giả quyết định chỉ tập trung phạm vi nghiên
cứu trong các chương trình liên kết đào tạo hai nghành học Quản trị Kinh doanh
và/hoặc Tài chính. Bốn chương trình được lựa chọn để làm cơ sở điều tra là:

RMIT, IBD tại Đại học Kinh tế Quốc dân, ITP tại Học viện Ngân hàng và La
Trobe tại Đại học Hà Nội.
Với phương pháp nghiên cứu được sử dụng như trên, tác giả đã có thể thu
thập đủ dữ liệu để xây dựng một bức tranh toàn cảnh về chất lượng của quá trình
giảng dạy và học tập tại các chương trình liên kết hiện tại tại Hà Nội. Từ đó, tác giả
dự định sẽ đưa ra những ý kiến tham khảo, những phương hướng khắc phục để
nâng cao chất lượng của những chương trình thuộc dạng liên kết.


12

CHƯƠNG II: TỔNG QUAN LÝ THUYẾT
Để nâng cao chất lượng của quá trình giảng dạy và học tập tại các chương
trình liên kết tại Hà Nội, tác giả trước hết đã xây dựng một mô hình để làm chuẩn
dựa vào đó sẽ đưa ra các tiêu chí đánh giá để phân tích chất lượng của bốn chương
trình. Mô hình mà tác giả xây dựng là kết quả của việc phân tích, đánh giá và tổng
hợp các mô hình và lý thuyết quản lý giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục.
Hội đồng thẩm định Giáo dục cấp cao (CHEA) cho rằng chất lượng của một
chương trình giáo dục được gắn liền với sự phù hợp của chương trình đó đối với
mục đích đào tạo. Điều này có nghĩa rằng một chương trình đào tạo có chất lượng
cao sẽ cung cấp cho sinh viên những kiến thức và kỹ năng họ muốn được học. Ý


13

kiến này mang tính thực tiến lớn khi phân tích đánh giá chất lượng giáo dục dưới
góc nhìn của khách hàng là các sinh viên theo học chương trình. Trong cùng tài
liệu đó, CHEA định nghĩa quá trình đảm bảo chất lượng là một chu trình kiểm tra
đánh giá một cơ sở hay một chương trình theo một kế hoạch và một hệ thống được
định ra từ trước nhằm xác định liệu các tiêu chuẩn về cơ sở hạ tầng, hệ thống đào

tạo và các hoạt động hỗ trợ có được đảm bảo không. Do đó, có thể hiểu rằng mục
đích của lý thuyết đảm bảo chất lượng là nhằm định ra một hệ các tiêu chuẩn đồng
bộ để có thể áp dụng cho việc kiểm tra đánh giá chất lượng của bất ký một hệ
thống hay chương trình giáo dục nào trong bối cảnh xã hội tương ứng. Trong đề tài
nghiên cứu “Giáo dục và Đào tạo trong thế kỷ 21: Những hệ quả cho quá trình
đảm bảo chất lượng” của mình, Wallace K. Pond đã nêu ra một vài đặc thù chung
của một hệ thống giáo dục có chất lượng cao là: sự liên hệ giữa những giá trị được
quảng cáo và những giá trị thực mà chương trình giáo dục đó mang lại và giữa mục
đích của chương trình đào tạo và thực tế quá trình đào tạo, sự phát triển toàn diện
cho sinh viên, tính thực tiễn cao, giáo dục đa chiều và đa phương tiện vv.
Nhiều mô hình đã được xây dựng và phát triển để đánh giá chất lượng của
các chương trình và hệ thống giáo dục, từ bậc mầm non cho đến bậc đại học và sau
đại học. Trong quá trình tổng quan lý thuyết, tác giả đã tìm hiểu và đánh giá một số
mô hình và từ đó rút ra những điểm cốt lõi để xây dựng một mô hình riêng nhằm
đánh giá chất lượng của các chương trình liên kết tại Hà Nội, Việt Nam.

