CHUYÊN ĐỀ CÁC LÍ THUYẾT CỦA TÂM LÍ HỌC HIỆN ĐẠI

Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

VẤN ĐỀ 1. CÁC LÍ THUYẾT CỦA TÂM LÍ HỌC HIỆN ĐẠI
I. Lí thuyết hoạt động (tâm lí học hoạt động)
1.1. Sự ra đời và nội dung của thuyết tâm lí học hoạt động
1.1.1. Hoàn cảnh ra đời:
Những năm đầu thế kỉ XX, tâm lí học (TLH) nội quan đi vào bế tắc, nhiều trường
phái tâm lý học ra đời (TLH Hành vi, geslta, phân tâm ,...) mong muốn đưa TLH thoát
khỏi bế tắc, nhưng đều thất bại. Khuyết điểm chung nhất của các trường phái tâm lí học
đương thời là chưa có cái nhìn biện chứng về con người và bản chất của nó, họ bỏ qua các
mối quan hệ bản chất của con người, đánh mất con người cụ thể, sống và hoạt động trong
xã hội nhất định. Từ đó họ có quan niệm không đúng về đối tượng nghiên cứu của TLH (
hành vi, ý thức, vô thức, ...) và sử dụng phương pháp nghiên cứu siêu hình, cơ học của chủ
nghĩa thực dụng. Hàng loạt các vấn đề cơ bản của TLH chưa được giải quyết thấu đáo (đối
tượng, PPNC, ...). Cho nên các trường phái ấy đều không đạt được mong muốn chân thành
của họ là xây dựng khoa học khách quan về thế giới tâm lí con người.
Tâm lí học hoạt động là trường phái tâm lí được xây dựng và phát triển mạnh mẽ ở
Liên Xô và các nước Đông Âu cũ với tư cách là trường phái tâm lí học chủ yếu, then chốt
của nền tâm lí học Xô Viết, tâm lí học Nga, hay là tâm lí học Macxit. Dòng Tâm lý học
hoạt động do các nhà Tâm lý học Xô viết sáng lập như: Lev Semenovich Vygotshy (1896
- 1934), X.L. Rubinstein (1899 - 1960), A.N.Leotiev (1903 - 1979), A.R. Luria,… đã khắc
phục những hạn chế trên.
Triết học của Mác đã đưa ra quan điểm đúng đắn và biện chứng về bản chất con
người, về hoạt động và vai trò của nó trong sự sáng tạo con người. Xuất phát từ quan
điểm của Mác: “ Cái tinh thần chẳng qua là cái vật chất chuyển vào trong đầu mỗi người
và được cải biến trong đó”. Tâm lý học hoạt động đã lấy triết học Mac - Lênin làm cơ sở
phương pháp luận, lấy phạm trù hoạt động có ý thức trong hệ thống lý luận Macxit làm
mẫu để nghiên cứu đời sống con người.
1.1.2. Nội dung chủ yếu của thuyết:
+ Theo triết học, “Hoạt động là quá trình diễn ra giữa con người với giới tự nhiên,
một quá trình trong đó, bằng hoạt động của chính mình, con người làm trung gian, điều

tiết và kiểm tra sự trao đổi chất giữa họ với tự nhiên”.
+ Theo TLH, hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế
giới để tạo ra sản phẩm phía thế giới và cả về phía con người.
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

1


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

Theo A.N Leonchiev: “ Hoạt động được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người
tác động vào đối tượng nhằm đạt mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định và chính kết
quả của hoạt động là sự cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể”.
Hoạt động của con người bao gồm các quá trình con người tác động vào khách thể.
Đó có thể là sự vật, tri thức ...gọi chung là các quá trình bên trong; Các quá trình tinh thần
trí tuệ…gọi chung là các quá trình bên ngoài. Như vậy hoạt động bao gồm cả hành vi lẫn
tâm lí, công việc chân tay lẫn công việc trí não.
Mỗi hoạt động được đều có động cơ thúc đẩy, mục đích để hướng tới sử dụng
phương tiện, công cụ nhất định và do chủ thể tiến hành. Trong hoạt động có hai quá trình
đồng thời diễn ra, bổ sung thống nhất với nhau:
+S → O: Quá trình đối tượng hóa (khách thể hóa chủ thể- xuất tâm): chuyển
năng lực, tâm lí, ý thức của con người vào sản phẩm hoạt động, sản phẩm lao động.
+ O → S: Quá trình chủ thể hóa (chủ thể hóa khách thể- nhập tâm): trong quá
trình hoạt động con người phản ánh vật thể, phát hiện và tiếp thu đặc điểm của vật thể
chuyển thành năng lực, ý thức, tâm lí..của chính mình.
* Vai trò của hoạt động:
+ Là phương thức tồn tại của con người trong xã hội. Tâm lý – ý thức – nhân cách
của con người được hình thành, phát triển và bộc lộ ra bên ngoài thông qua hoạt động.
+ Nơi nảy sinh tâm lí cũng là nơi tâm lí vận hành. Tâm lý học hoạt động cho rằng:
tâm lý là sự phản ánh thế giới khách quan vào não thông qua hoạt động, tâm lý người

mang tính chủ thể, có bản chất xã hội, tâm lý người được hình thành, phát triển và bộc lộ
ra bên ngoài thông qua hoạt động và giao lưu của con người trong xã hội loài người.
Tóm lại: lí thuyết hoạt động cho rằng tâm lí và hoạt động thống nhất, không tách
rời. Không có hoạt động thì không có tâm lí, tâm lí chính là hoạt động. Chính vì vậy phải
nghiên cứu cũng như hình thành tâm lí thông qua hoạt động.
1.1.3. Đặc điểm của hoạt động:
+ Tính đối tượng: Hoạt động bao giờ cũng nhắm đến một đối tượng nào đó
nhằm thay đổi nó, tiếp nhận nó, chuyển nó vào đầu óc mình tạo nên một hình ảnh tâm lý
mới, một năng lực mới. Đối tượng của hoạt động là cái mà chủ thể cần tác động để chiếm
lĩnh lấy nó.
Ví dụ: Hoạt động học tập là nhằm vào tri thức, kĩ năng..để hiểu, biết và đưa tri
thức, kĩ năng vào kinh nghiệm của bản thân, từ đó hình thành và phát triển nhân cách.
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

2


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

+ Tính chủ thể: Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành. Chủ thể mang
tính tự giác, tích cực. Chủ thể có khi là một người, hay là một số người.
Ví dụ: Trong hoạt động dạy học: giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy, học sinh
là chủ thể của hoạt động học. Giáo viên tổ chức điều khiển hướng dẫn hoạt động học còn
học sinh thực hiện hoạt động đó. Cả giáo viên và học sinh cùng nhau tiến hành một hoạt
động để đi đến một loại sản phẩm là sự hình thành và phát triển nhân cách của người học
+ Nguyên tắc gián tiếp trong hoạt động: con người sử dụng công cụ lao động ,
ngôn ngữ, hình ảnh tâm lí trong đầu, ...để tác động tới đối tượng. Như vậy, cả công cụ lao
động và công cụ tâm lí đều giữ chức năng trung gian trong hoạt động và tạo tính chất gián
tiếp của hoạt động.
Ví dụ: Trong hoạt động lao động người ta dùng công cụ lao động (máy móc…) để

tác động vào đối tượng lao động. Còn tiếng nói, chữ viết và các hình ảnh tâm lí khác( như
các hiện tượng, biểu tượng về các sự vật, tri thức ta học được..) đều là các công cụ tâm lí
được sử dụng để tổ chức, điều khiển thế giới tinh thần ở mỗi người.
+ Tính mục đích: Hoạt động bao giờ cũng có mục đích nhất định. Mục đích là
biểu tượng của sản phẩm hoạt động có khả năng thoả mãn nhu cầu nào đó của chủ thể, nó
điều khiển, điều chỉnh hoạt động của con người. Đây là đặc điểm để phân biệt hành động
của con người và hành vi của con vật.
Ví dụ: Hoạt động lao động sản xuất tạo ra của cải vật chất, sản phẩm tinh thần để
bảo đảm sự tồn tại xã hội và bản thân, đáp ứng các nhu cầu về ăn mặc và vui chơi giải trí...
Mục đích của hoạt động học thường là tạo sản phẩm có liên quan trực tiếp hoặc
gián tiếp với việc thỏa mãn nhu cầu của cơ thể.
Tính mục đích gắn với tính đối tượng. Có đối tượng hoạt động chủ thể theo đó mà
nhắm tới. Để đạt được mục đích, phải thực hiện một hành động. Mục đích có thể phát
triển theo hai hướng:
Mục đích trở thành động cơ nếu nó có chức năng kích thích, thúc đẩy. Lúc này,
hành động biến thành hoạt động.
Mục đích trở thành phương tiện khi mục đích đã được thực hiện và hành động kết
thúc. Lúc này hành động trở thành thao tác và có thể tham gia vào hoạt động khác.
Các thành tố trong cấu trúc của hoạt động mang tính độc lập tương đối và có sự
chuyển hoá lẫn nhau giữa các thành tố. Một hoạt động sau khi đã có được động cơ sẽ trở
thành hành động cho hoạt động khác.
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