Mô hình 1: Luis Eduardo Gonzalez 1998
Năm 1998, Luis Eduardo Gonzalez xây dựng một mô hình để đánh giá và
kiểm tra chất lượng của chương trình giáo dục ở bậc đại học. Mô hình mà
Gonzalez xây dựng không chỉ có thể đánh giá chất lượng của các chương trình đào


14

tạo tại các trường đại học đơn lẻ mà còn có thể được sử dụng để đánh giá chất
lượng của cả một hệ thống giáo dục. Theo như mô hình của Gonzalez, có sáu yếu
tố quyết định chất lượng của một chương trình giáo dục ở bậc đại học, mỗi yếu tố
liên hệ mật thiết đến năm yếu tố còn lại: tính

Mô hình 2: Mô hình C.I.P.O cho hoàn cảnh Việt Nam

Tiến sỹ Nguyễn Hữu Châu, tác giả cuốn Chất lượng giáo dục – Lý thuyết và
thực tiễn (2008) đề xuất mô hình quản lý chất lượng giáo dục C.I.P.O và mô hình
này đã được Tiến sỹ Châu biến đổi để phù hợp với hoàn cảnh xã hội, văn hóa Việt
Nam.

ĐẦU VÀO

QUÁ TRÌNH

Mục đích

Chính sách

Đội ngũ giảng
dạy

Cấu trúc hệ
thống giáo
dục

Sinh viên

ĐẦU RA
Sự phát triển
của sinh viên

Tài chính

HOÀN CẢNH
Các yếu tố kinh tế-xã hội

Sự quan tâm của chính phủ

Hình 1: Mô hình C.I.P.O cho môi trường Việt Nam


15

Yếu tố đầu tiên, “Đầu vào”, bao gồm 3 thành tố nhỏ: nguồn lực, người tham
gia và chính phủ. Chi tiết hơn nữa, nguồn lực bao gồm hệ thống cơ sở vật chất và
cơ sở hạ tầng, kể cả hệ thống thư viện, tài liệu cũng như phòng học, trang thiết bị
dụng cụ. Những người tham gia vào chương trình giáo dục bao gồm từ những cán
bộ làm quản lý chương trình cho đến giảng viên, trợ giảng và sinh viên, kể cả đội
ngũ nhân viên hỗ trợ như thủ thư, văn thư vv. Cuối cùng, các chính sách và sự
quan tâm của chính phủ cũng đóng một vai trò rất quan trọng, ví dụ như việc chính
phủ dành bao nhiêu tiền hỗ trợ các hoạt động giáo dục. Tuy nhiên, đối với đề tài
nghiên cứu này, do phạm vi đề tài quá nhỏ và tập trung chủ yếu vào các chương
trình liên kết tại Hà Nội nên tác động của các chính sách và sự quan tâm của chính
phủ không phải là lớn.
Yếu tố thứ hai là “Quá trình”, đánh dấu việc vận hành của hệ thống giáo
dục, ví dụ như là việc sắp xếp thời gian cho các giờ học và các hoạt động ngoại
khóa khác, việc sử dụng các kỹ năng, kỹ thuật giảng dạy và học tập, hệ thống kiểm
tra đánh giá sinh viên vv. Ngoài ra, kích cỡ lớp học, nguồn nhân lực cũng như hệ
thống quản lý của cơ sở giáo dục cũng có tính quyết định đến chất lượng của “Quá
trình”.
Yếu tố thứ ba của mô hình, “Đầu ra”, đại diện cho sản phẩm của quá trình
đào tạo, chủ yếu được phản ánh qua chất lượng và giá trị của sinh viên tốt nghiệp
sau khi học xong chương trình. Ngoài ra, chất lượng của “Đầu ra” cũng được thể
hiện qua sự phát triển về kỹ năng và kinh nghiệm của đội ngũ giảng viên và quản
lý tại chương trình.
Yếu tố cuối cùng là yếu tố “Hoàn cảnh”, bao gồm các thành tố bên ngoài có

tác động đến chương trình giáo dục, như là các yếu tố kinh tế-xã hội, nguồn lực
của chính phủ, hiện trạng thị trường việc làm, sự hỗ trợ của phụ huynh, dư luận vv.