3


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

1.2. Phương pháp tiếp cận hoạt động dạy học và vận dụng vào dạy học
* Nguyên tắc của phương pháp tiếp cận hoạt động:

Dựa vào lí thuyết hoạt động:
+ Tâm lí và ý thức được hình thành và phát triển bởi hoạt động.
+ Hoạt động vừa tạo ra tâm lí, vừa sử dụng tâm lí làm khâu trung gian của hoạt
động tác động vào đối tượng. Đó chính là sự thống nhất ý thức và hoạt động (S.L.
Rubinstein).
+ Tất cả các quá trình tâm lí, các chức năng tâm lí- kể cả ý thức nhân cách phải
được nghiên cứu trong cấu trức của hoạt động, nghĩa là khi nghiên cứu các quá trình chức
năng tâm lí phải xem nó được thúc đẩy bởi động cơ nào, nhằm mục đích gì và được vận
hành bằng phương tiện công cụ nào.
Dạy học là một dạng hoạt động đặc trưng của xã hội loài người nhằm truyền lại
cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích lũy được, biến chúng
thành "vốn liếng", kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân người học.
Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan với nhau, tác động qua lại với
nhau. Đó là hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học.
Hai hoạt động này có chung một mục đích là làm cho người học lĩnh hội được nội
dung kiến thức, đồng thời phát triển được nhân cách, năng lực của mình. Quá trình dạy
học xảy ra rất phức tạp và đa dạng. Trong đó, sự phối hợp hoạt động giữa người học và
người dạy có ý nghĩa quyết định.
* Hoạt động dạy :
+ Hoạt động dạy thực hiện theo cơ chế di sản xã hội, nghĩa là thế hệ trước truyền
cho thế hệ sau tiếp tục các kinh nghiệm lịch sữ xã hội ( tri thức, kĩ năng, thái độ, giá
trị…). Nếu không có cơ chế di sản xã hội sẽ không có tiến bộ xã hội, con người cũng
không tồn tại với tư cách con người
* Hoạt động học: Nhằm tiếp thu những điều của hoạt động dạy truyền thụ và biến
những điều đó thành “ năng lực thể chất và năng lực tinh thần”, thành phẩm chất, thành
nhân cách. Bất cứ hoạt động nào được gọi là Học khi hiệu quả của nó - những tri thức, kỹ
năng và thái độ mới hay những tri thức, kỹ năng, thái độ cũ có bản chất mới được hình
thành ở người thực hiện hoạt động này.
- Trong quá trình lên lớp, Hoạt động được chia thành nhiều dạng khác nhau:

GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

4


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

+ Hoạt động vào bài
+ Hoạt động giới thiệu bài mới
+ Hoạt động chiếm lĩnh bài mới
+ Hoạt động củng cố
+ Hoạt động hình thành kỹ năng
+ Hoạt động phản hồi
+ Hoạt động đánh giá
Tóm lại: Hoạt động học và hoạt động dạy cùng thực hiện cơ chế di sản xã hội. Như
vậy vận dụng cơ chế phương pháp tiếp cận hoạt động vào dạy học, trước hết phải làm sao
để cả trò và thầy cùng thực sự trở thành chủ thể của hoạt động dạy và học, cùng thực hiện
mục đích của hoạt động dạy dọc: hình thành và phát triển nhân cách thế hệ trẻ.
II. Động cơ và hứng thú trong học tập
2.1. Động cơ
2.1.1. Khái niệm về động cơ học tập
Ý tưởng nghiên cứu động cơ hoạt động của con người đã tồn tại rất lâu trong lịch
sử tâm lý học. Bằng các cách tiếp cận và nghiên cứu khác nhau, các nhà tâm lý học đã tìm
cách lý giải tại sao con người có thể thực hiện được hành vi nào đó, tại sao hoạt động của
anh ta có thể kéo dài trong một thời gian nhất định hoặc ngưng lại đúng lúc … Khái niệm
động cơ thường được dùng như một khái niệm trung tâm để lí giải hành vi của con người.
Tuy nhiên trong tâm lý học có nhiều cách lý giải khác nhau về động cơ.
Theo thuyết phân tâm học: Động lực thúc đẩy hoạt động của con người là vô thức.
nguồn gốc vô thức là những bản năng nguyên thủy mang tính sinh vật và nhấn mạnh vai
trò của các xung năng tính dục.

Thuyết hành vi đưa ra mô hình " kính thích - phản ứng", coi kích thích là nguồn
gốc tạo ra phản ứng - là động cơ.
Theo J. Piaget: Động cơ là tất cả các yếu tố thúc đẩy cá thể hoạt động nhằm đáp
ứng nhu cầu và định hướng cho hoạt động đó.
Theo thuyết tâm lý hoạt động: những đối tượng nào được phản ánh vào óc ta mà có
tác dụng thúc đẩy hoạt động, xác định phương hướng hoạt động để thỏa mãn nhu cầu nhất
định thì được gọi là động cơ hoạt động. Hay nói cách khác động cơ là một trạng thái bên
trong có tác dụng thúc đẩy, khuyến khích, hướng dẫn và duy trì hành vi.
Động cơ gồm có động cơ ngoài và động cơ trong:
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

5


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

+ Những động cơ bắt nguồn từ sự ham hiểu biết hay quan tâm được gọi là động cơ
trong. Động cơ này là xu hướng tự nhiên nảy sinh và giúp đấu tranh để vượt qua thử thách
khi chúng ta theo đuổi những mục tiêu cá nhân và rèn luyện khả năng của bản thân.
+ Khi chúng ta làm một cái gì đó để có thể được phần thưởng hay một vị trí nào đó
hoặc để tránh đi sự trừng phạt hay làm hài lòng giáo viên hay những lý do khác nữa… gọi
là động cơ ngoài.
Khi con người có nhu cầu học tập, xác định được đối tượng cần đạt thì xuất hiện
động cơ học tập. Động cơ học tập được thể hiện ở đối tượng của hoạt động học, tức là
những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo … mà giáo dục đem lại.
Nghiên cứu về động cơ học tập, ta tìm thấy các lý luận nghiên cứu từ các nhà tâm
lý học Nga như L.I.Bozovik, A.N.Leonchiep, A.K.Markova… Nhiều nhà tâm lý học đều
khẳng định: hoạt động học tập của học sinh được thúc đẩy bởi nhiều động cơ. Các động cơ
này tạo thành cấu trúc xác định có thứ bậc của các kích thích, trong đó có một số động cơ
là chủ đạo, cơ bản, một số động cơ khác là phụ, là thứ yếu.

Động cơ học tập của học sinh theo L.I.Bozovick có một số biểu hiện: trẻ học vì cái
gì, cái gì thúc đẩy trẻ học tập và tất cả những kích thích đối với hoạt động học tập của các
em.
Theo A.N.Leonchiev hiểu động cơ học tập của trẻ như là sự định hướng của các
em đối với việc lĩnh hội tri thức, với việc dành điểm tốt và sự ngợi khen của cha mẹ, giáo
viên…
2.1.2. Phân loại động cơ học tập
Có nhiều cách phân lọai động cơ học tập của học sinh:
Theo L.I. Bozovik, A.K.Dusaviski… động cơ học tập của trẻ được phân thành hai
lọai: động cơ học tập mang tính xã hội và động cơ mang tính nhận thức.
Phát triển quan điểm trên, A.K.Marcova và V.A.Kruteski cho rằng ngòai hai động
cơ trên còn có lọai thứ ba: Động cơ sáng tạo hay động cơ nhận thức mang tính xã hội. Đó
là mức phát triển cao nhất của động cơ học tập
Vai trò của động cơ trong quá trình học tập:
Dựa theo định nghĩa và cấu trúc của hoạt động học ta có thể thấy rõ vai trò rất quan
trọng của động cơ học tập. Nó là động lực và là định hướng cho hoạt động học tập diễn
ra và đi đúng hướng. Thiếu động cơ thì hoạt động học tập không thể diễn ra được. HS có
động cơ học tập đúng đắn sẽ tập trung, chú ý cao độ, và có khả năng kiên trì thực hiện
nghĩa vụ học tập và sẵn sàng tự nguyện trở lại với nhiệm vụ học tập.

GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

6


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

Có nhiều loại động cơ và mỗi loại sẽ có vai trò nhất định trong hoạt động học tập
của con người. Dưới góc độ của tâm lí học hoạt động thì động cơ học tập của học sinh
được phân thành hai loại:

Động cơ hoàn thiện tri thức: là mong muốn khao khát chiếm lĩnh, mở rông tri thức,
say mê với việc học tập…, bản thân tri thức và phương pháp dành tri thức có sức hấp
dẫn, lôi cuốn học sinh. Người có động cơ này luôn nỗ lực ý chí, khắc phục trở ngại từ bên
ngòai để đạt nguyện vọng bên trong.
Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức thường không
chứa đựng xung đột bên trong. Có thể có những khó khăn trong quá trình học hỏi đòi hỏi
phải có nỗ lực ý chí để khắc phục, nhưng là khắc phục các trở ngại bên ngoài chứ không
hướng vào đấu tranh với chính bản thân. Do đó, chủ thể của hoạt động học không có
những căng thẳng tâm lý. Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ này được cho là
tối ưu trong lĩnh vực sư phạm.
Động cơ quan hệ xã hội: Học sinh học bởi sự lôi cuốn hấp dẫn của các yếu tố khác
như: đáp ứng mong đợi của cha mẹ, cần có bằng cấp vì lợi ích tương lai, lòng hiếu danh
hay sự khâm phục của bạn bè, … đây là những mối quan hệ xã hội cá nhân được hiện thân
ở đối tượng học. Đối tượng đích thực của hoạt động học tập chỉ là phương tiện để đạt mục
tiêu cơ bản khác.
Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ quan hệ xã hội ở mức độ nào đó
mang tính cưỡng bức, có những lực chống đối nhau (như kết quả học tập không đáp ứng
mong muốn của cha mẹ). Vì thế nó gắn liền với sự căng thẳng tâm lý, đòi hỏi phải đấu
tranh với chính bản thân, học sinh dễ vi phạm nội quy, lơ là việc học…
Thường thì cả hai loại động cơ này cùng được hình thành ở học sinh và được sắp
xếp theo thứ bậc.Trong những điều kiện nhất định của việc dạy và học thì một trong hai
loại động cơ sẽ nổi lên chiếm vị trị ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của hệ thống động
cơ.
Động cơ học tập không có sẵn hay tự phát, mà được hình thành dần dần trong quá
trình học tập của học sinh dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên. Để hình thành động
cơ học tập cho học sinh, giáo viên cần làm cho việc học của học sinh trở thành nhu cầu
không thể thiếu thông qua tổ chức bài giảng, sử dụng phương pháp dạy học … sao cho
kích thích được tính tích cực, tạo hứng thú cho học sinh. Người GV cần chú ý hình thành
và rèn luyện cả hai loại động cơ này cho học sinh bằng cách: Hiểu rõ trình độ hiểu biết,
năng lực, sở thích, hứng thú … của từng học sinh; Xây dựng hệ thống nhiệm vụ học tập

phù hợp từng học sinh để có thể kích thích việc hình thành động cơ học tập; Đầu tư nhiều
công sức, thời gian cho các phương pháp dạy học phù hợp hướng tới “ Tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh”; GV trở thành mẫu mực trong việc học và hình thành động
cơ.
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

7


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

Động cơ nói chung và động cơ học tập nói riêng thường liên hệ mật thiết tới hứng
thú của mỗi người. Nhờ có hứng thú mà động cơ ngày càng mạnh mẽ. Vì thế vai trò của
hứng thú trong học tập rất lớn.Trong học tập chẳng những cần có động cơ đúng đắn mà
còn phải có hứng thú bền vững thì học sinh mới có thể tiếp thu tri thức hiệu quả nhất.
Ngoài ra các yếu tố bên ngoài như kinh tế gia đình, quan hệ thầy cô, bạn bè, cơ sở
vật chất nhà trường … cũng có ảnh hưởng đến động cơ học tập của học sinh. Vậy khi xem
xét động cơ học tập không thể bỏ qua các yếu tố này.
2.2. Hứng thú
2.2.1. Khái niệm, cấu trúc của hứng thú
Theo từ điển bách khoa Việt Nam: “Hứng thú là hình thức biểu hiện tình cảm và
nhu cầu nhận thức của con người nhằm ý thức một cách hào hứng về mục đích hoạt động,
nhằm tìm hiểu sâu hơn, phản ánh đầy đủ hơn đối tượng trong đời sống hiện thực. Hứng
thú phản ánh thái độ quan tâm đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng do tính hấp dẫn
hoặc do ý thức được tầm quan trọng. Hứng thú được tạo nên ở chủ thể khát vọng được
tiếp cận và đi sâu vào đối tượng, làm nảy sinh cảm xúc tích cực, nâng cao sức tập trung
chú ý và khả năng làm việc…”
Hứng thú là một thuộc tính tâm lý của nhân cách, là một hiện tượng tâm lý phức
tạp được thể hiện khá rộng rãi trong cuộc sống của mỗi cá nhân cũng như trong các lĩnh
vực nghiên cứu khoa học.

Hứng thú là biểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo cảm
giác thích thú. Nói đến hứng thú là nói đến một mục tiêu mà chủ thể cần phải huy động
sinh lực cơ thể để thực hiện. Có những hứng thú đòi hỏi thõa mãn trước mắt, cũng có
những hứng thú gián tiếp thông qua một hoạt động khác thường. Hứng thú gây chú ý làm
chủ thể cố gắng hành động.
Hứng thú là thái độ đặc biệt của mỗi cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý
nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại hưng phấn cho cá nhân trong quá trình
hoạt động.
Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung cao độ, ở sự say mê, ở bề rộng, và chiều sâu của
hứng thú. Hứng thú được nảy sinh chủ yếu do sự hấp dẫn về mặt cảm xúc của nội dung
hoạt động. Vì vậy, hứng thú làm tăng hiệu quả hoạt động, cùng với nhu cầu, hứng thú làm
nên động cơ của nhân cách.
Như vậy, hứng thú có nghĩa quan trọng trong đời sống và hoạt động của con người.
Hứng thú có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển nhân cách. Nếu không có hứng thú thì
không có sự phát triển nhân cách một cách toàn diện. Do đó, một trong những nhiệm vụ
quan trọng của giáo dục là phải hình thành hứng thú phong phú ở HS.
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

8


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

Trong những nghiên cứu khác nhau, các nhà khoa học nhận thấy rằng cần phải xác
định sự khác biệt của hứng thú với những khái niệm gần nó bằng việc phân tích được cấu
trúc của hứng thú, các giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú của con người.
Phân tích cấu trúc tâm lý của hứng thú, nhà tâm lý học N.G.Manôzôva đã nêu ra ít
nhất có ba yếu tố đặc trưng cho hứng thú như sau:
1. Có xúc cảm đúng đắn đối với hoạt động
2. Có niềm vui trong hoạt động nhận thức.

3. Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tức là hoạt động tự nó lôi
cuốn và kích thích, không phụ thuộc vào các động cơ khác.
Ba yếu tố trên có quan hệ chặt chẽ với nhau trong hứng thú nhận thức cá nhân.
Tùy vào các giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú mà mà mỗi yếu tố có thể nổi lên
mạnh mẽ ít hay nhiều. Bất kỳ các yếu tố nào cũng bao hàm sự nhận thức, thái độ của cá
nhân đối với đối tượng ở một mức độ nào đó. Đặc biệt, khi ta thích thú một sự vật, hiện
tượng nào đó ta càng muốn tìm hiểu, nghiên cứu nó một cách kỹ càng và sâu sắc hơn. Do
đó, nếu không có yếu tố nhận thức thì không so hứng thú. Ngược lại hứng thú là điều kiện
để nhận thức đối tượng một cách cơ bản và sâu sắc hơn.
Cách phân tích của A.A. Xmiêcnôp được rất nhiều nhà tâm lý học tán thành. Quan
trọng nhất là ông đã gắn tâm lý với hoạt động. Tuy nhiên, cách phân tích này quá chú
trọng đến mặt cảm xúc của hứng thú mà xem nhẹ mặt nhận thức. Tác giả đã nhấn mạnh
thái độ xúc cảm của nhận thức “niềm vui tìm hiểu và nhận thức” mà chưa nói đến nội
dung đối tượng trong hứng thú.
Chúng ta có thể hiểu rằng: “Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức, xúc cảm và
hành vi”. Khi nói đến mặt nhận thức thì chỉ là mặt nhận thức của con người đối với đối
tượng. Khi nói đến mặt hành vi thì chỉ là đề cập đến hình thức bên ngoài mà chưa nói đến
nội dung tâm lý của hành vi. Nhận thức luôn là tiền đề, là cơ sở cho việc hình thành và
phát triển trong quá trình hoạt động với đối tượng.
Như vậy, hứng thú phải là sự kết hợp giữa nhận thức, xúc cảm và hành vi, nghĩa
là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết đối tượng, sự thích thú đối tượng và tính tích cực hoạt
động đối với đối tượng. Nhận thức, xúc cảm và hành vi có quan hệ mật thiết với nhau
và tương tác lẫn nhau trong cấu trúc của hứng thú. Sự tồn tại riêng của từng yếu tố trên
không có ý nghĩa đối với hứng thú. Có những đối tượng ta biết rất có ý nghĩa, rất cần thiết
nhưng vì một lý do nào đó ta không thích thì không thể nó ta hứng thú đối với đối tượng
đó. Ngược lại, có những đối tượng ta thích nhưng chỉ thoáng qua, không nhất thiết phải
đi sâu, không có nhu cầu hoạt động tìm hiểu đối tượng nghĩa là không hứng thú. Chỉ có
những đối tượng nào mà chủ thể nhận thức được ý nghĩa của nó và ý nghĩa đó lại phù hợp
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