16

Từ mô hình C.I.P.O trên, ta thấy được sự liên hệ và gắn kết giữa các yếu tố
được thể hiện rất rõ ràng và logic. Tuy nhiên, đối với đề tài nghiên cứu này, một số
thành tố mang tầm vĩ mô và tác giả đánh giá là không phù hợp với đề tài nghiên
cứu này. Do vậy, tác giả dự định chỉ sử dụng ba yếu tố bên trong là “Đầu vào”,
“Quá trình” và “Đầu ra” làm cơ sở và khung sườn để xây dựng mô hình riêng cho
đề tài này.

Mô hình 3: BS 5750/ISO 9000
Mô hình BS 5750 được xây dựng bởi Allied Quality Assurance Produces,
một phần của Bộ Quốc Phòng Vương quốc Anh và Khối liên minh quân sự Bắc
Đại Tây Dương NATO. Mục đích của mô hình này là hội nhập ba hệ thống tiêu
chuẩn chất lượng từ ba góc nhìn riêng biệt để tạo nên một quy chuẩn chất lượng
chung phù hợp cho cả ba bên là: cơ sở kinh doanh, sản xuất, khách hàng và xã hội.
Tuy nhiên, sau đánh giá mô hình, tác giả nhận thấy mô hình này phù hợp để áp
dụng cho quá trình sản xuất công nghiệp hơn là chương trình giáo dục. Mục đích
của việc áp dụng mô hình BS 5750 là để tạo ra các sản phẩm đồng nhất về mẫu mã
và chất lượng. Đối với giáo dục, điều này là bất khả thi vì mỗi cá nhân, từ giảng
viên đến sinh viên, đều là những cá thể riêng biệt và do đó, các mối quan hệ cũng
như việc giao tiếp giữa những cá nhân này là vô cùng đa dạng và do đó, việc đào
tạo ra một nhóm sinh viên đồng nhất về kiến thức và kỹ năng là hoàn toàn bất khả
thi. Tuy nhiên, mô hình này vẫn được Giáo sư, Tiến sỹ Nguyễn Đức Chính đưa ra
trong tài liệu khóa học Chất lượng và Quản lý chất lượng trong giáo dục của mình
và Giáo sư cũng đề cập rằng mô hình BS 5750, tuy không thực tiễn đối với quản lý
giáo dục, nhưng là cơ sở hình thành của lý thuyết Quản lý chất lượng tổng thể, một

lý thuyết khâ phổ biến và được áp dụng cho nhiều chương trình và hệ thống giáo
dục.


17

Mô hình 4: Mô hình Quản lý chất lượng tổng thể của Edward Sallis
Mô hình Quản lý chất lượng tổng thể của Edward Sallis đánh giá chương
trình giáo dục dưới góc độ của một dịch vụ với nhóm khách hàng bao gồm sinh
viên, phụ huynh và cả giảng viên.
Trong cuốn sách Quản lý chất lượng tổng thể trong Giáo dục (1993) của
mình, Edward Sallis đề xuất mô hình sau:
Giáo dục = dịch vụ
Sinh viên = khách hàng số 1
Phụ huynh và các nhà tuyển dụng = khách hàng số 2
Thị trường tuyển dụng nói chung và xã hội = khách hàng vòng ngoài
Giảng viên và nhân viên trong chương trình = khách hàng vòng trong

Nguyên lý cơ bản nhất của mô hình này là việc các chương trình giáo dục
cần lấy sinh viên làm trung tâm và phải đáp ứng được các nhu cầu của sinh viên.
Trong khi các mô hình khác đi sâu vào việc phân tích và đánh giá các bước và giai
đoạn trong một chương trình giáo dục, mô hình của Sallis đưa ra một góc nhìn mới
mẻ mà các mô hình khác không làm rõ được, đó là vai trò của sinh viên và phụ
huynh với tư cách là khách hàng của các chương trình giáo dục và khi đánh giá
chất lượng của các chương trình giáo dục thì sự phù hợp với nhu cầu của những
“khách hàng” này cũng cần được cân nhắc. Đặc biệt là trong hoàn cảnh xã hội Việt
Nam và các chương trình liên kết, học phí của những chương trình này là khá cao
so với chương trình truyền thống, do đó phụ huynh phải chi trả một khoản tiền cao

18

hơn rất nhiều và tương ứng, mối quan tâm của họ cũng tăng lên. Tuy nhiên, do
phạm vi nghiên cứu của chương trình chỉ đánh giá chất lượng của quá trình giảng
dạy và học tập tại các chương trình liên kết này, tác giả cho rằng phụ huynh và các
nhà tuyển dụng không phải là nguồn dữ liệu chính của đề tài do họ không có nhiều
ảnh hưởng đến chất lượng của quá trình giảng dạy và học tập.
Sau khi tìm hiểu, phân tích và đánh giá nhiều mô hình và lý thuyết, tác giả
đã xây dựng một mô hình gồm ba giai đoạn để đánh giá chất lượng của quá trình
giảng dạy và học tập tại các chương trình liên kết tại Hà Nội. Trong mỗi giai đoạn,
có các chỉ số đánh giá khi phân tích sẽ thể hiện chất lượng của từng giai đoạn.

Môi trường học tập
Cơ sở vật chất
Kênh thông tin liên lạc
Lên kế hoạch

Thực hiện

Cải tiến

Giai đoạn
Chỉ tiêu đánh giá
Lên kế hoạch Tuyển chọn và phát triển đội ngũ giảng viên
Nội dung và chương trình học


19

Thực hiện

Cải tiến

Thiết kế và bố trí giờ giảng và học tập
Xây dựng và củng cố chất lượng giảng viên
Phương pháp giảng dạy và học tập
Đánh giá kết quả học tập của sinh viên
Đánh giá bên trong và bên ngoài.
Dự thảo kế hoạch cải tiến dựa trên kết quả các đánh giá
Hình 2: Mô hình đánh giá

Như đã giải thích ở trên, những chỉ số đánh giá này sẽ được xem xét dựa
trên góc nhìn của người sử dụng chương trình giáo dục là các sinh viên. Tuy nhiên,
phần lớn những chỉ số đánh giá trên mang tính định lượng và do đó phù hợp với
mục đích và bản chất của đề tài nghiên cứu là điều tra và định hình về tình hình
chất lượng chung của quá trình giảng dạy và học tập tại các chương trình liên kết.


20

CHƯƠNG III: TỔNG QUAN VỀ BỐN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
ĐƯỢC CHỌN
Việc lựa chọn bốn chương trình liên kết đã nêu làm nhóm đối tượng nghiên
cứu xuất phát từ việc tác giả nhận thức được rằng mỗi chương trình có một mặt
mạnh và giá trị đặc trưng riêng biệt giúp chương trình đó xây dựng lợi thế cạnh
tranh riêng tại chương trình mình, và tạo ra một chương trình đào tạo có chất lượng
cao ở nhiều mặt khác nhau. Do đó, việc lựa chọn bốn chương trình này cho phép
tác giả đi sâu tìm hiểu quá trình giảng dạy và học tập có chất lượng cao ở nhiều
mặt đa dạng khác nhau. Cả chương trình ITP tại Học viện Ngân hàng và IBD tại
Đại học Kinh tế Quốc dân đều cấp cho sinh viên khi ra trường bằng Cử nhân Quản
trị Kinh doanh do trường Đại học Tổng hợp Sunderland tại Vương quốc Anh cấp,