9


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

với chính nhu cầu của chủ thể mới tạo ra hứng thú.
Qua những phân tích trên cho thấy, muốn hình thành và phát triển hứng thú cá nhân
thì phải tác động toàn diện đến ba mặt: Nhận thức, xúc cảm và hành vi. Kết quả của sự tác
động giữa ba yếu tố trên sẽ tạo nên hứng thú.
Ta có thể khái quát khái niệm hứng thú bằng sơ đồ sau:

2.2.2. Đặc điểm của hứng thú
Khi nói về đặc điểm của hứng thú, P.A. Rudich cho rằng, đặc điểm của hứng thú
như là các nét tiêu biểu của xu hướng cá nhân, bao gồm những đặc điểm sau:
Tính hạn chế của hứng thú
Tính hạn chế của hứng thú được quy định bởi một phạm vi khá hẹp các kiến thức
và hình thức hoạt động nhất định.
Tính hạn chế của hứng thú ở đây có ý nghĩa là mỗi cá nhân có thể hứng thú về một
lĩnh vực nào đó (ví dụ như y học, quân sự...), nhưng trong mỗi lĩnh vực rộng lớn này lại
nảy sinh hứng thú đối với một lĩnh vực chuyên môn hẹp hơn, hoặc có người theo ngành
xây dựng nhưng anh ta chỉ là kiến trúc sư chuyên thiết kế các bản vẽ... Chính vì tính hạn
chế đó mà con người có điều kiện đi sâu vào một lĩnh vực mà mình yêu thích, họ trở nên
đam mê và tìm hiểu nó, trên cơ sở đam mê đó mà họ mới phát huy hết khả năng trí lực của
mình cho hoạt động nhận thức.
Tính đa dạng của hứng thú
Ở một người nào đó, hứng thú nhận thức được tập trung vào một lĩnh vực chuyên
môn hẹp thì ở người khác các hứng thú lại bao trùm các lĩnh vực kiến thức và hình thức
hoạt động khác nhau. Chỉ khi một người có hiểu biết rộng và sâu sắc về nhiều lĩnh vực thì
tính đa dạng của hứng thú mới được thể hiện một cách rõ nét. Cùng một lúc người ta có
thể hứng thú với nhiều lĩnh vực khác nhau như: thời trang, thể thao, âm nhạc... họ đam mê

và mong muốn tìm hiểu, khám phá càng nhiều lĩnh vực càng tốt.
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

10


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

Hứng thú cá nhân không chỉ bó hẹp trong một lĩnh vực nào đó mà cùng với sự phát
triển của kinh tế, tri thức con người ngày càng trở nên năng động hơn, nhanh nhạy hơn và
chuyên sâu hơn. Vì vậy, hứng thú của mỗi người ngày càng đa dạng hơn. Tuy nhiên, trong
nhiều hứng thú thì chỉ có một hứng thú đóng vai trò trung tâm, chủ đạo.
Như vậy, ở phần này thể hiện tính hạn chế của hứng thú, nhưng ở phần khác thì thể
hiện tính đa dạng của hứng thú.
Tính bền vững của hứng thú
Mỗi người có thể xuất hiện nhiều hứng thú trong nhiều lĩnh vực. Các hứng thú đều
tồn tại bền vững. Tính bền vững của hứng thú thể hiện ở chỗ, một khi con người đã có
hứng thú thì cho dù trong bất kỳ hoàn cảnh nào, hứng thú đó vẫn không thay đổi.
Chính vì tính bền vững của hứng thú mà trong cuộc sống, chúng ta thấy có rất có
nhiều người tâm huyết với nghề nghiệp mình đã chọn, dù có khó khăn đến đâu họ vẫn cố
gắng vượt qua.
Tính di chuyển của hứng thú
Khác với tính bền vững, tính di chuyển của hứng thú thể hiện ở chỗ, nếu có một cá
nhân hứng thú về một đối tượng hay một lĩnh vực nào đó còn hời hợt, chưa sâu sắc thì dễ
thay đổi khi gặp một đối tượng hay lĩnh vực nào khác có sức hấp dẫn, lôi cuốn hơn. Ví dụ,
có người thích kiểu áo mới, nhưng nếu sau đó có những kiểu mốt khác tốt hơn, đẹp hơn
thì họ sẽ không còn hứng thú với kiểu áo cũ nữa.
Tính ưu tiên
Khi đã xuất hiện hứng thú con người có thể dành toàn bộ thời gian, trí tuệ và công
sức cho hoạt động trong lĩnh vực đó. Họ đặt ra chỉ tiêu, mục đích và tích cực hoạt động để

đạt được chỉ tiêu, mục đích đó. Khi đã có hứng thú, tất nhiên hiệu quả hoạt động sẽ cao
hơn, năng suất lao động sẽ tăng lên so với lĩnh vực không có hứng thú. Điều này rất cần
thiết trong học tập, bởi vì khi đã có hứng thú với môn học nào đó, tất nhiên HS sẽ tích cực
học tập, tích cực tìm hiểu, khám phá nhứng tri thức về môn học đó. Việc học tập trên lớp
và ở nhà của HS sẽ trở nên tự giác, chăm chỉ hơn.
Ngoài ra, hứng thú còn biểu hiện ở một số đặc điểm khác sau đây:
Mở rộng và đào sâu kiến thức của cá nhân về một lĩnh vực chuyên môn nào đó;
phát triển ở người đó những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.
Tích cực hóa hoạt động không chỉ các quá trình nhận thức mà cả những nỗ lực sáng
tạo của cá nhân.
Thỏa mãn cảm xúc đặc biệt nhằm kích thích thực hiện lâu dài một hoạt động tương
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

11


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

ứng.
2.2.3. Sự hình thành hứng thú
Sự hình thành hứng thú diễn ra theo hai con đường: tự phát và tự giác. Có thể bắt
đầu từ sự hấp dẫn của đối tượng làm nảy sinh thái độ cảm xúc tích cực của chủ thể. Do
những cảm xúc tích cực này mà chủ thể đi sâu nhận thức đối tượng, hiểu rõ ý nghĩa của
đối tượng mà hình thành hứng thú. Ngược lại, cũng có thể bắt đầu từ việc hiểu rõ tầm
quan trọng của đối tượng mà đi sâu nhận thức đối tượng. Trên cơ sở nhận thức mà hình
thành thái độ nhận thức, càng hiểu rõ đối tượng càng cảm thấy thích thú. A.G.Côvaliôp
cũng nhận xét rằng: “Hứng thú có thể được hình thành một cách tự phát không có ý thức,
do sự hấp dẫn về tình cảm, sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa đối tượng đó. Quá trình
hình thành hứng thú có thể theo hướng ngược lại: từ chỗ có ý thức nhận thức nghĩa đối
tượng đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn”.[7] Nghĩa là hứng thú có thể được hình thành một

cách tự phát hoặc tự giác.
Dù bằng con đường nào thì trong hứng thú cũng có sự kết hợp giữa nhận thức và
xúc cảm để dẫn đến hành vi. Sự thống nhất giữa nhận thức, xúc cảm và hành vi là quá
trình vận động và phát triển của hứng thú.
Cũng như các hiện tượng tâm lý khác, hứng thú được hình thành trong mối quan hệ
tương tác giữa các điều kiện khách quan và chủ quan. Mối quan hệ giữa các đặc điểm của
đối tượng và những phẩm chất của chủ thể trong môi trường xã hội nhất định. Các yếu tố
của môi trường như: dư luận xã hội, ý kiến của những người thân, điều kiện vật chất... đều
có ảnh hưởng quan trọng đến sự hình thành và phát triển hứng thú.
Do đó, khi chúng ta xem xét sự hình thành và phát triển hứng thú thì chúng ta phải
tính đến sự ảnh hưởng của các yếu tố sau:
- Đặc điểm của đối tượng.
- Đặc điểm của chủ thể.
- Tác động của môi trường.
- Sự tác động qua lại của ba yếu tố trên.
2.2.4. Các loại hứng thú
Hứng thú của con người rất đa dạng, phong phú và phức tạp. Do đó, dựa vào những
căn cứ khác nhau, người ta có thể chia hứng thú thành nhiều loại khác nhau.
Căn cứ vào đối tượng của hứng thú và phạm vi hoạt động gắn với hứng thú, ta có
thể chia hứng thú thành các loại sau đây:
- Hứng thú vật chất: Biểu hiện như thích thú có chỗ ở, đầy đủ tiện nghi...
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