tuy nhiên sau quá trình đánh giá ngoài do Mạng lưới các Cơ quan Đảm bảo chất
lượng Quốc tế (INQAAHE) thực hiện, kết quả cho thấy chất lượng giảng dạy và
học tập tại hai chương trình ITP và IBD là khác nhau. Ngoài ra, Đại học Hà Nội
cũng cấp bằng Cử nhân Quản trị Kinh doanh nhưng do trường Đại học La Trobe
của Úc cấp bằng và chương trình đào tạo này là một trong những chương trình liên
kết có từ sớm nhất tại Hà Nội, do đó có thể nói rằng chương trình này là một trong
những chương trình có nhiều kinh nghiệm nhất về việc tổ chức công tác giảng dạy
và học tập tại các chương trình liên kết. Còn về Đại học RMIT, có thể nói rằng đây
là một khuôn viên của RMIT, một trường đai học quốc tế của Úc, tại Việt Nam. Có
thể cho rằng RMIT là đại diện cho loại hình chương trình liên kết mang tầm cỡ
quốc tế nhất tại Hà Nội với đặc thù 100% vốn nước ngoài. Do đó có thể nói rằng


21

trong bốn chương trình nêu trên, mỗi chương trình có một đặc thù riêng về cơ cấu
cũng như các nguồn lực, dẫn đến sự đa dạng hóa về chất lượng và lợi thế cạnh
tranh trong mỗi chương trình.
Đối với chương trình La Trobe tại Đại học Hà Nội, một trong những lợi thế
cạnh tranh của chương trình này là sự gắn kết rất sâu sắc về mặt tinh thần mà sinh
viên học tại chương trình có được đối với trường Đại học La Trobe tại Úc. Việc
chương trình tạo điều kiện cho sinh viên có thể sở hữu những đồ dùng, vật dụng
mang logo của Đại học La Trobe như áo, cờ, mũ vv giúp cho sinh viên theo học
chương trình cảm thấy họ đúng là sinh viên của Đại học La Trobe thực thụ. Điều
này là một động lực rất lớn cho sinh viên và theo như kết quả của cuộc thảo luận
nhóm thì đa số sinh viên cảm thấy rằng họ, mặc dù nhận bằng của các trường đại
học nước ngoài, nhưng không cảm thấy mình là sinh viên của những trường đó.
Lợi thế cạnh tranh tương tự cũng được RMIT phát triển một cách triệt để qua các
cuộc thi đấu sinh viên mang tầm cỡ quốc tế giữa các khuôn viên của trường trên
toàn thế giới, như là cuộc thi RMIT Business Plan Competition được tổ chức hàng

năm.
Một lợi thế cạnh tranh nữa đã đưa RMIT vượt bứt phá trên các chương trình
liên kết khác là sự đầu tư và phát triển về cơ sở hạ tầng tại chương trình. Thư viện
của chương trình tại Hà Nôi được trang bị với các thiết bị hỗ trợ học tập như máy
vi tính, internet, máy chiếu vv với công nghệ được cập nhật liên tục. Ngoài ra, việc
trang trí và bài trí bàn ghế tại đây rất hấp dẫn đối với sinh viên với những gam màu
tươi trẻ, mà theo như nhận xét của sinh viên trong buổi thảo luận nhóm, rất phù
hợp để giúp sinh viên tập trung và tỉnh tảo khi học trong thư viện. Điều này cũng
giải thích được qua kết quả của cuộc điều tra khi mà 95% sinh viên RMIT sử dụng
thư viện là nguồn cung cấp kiến thức chính. Tác giả cho rằng lợi thế cạnh tranh
này của RMIT giúp củng cố đáng kể khả năng tự học của sinh viên tại chương


22

trình cũng như là chất lượng học tập tại đây qua việc cung cấp cho sinh viên một
môi trường và điều kiện nghiên cứu, học tập tốt. Thêm vào đó, qua phỏng vấn với
nhân viên làm việc tại chương trình, tác giả ước lượng số lượng đầu sách trong thư
viện tại RMIT Hà Nội vào khoảng 2,000 đầu sách. Số lượng đầu sách này tạo điều
kiện cho giảng viên cung cấp cho sinh viên một danh sách các loại sách tham khảo
và sách hỗ trợ học tập rộng hơn, do đó cũng nâng cao chất lượng giảng dạy tại
chương trình.
Ngoài ra, không thể không nói thêm về một lợi thế cạnh tranh nữa của RMIT
là việc chương trình có thể đồng bộ hóa chất lượng và yêu cầu của các khóa học
không chỉ trong nội bộ chương trình mà còn giữa các khuôn viên khác nhau trên
toàn thế giới. Từ kết quả của cuộc thảo luận nhóm cũng như cuộc phỏng vấn với
các nhân viên làm việc tại chương trình, tác giả phát hiện ra rằng tất cả các bài
kiểm tra và bài tập lớn được gửi thẳng trực tiếp từ Úc tới các khuôn viên trên toàn
thế giới, do đó chất lượng giảng dạy được bảo đảm trên mọi khuôn viên của
trường. Tác giả cũng muốn lưu ý rằng lợi thế cạnh tranh này chỉ duy nhất RMIT có

được. Mặc dù các chương trình liên kết khác cũng sử dụng giáo trình và hệ thống
khóa học giống như các trường đại học đối tác nước ngoài, sự đồng bộ hóa về chất
lượng giảng viên cũng như là về chất lượng giảng dạy là không cao.
Không như RMIT hay chương trình La Trobe, chương trình IBD có những
lợi thế cạnh tranh riêng. Điểm đầu tiên cần phải đề cập đến là việc phân bổ vị trí
nhân lực tại chương trình. Khi phỏng vấn các giảng viên tại chương trình, tác giả
phát hiện ra rằng chỉ có tại IBD, các vị trí giảng viên, quản trị và điều phối viên
chương trình đều do một cán bộ phụ trách. Lợi thế cạnh tranh đặc biệt này của
chương trình cho phép cán bộ làm việc tại đây hiểu rõ hơn về các môn và khóa học
cũng như nhu cầu của sinh viên và giảng viên, từ đó có một góc nhìn đầy đủ hơn
về các vấn đề của chương trình. Do đó, chương trình IBD có điều kiện để nhanh


23

chóng đáp ứng được các thay đổi cũng như yêu cầu từ phía sinh viên và giảng viên
hơn. Điều này không những giúp cho chương trình có thể cung cấp cho sinh viên
và giảng viên môi trường làm việc và học tập phù hợp và tốt nhất mà còn gây cho
họ cảm giác được trân trọng qua việc giải quyết nhanh chóng và thích hợp những
vấn đề mà giảng viên và sinh viên gặp phải. Qua đó, không chỉ chất lượng học tập
tăng mà chất lượng giảng dạy cũng được nâng cao hơn do trợ giảng và cũng là điều
phối viên của chương trình có thể làm việc sát sao hơn với các giảng viên giảng
chính để đưa ra một chương trình hiệu quả nhất cho sinh viên.
Một lợi thế cạnh tranh nữa của chương trình IBD là chương trình được lợi
rất nhiều từ chương trình Cao học Việt-Bỉ cũng do Viện Đào tạo Quốc tế - Đại học
Kinh tế Quốc dân quản lý, cả về mặt danh tiếng cũng như chuyên môn. Các giảng
viên và cán bộ giảng dạy tại chương trình Cao học đều là những cá nhân có kinh
nghiệm và kiến thức chuyên môn vững vàng và chương trình IBD đã tận dụng
được điều này bằng cách xây dựng nguồn giảng viên chính một phần từ đội ngũ
giảng dạy tại chương trình Cao học. Qua đó, chất lượng giảng dạy tại chương trình

IBD được nâng cao đáng kể, đặc biệt là khi chương trình Cao học Việt-Bỉ đào tạo
bằng Thạc sỹ trong cùng chuyên ngành Quản trị Kinh doanh, là ngành mà chương
trình IBD đào tạo chương trình Cử nhân.
Lợi thế cạnh tranh trên của chương trình IBD cũng là một điểm chung của
chương trình với chương trình ITP tại Học viện Ngân hàng. Chương trình ITP tại
Học viện Ngân hàng đào tạo Cử nhân Tài chính Quản trị, do đó chương trình ITP
được hưởng lợi rất nhiều từ Học viện Ngân hàng, cả về đội ngũ giảng dạy cũng
như danh tiếng.