12


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

- Hứng thú nhận thức: Hứng thú học tập được coi như là biểu hiện đặc biệt của
hứng thú nhận thức. Hứng thú khoa học có tính chất chuyên môn như hứng thú toán học,

văn học, sinh học, công nghệ thông tin... cũng thuộc về hứng thú nhận thức. Hứng thú
nhận thức có ảnh hưởng quan trọng trong dạy học.
- Hứng thú lao động - nghề nghiệp: Biểu hiện của hứng thú lao động nghề nghiệp
như thích thú, tận tâm với công việc mình đang làm.
- Hứng thú chính trị - xã hội: Có hứng thú với công tác xã hội, nhất là hoạt động tổ
chức, lãnh đạo, hứng thú với các vấn đề chính trị...
- Hứng thú thẩm mỹ: Bao gồm hứng thú hội họa, điện ảnh, sân khấu...
Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú, ta có thể chia hứng thú thành các loại sau
đây:
- Hứng thú trực tiếp: Là những hứng thú của bản thân trong quá trình nhận thức,
quá trình lao động và sáng tạo.
- Hứng thú gián tiếp: Hứng thú đối với kết quả hoạt động. Ví dụ: Hứng thú muốn
có kết quả học vấn, có nghề nghiệp, có chức vụ...
Căn cứ vào hiệu lực của hứng thú, ta có các loại hứng thú sau:
- Hứng thú chủ động tích cực: Là loại hứng thú khi con người không chỉ quan sát
đối tượng mà còn tiến hành hoạt động để tìm hiểu đối tượng. Hứng thú tích cực là nguồn
kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành các kỹ năng, kỹ xảo, năng lực và và tính
cách, là nguồn gốc của sự sáng tạo.
- Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú khi con người chỉ dừng ở sự thích thú quan
sát, nhìn ngắm đối tượng mà không đi sâu tìm hiểu bản chất đối tượng.
Căn cứ vào khối lượng hứng thú, ta chia hứng thú thành hai loại sau đây:
- Hứng thú rộng: Là loại hứng thú bao gồm nhiều mặt, nhiều lĩnh vực, nhiều ngành
khác nhau.
- Hứng thú hẹp: Trên cơ sở hứng thú rộng, hứng thú đưa con người đi sâu vào một
ngành, một lĩnh vực cụ thể nào đó.
Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú, ta cũng có thể chia hứng thú thành hai loại
sau:
- Hứng thú bền vững: Thường gắn với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc của cá
nhân về nghĩa vụ và thiên hướng của mình.

GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

13


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

- Hứng thú không bền vững: Thường bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt về đối
tượng hứng thú, loại hứng thú này thường có ở trẻ em.
Ngoài ra, ta còn một số cách phân loại khác như hứng thú sâu sắc và hứng thú bề
ngoài... Trong thực tế, mỗi cá nhân có thể kết hợp các loại hứng thú này theo những cách
riêng, tiêu biểu cho cá nhân đó. Trong luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung làm rõ hứng
thú nhận thức của HS, đặc biệt là hứng thú học tập của HS.
2.2.5. Hứng tú nhận thức và hứng thú học tập
a) Hứng thú nhận thức
Nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới
khách quan vào trong đầu óc con người. Hứng thú là một xu hướng nhận thức riêng biệt
của cá nhân đối với những đối tượng và hiện tượng của thực tế. Hứng thú nhận thức là loại
hứng thú nhằm hướng tới những tri thức mới mà cá nhân chưa biết hoặc biết nhưng chưa
đầy đủ. Hứng thú nhận thức có quan hệ trực tiếp với hoạt động nhận thức của con người.
Con đường nhận thức đã được V.I. Lênin khái quát: “Từ trực quan sinh động đến tư duy
trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng để nhận thức
chân lý, nhận thức thực tại khách quan”. [14] Việc đạt tới tri thức khoa học trong quá
trình nhận thức thực tiễn diễn ra theo những cấp độ khác nhau, từ nhận thức cảm tính đến
nhận thức lý tính, từ nhận thức kinh nghiệm đến nhận thức lý luận, từ nhận thức thông
thường đến nhận thức khoa học và mục đích chính là hướng đến là chân lý được kiểm
nghiệm trong thực tiễn.
Nhận thức, thái độ, hành vi là những biểu hiện khi chủ thể hứng thú nhận thức với
một đối tượng nào đó. Ta có thể nhận biết được đối tượng nào đang gây hứng thú và chủ
thể nào đang hứng thú. Chính vì lý do này mà nhiều người cho rằng hứng thú nhận thức

là xúc cảm, đồng nghĩa với xúc cảm (K .Jzard) hay cho đó là kết hợp của cảm xúc, ý chí
với quá trình nhận thức (W.James). Rõ ràng trong hứng thú nhận thức có sự tham gia
của xúc cảm, có vai trò của ý chí và những yếu tố của nhận thức. Xúc cảm là yếu tố quan
trọng, là biểu hiện rõ nét nhất của hứng thú nhận thức. Tuy nhiên, xúc cảm mang tính quá
trình còn hứng thú nhận thức là một thuộc tính bền vững mang tính xu hướng nhận thức
của nhân cách. Hứng thú nhận thức chỉ nảy sinh một cách đúng đắn khi những xúc cảm
được củng cố theo một hướng nhất định và chủ thể ý thức được vai trò quan trọng của đối
tượng hứng thú nhận thức đối với xã hội và bản thân. Như vậy, khi nói đến hứng thú nhận
thức là phải nói đến các mối quan hệ giữa hứng thú nhận thức với nhiều lĩnh vực khác
nhau cúa hoạt động nhận thức. Hứng thú nhận thức không thụ động mà luôn luôn mang
tính tích cực, chính vì vậy hứng thú nhận thức không chỉ liên quan đến nội dung đối tượng
mà còn liên quan đến bản thân hoạt động.
Tóm lại, hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc
nhận thức được hoặc một số lĩnh vực khoa học nhằm vào mặt nội dung và quá trình hoạt
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

14


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

động của nó. Trong quá trình này cá nhân không chỉ dừng lại những đặc điểm bên ngoài
của sự vật, hiện tượng, mà có xu thế đi sâu vào cái chất bên trong của sự vật, hiện tượng
muốn nhận thức.
Hứng thú nhận thức là một lĩnh vực đặc biệt quan trọng của hứng thú, nên nó có
đầy đủ những đặc điểm của hứng thú nói chung. Tuy nhiên, hứng thú nhận thức vẫn mang
những đặc điểm khác biệt của nó.
Theo G.I.Sukina, hứng thú nhận thức có những đặc điểm sau đây:
- Khuynh hướng trí tuệ của sự tim tòi cái mới trong đối tượng, muốn làm quen đối
tượng gần hơn, tìm hiểu nó sâu sắc và toàn diện .

- Thái độ có ý thức cúa con người đối với đối tượng thích thú của mình và đối với
nhiệm vụ đặt trước họ trong sự nhận thức đối tượng ấy .
- Sắc thái xúc cảm hứng thú bao giờ cũng liên quan đến ý muốn tìm hiểu một cái gì
đó, với niềm vui sướng tìm tòi, đau buồn khi thất bại và vui mừng khi khám phá.
- Sự biểu hiện trong hành động ý chí, nhu cầu hướng sự nỗ lực của con người tới
chỗ khám phá những khía cạnh của dấu hiệu mới của đối tượng.
Vai trò của hứng thú nhận thức:
Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích
hoạt động, làm cho con người say mê hoạt động, đem lại hiệu quả cao. Công việc nào mà
người thực hiện nó có hứng thú cao thì sẽ được thực hiện một cách dễ dàng, có hiệu quả
cao, họ sẽ thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức
hơn. Ngược lại, nếu không có hứng thú, người ta sẽ cảm thấy công việc trở nên khó khăn,
làm người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt dộng giảm rõ rệt.
Trong nhà trường, đối tượng của nhận thức cúa học sinh là nội dung các môn học
và việc tiếp thu những nội dung đó chính là quá trình học tập. Như vậy, không chỉ có kiến
thức mà người học tiếp thu thuộc phạm vi hứng thú nhận thức mà còn cả quá trình nhận
thức nói chung, qua đó học sinh tiếp thu được những biện pháp nhận thức cần thiết và làm
cho người học tiến bộ không ngừng. Tính chất lựa chọn của hứng thú nhận thức thể hiện
sự thống nhất giữa chủ thể và khách thể. Trong hứng thú tồn tại một sự kết hợp hữu cơ
giữa các quá trình trí tuệ với quá trình tình cảm ý chí. Hứng thú nhận thức còn có một đặc
điểm quan trọng là nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi con người phải hoạt động tích cực, tìm tòi
hoặc sáng tạo mà không đòi hỏi sự định hướng vào cái mới, cái bất ngờ thường là trung
tâm của hứng thú.
Qua tổng hợp của nhiều tác giả, có thể thấy hứng thú nhận thức biếu hiện qua
những dấu hiệu sau:
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