24

RMIT

IBD

Cảm giác đúng là
sinh viên của trường
đối tác nước ngoài

Cơ sở hạ tầng phát
triển và được trang bị
đầy đủ

Đồng bộ hóa về chất
lượng kiểm tra và
chất lượng giảng dạy

ITP

Sự hỗ trợ lớn từ chươngTính kỷ luật của giảng
trình Cao học Việt-Bỉ

viên cao

Mối quan hệ với ĐạiMối quan hệ với Học
học Kinh tế Quốc dân

viện Ngân hàng

La Trobe

Cảm giác đúng là sinh
viên của trường đối tác
nước ngoài

Sự hỗ trợ từ chương
trình Cao học La Trobe
về mặt danh tiếng

Sự sắp xếp nguồn nhân
lực một cách chiến lược

Hình 3: Lợi thế cạnh tranh của 4 chương trình

Những điểm mạnh và lợi thế cạnh tranh này của các chương trình cho tác giả
một hệ thống các hoàn cảnh và thực trạng tại các chương trình này. Dựa trên
những hoàn cảnh đó, tác giả có thể phân tích dữ liệu sát với thực tế hơn.

25

CHƯƠNG IV: PHÂN TÍCH DỮ LIỆU
1. Tính kế hoạch
1. Tuyển chọn và phát triển đội ngũ giảng viên
Xét trên khía cạnh kế hoạch của công tác tuyển chọn và phát triển đội ngũ
giảng viên, nhìn chung tất cả các cơ sở đào tạo liên kết đều có cùng những tiêu chí
cơ bản khi lựa chọn và tuyển chọn giảng viên, trong đó có thể chia làm 3 tiêu chí
lớn như sau: bằng cấp, khả năng ngoại ngữ (tiếng Anh) và khả năng làm việc trong
môi trường quốc tế. Trong 3 tiêu chí này, ngoài tiêu chí thứ nhất về bằng cấp là
tuyệt đối, 2 tiêu chí còn lại vẫn mang nhiều tính tương đối trong đánh giá và tiêu
chí tuyển chọn, đặc biệt là tiêu chí cuối về khả năng làm việc trong môi trường
quốc tế.
Về bằng cấp chuyên môn, tất cả các cơ sở đào tạo và chương trình liên kết
đều đặt ra tiêu chí chung trong việc tuyển chọn giảng viên, đó là tổi thiểu người
giảng viên phải đạt trình độ thạc sỹ trong phạm vi kiến thức chuyên môn của môn
học. Còn về trình độ tiếng Anh của giảng viên, mặc dù tất cả các chương trình và
cơ sở đào tạo đều nhận ra được tầm quan trọng của chỉ tiêu này trong việc đảm bảo
chất lượng dạy và học khi mà nội dung chương trình yêu cầu người giảng viên phải
giảng dạy và giao tiếp với sinh viên bằng tiếng Anh, vẫn chưa có một tiêu chí
chung để đánh giá khả năng tiếng Anh của giảng viên. Mặc dù phần lớn các
chương trình liên kết sử dụng 2 thang đánh giá chính là TOEFL và IELTS để đánh
giá khả năng tiếng Anh của giảng viên, mỗi cơ sở định ra một mức tiêu chuẩn khác
nhau, dao động trong khoảng 6.0 đến 7.0 trên thang điểm IELTS và tương ứng trên
TOEFL. Duy có trường RMIT không áp dụng tiêu chí đánh giá trên đối với khả
năng tiếng Anh của giảng viên bởi lẽ ngoài 60% số lượng giảng viên là người bản
địa tại các quốc gia nói tiếng Anh, 40% giảng viên còn lại đều đã có kinh nghiệm