15

Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

- Những dấu hiệu về hành vi và hoạt động của học sinh trong quá trình học tập ở
trong và ngoài lớp học.
- Dấu hiệu về xúc cảm, tình cảm (thờ ơ, say mê, miễn cưỡng thích thú ...) của học
sinh trước một đối tượng hay hoạt động nào đấy.
Hứng thú được biểu hiện trong một quá trình, thể hiện qua trạng thái cảm xúc tích
cực và hành vi hoạt động mang tính tích cực của con người.
b) Hứng thú học tập
Có nhiều nhà tâm lý học cũng như nhiều công trình đã nghiên cứu đồng nhất hứng
thú học tập với hứng thú nhận thức. Nhưng có những ý kiến cho rằng hứng thú học tập
chỉ là một dạng của hứng thú nhận thức. Hứng thú học tập có đối tượng hẹp hơn so với
hứng thú nhận thức. Khái niệm học tập được hiểu theo nghĩa rộng là việc lĩnh hội những
kinh nghiệm lịch sử, xã hội nói chung, nghĩa là nó gần với hứng thú nhận thức. Khái niệm
học tập theo đúng nghĩa của tâm lý học là hoạt động học tập được tổ chức ở nhà trường
với nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức chuyên biệt.
Vậy, hứng thú học tập là loại hứng thú gắn với các môn học trong nhà trường, nó
là thái độ đặc biệt của người học với các môn học mà người học cảm thấy có ý nghĩa, có
khả năng đem lại sự thích thú, hưng phấn trong quá trình học tập bộ môn.
Bản chất của hứng thú học tập
Đối tượng của hứng thú học tập là các môn khoa học và hoạt động học để lĩnh hội
kiến thức. Nội dung các môn học bao gồm hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương
ứng. Hoạt động học bao gồm các hành động học tập để lĩnh hội tri thức nhân loại và hình
thành các kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.
Hứng thú học tập bao gồm cả thái độ lựa chọn của cá nhân với tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo và thái độ đối với các hành động học tập để đạt tới tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó. Do
đó, khi nói đến hứng thú học tập thì chúng ta phải nói đến hứng thú với nội dung môn học
và hứng thú học tập bộ môn.
Dấu hiệu của mọi hứng thú là xúc cảm tích cực và tính tích cực hoạt động. Hứng
thú học tập là sự thích thú với các môn học và tính tích cực hoạt động trong học tập bộ

môn. Xúc cảm tích cực là dấu hiệu rõ ràng nhất, đặc trưng nhất của hứng thú học tập,
nhưng không thể đồng nhất xúc cảm tích cực với hứng thú. Xúc cảm là quá trình tâm lý
nảy sinh trong những tình huống cụ thể của quá trình học tập, còn hứng thú là thuộc tính
tâm lý tương đối ổn định của cá nhân, xúc cảm chỉ là dấu hiệu của hứng thú.
Một dấu hiệu đặc trưng của hứng thú học tập là tính tích cực hoạt động học tập bộ
môn. Hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ tính tích cực cá nhân. Do sự tác động mạnh
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

16


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

mẽ này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra với tốc độ nhanh và có hiệu quả cao. Khi có
hứng thú học tập, HS sẽ tích cực hoạt động học tập hơn, thái độ học tập sẽ được biểu hiện
rõ ràng, kết quả học tập sẽ được nâng cao dần dần. Nhà tâm lý học Mỹ Brunơ nói: “Sự
kích thích tốt nhất đối với học tập là sự hứng thú học tập đối với tài liệu học tập”.[23]
Các giai đoạn hình thành hứng thú học tập
Như đã trình bày ở trên, hứng thú là một thuộc tính tâm lý phức tạp, được hình
thành và phát triển trong hoạt động. Hứng thú học tập cũng được hình thành và phát triển
cùng với sự phát triển nhân cách mà trong đó cá nhân là chủ thể thực sự của đối tượng
nhận thức. Mặt khác, sự phát triển hứng thú gắn liền với sự phát triển của lứa tuổi.
Do cách xác định bản chất hứng thú khác nhau nên việc phân tích sự hình thành và
phát triển hứng thú cũng khác nhau. Trên cơ sở khẳng định nguồn gốc cơ bản của hứng
thú nằm trong nội dung và tài liệu và hoạt động học tập của người học, G.I. Sukina đã
đưa ra con đường, cách thức để hình thành hứng thú học tập bằng cách chú ý đến việc lựa
chọn, cải tiến tài liệu học tập và tổ chức hoạt động độc lập của người học.
Một số nhà tâm lý khác lại coi việc dạy học nêu vấn đề là biện pháp cơ bản để hình
thành và phát triển hứng thú học tập. N.G. Marôzôva cho rằng hứng thú được tạo thành
bằng con đường là tạo ra những quan hệ có ý thức với đối tượng.

Hứng thú được hình thành và phát triển qua các giai đoạn khác nhau. Theo N.G.
Marôzôva, quá trình hình thành và phát triển hứng thú trải qua ba giai đoạn chủ yếu:
- Giai đoạn 1. Thái độ nhận thức có xúc cảm với đối tượng được xuất hiện với
những rung động định kỳ. Lúc này, cá nhân chưa có hứng thú thật sự. Bản chất của những
rung động định kỳ này chính là sự kích thích hứng thú mang tính chất tình huống do
những điều kiện cụ thể, trực tiếp của các tình huống trong quá trình học tập tạo ra.
- Giai đoạn 2. Trong giai đoạn này, những rung động định kỳ được lặp lại nhiều
lần và được khái quát, nó trở nên bền vững và trở thành thái độ nhận thức - xúc cảm tích
cực với đối tượng, thúc đẩy người học quan tâm đến những vấn đề đặt ra trong cả giờ học
và khi giờ học đã kết thúc. Hay nói cách khác, người học đã có thái độ tích cực khi nhận
thức môn học.
- Giai đoạn 3. Nếu thái độ tích cực đó được duy trì, củng cố, khả năng tìm tòi ở
người học thường xuyên được khơi dậy thì thái độ hứng thú trở thành xu hướng của cá
nhân. Ở giai đoạn này, hứng thú nhận thức khiến cho toàn bộ quá trình hoạt động của
người học biến đổi. Người học sẽ dành thời gian rảnh rỗi của mình để tìm hiểu những vấn
đề mà mình hứng thú: đọc sách, tham quan... Hứng thú bền vững là giai đoạn cao nhất của
sự phát triển hứng thú.
Nắm được sự hình thành và phát triển hứng thú của người học ta có thể chủ động
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

17


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

tạo cho HS sự hứng thú khi học tập. N.G. Marôzôva và G.I. Sukina thống nhất ý kiến
trong việc phân tích các mức độ phát triển của hứng thú. Họ coi tò mò, tính ham hiểu biết,
xúc cảm với đối tượng, với hoạt động mà chủ thể đã lựa chọn là những dấu hiệu ban đầu
của hứng thú. Những biểu hiện này có từ thời mẫu giáo, khi trẻ đã được tiếp xúc với môi
trường xung quanh, nhưng đây chỉ là tiền đề, cơ sở để hình thành và phát triển hứng thú

trong các giai đoạn sau.
Việc tổ chức hoạt động nhận thức nhằm hình thành và phát triển hứng thú cho HS
không thể không chú ý đến mức độ phát triển của nó. Mặt khác, nắm vững các mức độ của
hứng thú học tập có thể giúp cho các nhà giáo dục nắm được sự phát triển hứng thú học
tập của HS. Muốn hình thành và phát triển hứng thú học tập của HS, đòi hỏi người GV
phải tạo được những điều kiện nhất định. N.G. Marôzôva và các cộng sự của ông đã vạch
ra một số điều kiện sau:
- Người GV phải tạo được ở HS sự phát triển bình thường về nhận thức, HS phải có
được những tri thức, kỹ năng bước đầu đối với việc học tập.
- Việc tổ chức hoạt động nhận thức của người học phải gây được ở họ thái độ tích
cực với hoạt động học tập.
- Hứng thú học tập chỉ thực sự bền vững khi chủ thể có ý thức sâu sắc về ý nghĩa
của đối tượng và hoạt động đối với xã hội nói chung và đối với cá nhân nói riêng.
- Người dạy phải có phương pháp, có hính thức phù hợp để giáo dục hứng thú học
tập cho người học.
- Ngoài ra, một số yếu tố khác như tài liệu học tập tốt, đồ dùng dạy học phù hợp,
việc bố trí lớp học, đồ dùng học tập thuận lợi... cũng tạo điều kiện cần thiết để hình thành
và phát triển hứng thú của người học.
Biểu hiện của hứng thú học tập
Đi học đầy đủ, đúng giờ, chú ý nghe giảng và tích cực phát biểu trong giờ học… là
dấu hiệu đầu tiên của hứng thú học tập. Hoạt động học tập là hoạt động căng thẳng, kéo
dài nên nếu chỉ có ý thức nghĩa vụ và ý thức tổ chức kỷ luật thì không đủ để bắt người học
chú ý thường xuyên và lâu dài được. Chỉ có hứng thú thì người học mới có thể tập trung
chú ý kéo dài vào đối tượng được. Cũng chỉ có hứng thú thì người học mới có nhu cầu
hiểu biết sâu về bài học nên tích cực phát biểu để thỏa mãn nhu cầu của mình.
Khi có hứng thú học tập, người học thường thích thú và làm bài tập đầy đủ. Ở đây
thể hiện mối quan hệ hữu cơ giữa hứng thú và năng lực, hứng thú là dấu hiệu của năng lực
và chính năng lực là tiền đề cho sự hình thành và phát triển hứng thú học tập. Ngược lại,
khi làm thành công các bài tập sẽ tạo ra niềm vui trí tuệ, kích thích sự phát triển và hình
thành hứng thú học tập.

GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

18


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức đã phát triển cao. Khi có hứng thú học tập,
con người thường có nhu cầu tìm hiểu nhiều hơn nên thường không thỏa mãn với những
gì mình đã biết mà thường tìm đọc thêm các tài liệu tham khảo để mở rộng vốn kiến thức
của mình.
Hứng thú học tập không chỉ dừng ở mức độ nhận thức hay thích thú ban đầu mà
phải tích cực hoạt động, tìm tòi, khám phá để hiểu sâu hơn kiến thức hoặc ứng dụng trong
thực tiễn. Như vậy, hứng thú học tập cũng có đầy đủ ba yếu tố: Nhận thức, xúc cảm (thích
thú) và hành vi.
Từ những yếu tố trên, ta có thể khái quát một số những biểu hiện sự hứng thú của
HS trong giờ học, tức là khi đó HS sẽ tích cực hoạt động nhằm chiếm lĩnh kiến thức như
sau:
- HS hăng hái tự nguyện tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập.
- HS nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày mà các em
chưa rõ.
- HS hiểu bài ghi nhớ tốt những điều đã học.
- HS hứng thú, có ý chí quyết tâm vượt qua khó khăn trong học tập.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức
vấn đề mới.
- HS mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những
nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học môn học.
Tùy vào việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lý nào mà tính tích cực hoạt
động nhận thức của HS thể hiện ba mức độ từ thấp đến cao như sau:
- Bắt chước: HS bắt chước hành động, thao tác của giáo viên, của bạn cùng học.

Trong hành động bắt chước HS cũng phải chú ý quan sát, nhận xét, phân tích, tổng hợp
thông tin để sau đó tái hiện lại
- Tìm tòi: HS tìm kiếm trong vốn kiến thức và phương pháp của mình để tự lực giải
quyết một hoặc một số vấn đề cụ thể được GV nêu ra.
- Sáng tạo: HS phát hiện vấn đề cần giải quyết hoặc tìm được cách giải mới khác
hơn, hay hơn, độc đáo hơn. Đây là mức độ tích cực cao nhất. Dĩ nhiên, mức độ sáng tạo
của mỗi HS là có giới hạn nhưng đó chính là nền tảng để phát triển óc sáng tạo về sau này.
Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng
trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động
ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí...) nhằm đạt được mục đích
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

19


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

đặt ra với mức độ cao. Đã chỉ ra rằng: Hứng thú có vai trò quan trọng trong học tập và
hoạt động nghiên cứu khoa học cũng như các hoạt động thực tiễn của con người. Thực tế
đã chỉ ra rằng, muốn đạt được kết quả cao trong bất kỳ hoạt động nào thì bên cạnh trí tuệ
và nghị lực, con người phải có sự say mê, có hứng thú nhất định về hoạt động ấy.
Trong học tâp, hứng thú sẽ tạo ra xúc cảm, tình cảm dễ chịu, say sưa lĩnh hội kiến
thức, kinh nghiệm, có khả năng tập trung chú ý cao hơn, ghi nhớ tài liệu logic và sắc bén
hơn.
Hiện nay, chương trình đào tạo THPT gồm nhiều môn học có tính chất đặc thù
khác nhau nên hứng thú học tập của HS vào các môn học cũng khác nhau. Hứng thú học
tập của HS đối với mỗi môn học khác nhau chỉ xuất hiện khi các em yêu thích hoặc có
mục đích thi cử. Ở các môn phụ, không có liên quan đến thi cử thì rất ít xuất hiện hứng
thú học tập ở các em. Chính vì vậy, việc xác hình thành hứng thú trong học tập bộ môn sẽ
góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn đó.

Môn Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, trang bị cho HS đầy đủ kiến thức phổ
thông về các hiện tượng, các quy luật xảy ra trong tự nhiên và góp phần trang bị cho
HS thế giới quan và phương pháp luận khoa học. Hầu hết kiến thức môn học này đều
được xây dựng từ thực nghiệm. Cũng vì tính chất đặc thù của môn học nên để nắm vững
kiến thức thì HS phải tích cực hoạt động, làm chủ kiến thức; thậm chí phải làm nhiều thí
nghiệm mới nắm rõ bản chất của hiện tượng Vật lý. Khi có hứng thú học tập các em mới
tích cực hơn trong quá trình nhận thức, các em mới nỗ lực hoạt động, khắc phục khó khăn
để học tập tốt. Ở trên lớp thì các em rất thích tham gia hoạt động học tập như phát biểu ý
kiến, xây dựng bài; thảo luận những vấn đề mà thầy cô đưa ra... Ở nhà thì các em làm đầy
đủ bài tập, tìm thêm tài liệu, làm những thí nghiệm đơn giản để phục vụ học tập, vận dụng
kiến thức Vật lý để giải thích các hiện tượng trong thực tế... Vì vậy, để kích thích hứng thú
học tập cho HS trong dạy học Vật lý là việc làm không dễ đối với mọi GV. Trước hết GV
phải có những biện pháp nhằm nâng cao để tạo ra hứng thú học tập bộ môn cho HS. Để
tạo ra hứng thú học tập cho HS đòi hỏi GV phải nỗ lực, nắm vững kiến thức và hiểu tâm
lý HS.
III. Lý thuyết cân bằng của Jean Piaget
J. piaget nêu ra lý thuyết “cân bằng”: Sự phát triển của con người luôn tìm sự
thích nghi, đi từ cân bằng này đến cân bằng khác ở mức độ cao hơn.
Lí thuyết của J. Piaget đề cao vai trò tích cực của người học trong việc tạo sự thích
nghi và cân bằng trước tự nhiên. Theo J. Piaget mỗi khi có sự mất cân bằng xuất hiện, thì
sự cân bằng phải được tạo nên qua cơ chế đồng hoá và điều ứng để thích nghi.
Trong dạy học, khi người học tiếp nhận thông tin thường đưa đến sự mất cân bằng
về nhận thức. Những điều mà họ được tiếp nhận trở nên mới mẻ so với những gì đã biết,
sẽ tạo nên mâu thuẫn về nhận thức trong tư duy người học (hay ta nói có sự mất cân bằng
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

20


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

về nhận thức). Thông qua cơ chế điều ứng và đồng hoá (tìm những điểm giống nhau và
thay đổi những cái tương tự, những cái gần giống nhằm tạo ra những cái mới có thể tiếp
nhận được sau đó sắp xếp lại theo một trật tự thích hợp với một cấu trúc mới) sẽ làm cho
người học có sự thích nghi và đưa đến sự cân bằng trong nhận thức của họ.
Chu trình này có thể tóm tắt theo sơ đồ sau:

- Điều ứng: Khi thu nhận thông tin mới, con người huy động mọi khả năng thích
ứng có thể để tiếp thu thông tin mới. Sự huy động khả năng để tiếp nhận thông tin mới đó
gọi là sự điều ứng.
- Đồng hóa: Sử dụng khả năng sẵn có, biến đổi khả năng đó để tiếp thu thành công
thông tin mới, biến thông tin mới thành một khả năng của mình.
Sau điều ứng và đồng hóa, con người ở trạng thái thích nghi và đạt đến cân bằng
mới.
Trong quá trình đồng hoá và điều ứng thích nghi thì vai trò của chủ thể rất quan
trọng. Quan điểm này xuất phát từ một quan điểm của tâm lí học phát triển, đó là tri thức
nảy sinh từ hành động hay sự vật chỉ phát triển trong sự vận động của nó. Bởi vậy, tổ chức
cho người học hoạt động và hoạt động tự giác trong dạy học có một ý nghĩa rất lớn về mặt
nhận thức.
IV. Lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgôtxki
Mục đích của dạy học là đem đến sự phát triển toàn diện cho học sinh. Điều đó nói
lên rằng giữa dạy học và phát triển có mối quan hệ với nhau. Đó là mối quan hệ hai chiều,
biện chứng: Trước hết phát triển là mục đích cuối cùng của hoạt động dạy học, đồng thời
khi tư duy học sinh phát triển thì việc thu nhận và vận dụng kiến thức của học sinh sẽ
nhanh chóng và hiệu quả hơn, quá trình dạy học diễn ra một cách thuận lợi hơn. Nghĩa là
sự hoạt động và trí tuệ của con người có mối quan hệ mật thiết với nhau. Không có hoạt
động thì trí tuệ không thể phát triển tốt được, bởi vì “Trí tuệ có bản chất hoạt động, không
phải cái gì “nhất thành bất biến” trí tuệ được hình thành dần trong mỗi hoạt động cá
nhân”.
Trước Vưgôtxki đã có các quan niệm khác nhau về dạy học:

Quan niệm dạy học đi sau sự phát triển, nghĩa là phải chờ cho người học phát triển
đến mức độ nhất định nào đó mới dạy học. Theo quan niệm này, thì người học không tiếp
thu thêm kiến thức mới mà chỉ học tập, vận dụng kiến thức có sẵn để thực hiện một số
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

21


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

nhiệm vụ học tập nhất định của GV. Hành động chủ yếu của HS là thao tác chân tay, kiến
thức có sẵn của HS chỉ là phương tiện để HS thao tác chân tay tốt hơn.
Quan niệm dạy học đi song song với sự phát triển, nghĩa là trình độ người học đến
đâu thì dạy đến đó.
Lý thuyết của Vưgốtxki về dạy học

Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng: “Dạy học phải có tác dụng thức đẩy sự phát triển
trí tuệ của người học”. Một mặt trí tuệ của học sinh chỉ có thể phát triển tốt trong quá
trình dạy học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển làm giảm
nhẹ khó khăn cho học sinh trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích học sinh
tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực trong dạy học. Mặt khác đối với học sinh để
phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác là phải tự mình hành động, hành động
một cách tích cực và tự giác. Đó chính là bản chất của của mối quan hệ biện chứng giữa
dạy và học, giữa hoạt động và phát triển. Nhìn chung dạy học bằng cách này hay cách
khác đều có thể góp phần phát triển học sinh, nhưng dạy học được coi là đúng đắn nhất
nêu nó đem lại sự phát triển tốt nhất cho người học. Theo Vưgôtxki thì: “Dạy học được
coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển”. Cơ sở của quan
điểm này là lý thuyết “vùng phát triển gần nhất” do ông đề xướng .
Thông qua hoạt động trí tuệ học sinh phát triển dần từng bước từ thấp đến cao.
Bởi vậy các biện pháp giáo dục của thầy giáo cũng phải thay đổi cho phù hợp với từng

bậc thang của sự phát triển. Theo lý thuyết của Vưgốtxki thì trình độ ban đầu của học
sinh tương ứng với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho phép học sinh có thể thu
được những kiến thức gần giũ nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độ mới cao hơn.
Vưgôtxki gọi đó là “vùng phát triển gần nhất”. Khi học sinh đạt tới vùng phát triển gần
nhất nghĩa là các em đang ở “vùng phát triển hiện tại” nhưng ở trình độ mới cao hơn. Sau
đó thầy giáo lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ học sinh đưa học sinh tới “vùng phát triển gần
nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện tại”. Cứ tiếp tục như vậy sự phát
triển của học sinh đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn.
Vưgôtxki chỉ ra rằng ở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần nhất khác
nhau, nó phụ thuộc rất nhiều vào trình độ và năng lực của thầy giáo, đặt biệt phụ thuộc
vào nhiệm vụ học tập trước học sinh thông qua nghệ thuật đưa ra các “câu hỏi nêu vấn đề”
và “các câu hỏi gợi ý”.
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

22


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

Thừa nhận lý thuyết “vùng phát triển gần nhất” của Vưgôtxki cũng có nghĩa phải
tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Vì thế có thể nói tích cực hoá hoạt đông
nhận thức của học sinh là một biện pháp không thể thiếu được trong dạy học theo quan
điểm: “Dạy học là phát triển”. Bởi một sự gợi ý khéo léo có tính chất gợi mở của giáo viên
sẽ có tác dụng kích thích tính tự lực và tư duy sáng tạo của học sinh, lôi kéo họ chủ động
tham gia vào quá trình dạy học một cách tích cực, tự giác. J. Piaget đã kết luận: “Người ta
không học được gì hết, nếu không phải trải qua sự chiếm lĩnh bằng hoạt động, rằng học
sinh phải phát minh lại khoa học, thay vì nhắc lại những công thức bằng lời của nó”.
V. Dạy học và sự phát triển trí tuệ
5.1. Trí tuệ và sự phát triển trí tuệ
5.1.1 Khái niệm

“Trí tuệ là khái niệm nói về năng lực hoạt động nhận thức- năng lực hoạt động trí
óc của con người”.
“Sự phát triển trí tuệ là sự thay đổi cả về số lượng và chất lượng trong hoạt động
nhận thức, hình thành trong hoạt động nhận thức. Sự thay đổi đó thể hiện ở 2 mặt:
+ Cấu trúc cái được phản ánh.
+ Phương thức cái được phản ánh.”
5.1.2. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ
Tốc độ của sự định hướng trí tuệ.
Tốc độ khái quát hóa.
Tính tiết kiệm của tư duy.
Tính mềm dẻo của trí tuệ.
Tính phê phán của trí tuệ.
Sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng nghiên cứu.
5.2. Quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ
Mục đích của dạy học là đem đến sự phát triển toàn diện cho học sinh. Điều đó nói
lên rằng giữa dạy học và phát triển có mối quan hệ với nhau. Đó là mối quan hệ hai chiều,
biện chứng: Trước hết phát triển trí tuệ là mục đích cuối cùng của hoạt động dạy học,
đồng thời khi tư duy học sinh phát triển thì việc thu nhận và vận dụng kiến thức của học
sinh sẽ nhanh chóng và hiệu quả hơn, quá trình dạy học diễn ra một cách thuận lợi hơn.
Nghĩa là sự hoạt động và trí tuệ của con người có mối quan hệ mật thiết với nhau. Không
có hoạt động thì trí tuệ không thể phát triển tốt được, bởi vì “Trí tuệ có bản chất hoạt
GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

23


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

động, không phải cái gì “nhất thành bất biến” , trí tuệ được hình thành dần trong mỗi hoạt
động cá nhân”. Trong quá trình dạy học, việc nắm vững tri thức và phát triển trí tuệ tác

động qua lại, chặt chẽ. Phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa là điều kiện nắm vững tri thức.
Còn dạy học là con đường cơ bản để phát triển trí tuệ một cách toàn diện.
+ Trong quá trình dạy học dẩn tới sự biến đổi thường xuyên vốn kinh nghiệm, hệ
thống tri thức( số lượng và chất lượng),các năng lực cá nhân, theo đó những năng lực trí
tuệ cũng biến đổi.
+ Sự phát triển trí tuệ ảnh hưởng ngược lại đối với quá trình dạy học, nhờ nó mà ở
học sinh nảy sinh những khả năng mới giúp nắm vững kiến thức, đảm bảo chất lượng học
tập.
5.3. Tăng cường dạy học nhằm phát triển trí tuệ học sinh
2 phương hướng dạy học nhằm phát triển trí tuệ :
5.3.1. Tăng cường một cách hợp lí hoạt động dạy học
+ Tôn trọng vốn sống của HS khi dạy học
+ Tạo động cơ học tập đúng đắn cho HS
+ Xây dựng việc dạy học trên mức độ khó khăn cao và tốc độ nhanh.
+ Nâng dần tỉ trọng tri thức luận khái quát hóa.
Tác dụng
+ Giúp Hs có thái độ tích cực, tự giác, hứng thú học tập.
+ Tri thức sâu, chính xác, phản ánh đúng bản chất, kĩ năng kĩ xảo chắc chắn.
+ Quan sát sâu, có tính khái quát, trình độ tư duy, năng lực phát triển cao.
5.3.2. Thay đổi một cách cơ bản nội dụng và phương pháp hoạt động dạy học
+ Mọi khái niệm cung cấp cho HS không phải dạng có sẵn mà trên cơ sở xem xét
nguồn gốc phát sinh để làm cho trẻ nhận thức sự cần thiết để nắm lấy khái niệm đó.
+ Cho HS phát hiện mối liên hệ xuất phát và bản chất khái niệm.
+ Hồi phục lại mối liên hệ ấy bằng mô hình, kí hiệu.
+ Hướng dẫn chuyển dần và kịp thời các hành động trực tiếp với các sự vật sang
các thao tác và hoạt động trí tuệ .
Tác dụng

GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

24


Chuyên đề Lí luận dạy học hiện đại

+ Nắm được cái chung, tổng quát, trừu tượng trước khi nắm cái riêng, cụ thể,
phức tạp
+ Nắm khái niệm bằng các hoạt động độc lập dưới dạng tìm tòi, khám phá.
+ Quá trình hình thành khái niệm dựa trên hoạt động với đối tượng, mối liên hệ
bản chất với các sự vật.

GVGD: PGS.TS. Lê Văn Giáo

25