Tổ chức hoạt động giải bài tập Vật lí chương Các định luật bảo toàn lớp 10 trung học phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh

MỤC LỤC
Trang phụ bìa................................................................................................................i
Lời cam đoan...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn...................................................................................................................iii
MỤC LỤC....................................................................................................................1
PHỤ LỤC.....................................................................................................................4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT..........................................................................5
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG, BIỂU VÀ ĐỒ THỊ.......................................6
MỞ ĐẦU......................................................................................................................7
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................................7
2. Lịch sử nghiên cứu của đề tài........................................................................................9
3. Mục tiêu nghiên cứu....................................................................................................10
4. Giả thuyết khoa học....................................................................................................10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................................10
6. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................................11
7. Phạm vi nghiên cứu.....................................................................................................11
8. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................................11
9. Cấu trúc luận văn........................................................................................................12

Chương 2: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động giải bài tập vật lí cho chương “Các
định luật bảo toàn” theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh.............12
NỘI DUNG.................................................................................................................13
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.......................................13
1.1. Tính tích cực và tự lực của học sinh........................................................................13

1.1.1. Tính tích cực của học sinh...................................................................13
1.1.2. Tính tự lực của học sinh......................................................................13
1.1.3. Mối liên hệ giữa tính tích cực và tự lực của học sinh .........................14
1.1.4. Những biểu hiện của tính tích cực, tự lực của học sinh.......................14

1.1.5. Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy
học vật lí .......................................................................................................15
1.1.6. Tiêu chí đánh giá tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập .....16

1


1.2. Bài tập vật lí và vai trò của bài tập vật lí trong việc phát huy tính tích cực, tự lực
của học sinh......................................................................................................................18

1.2.1. Bài tập vật lí........................................................................................18
1.2.2. Vai trò của bài tập vật lí trong việc phát huy tính tích cực, tự lực của
học sinh..........................................................................................................21
1.3. Tổ chức hoạt động giải bài tập vật lí ở trường trung học phổ thông........................22

1.3.1. Phương pháp giải bài tập vật lí...........................................................22
1.3.2. Những kĩ năng cơ bản cần rèn luyện cho học sinh để giải bài tập vật lí
....................................................................................................................... 24
1.4. Thực trạng về việc tổ chức hoạt động giải bài tập vật lí theo hướng phát huy tính
tích cực, tự lực của học sinh ở trường trung học phổ thông.............................................26

1.4.1. Thực trạng về việc tổ chức hoạt động giải bài tập vật lí theo hướng
phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh ở một số trường trung học phổ
thông trên địa bàn tỉnh Quảng Ngãi .............................................................26
Để tìm hiểu thực trạng của việc tổ chức hoạt động giải BTVL theo hướng
phát huy tính tích cực, tự lực của HS, chúng tôi đã tiến hành quan sát, dự giờ,
tham khảo giáo án, dùng phiếu điều tra thăm dò ý kiến của 28 GV giảng dạy
vật lí và 488 HS ở 3 trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Ngãi. Sau khi xử lí
phiếu điều tra (Phụ lục 3), kết hợp với kết quả quan sát giờ dạy của một số
GV, chúng tôi có một số nhận định sau:........................................................26

1.4.2. Nguyên nhân của thực trạng...............................................................28
1.5. Kết luận chương 1....................................................................................................29

Qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn trên đây, chúng tôi nhận thấy việc tổ
chức hoạt động giải BTVL theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS là có
cơ sở khoa học và thật sự cần thiết............................................................................30
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP
VẬT LÍ CHO CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” THEO HƯỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH...................................31
2.1. Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động giải bài tập vật lí theo hướng phát huy tính
tích cực, tự lực của học sinh ............................................................................................31

2.1.1. Nguyên tắc thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động giải bài tập vật lí theo
hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh..........................................31

2


2.1.2. Tiến trình tổ chức hoạt động giải bài tập vật lí theo hướng phát huy
tính tích cực và tự lực của học sinh................................................................32
2.2. Nội dung kiến thức cơ bản của chương “Các định luật bảo toàn”...........................41

2.2.1. Đặc điểm chung của chương...............................................................41
2.2.2. Mức độ cần đạt được về kiến thức, kĩ năng của chương “Các định luật
bảo toàn”.......................................................................................................43
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập vật lí chương “Các định luật bảo toàn” theo hướng phát
huy tính tích cực, tự lực của học sinh trung học phổ thông ............................................44

2.3.1. Nguyên tắc xây dựng ..........................................................................44
2.3.2. Hệ thống bài tập chương “Các định luật bảo toàn” ..........................45

2.4. Tổ chức hoạt động giải bài tập chương “Các định luật bảo toàn” theo hướng phát
huy tính tích cực, tự lực của học sinh .............................................................................50
2.5. Kết luận chương 2....................................................................................................64

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................66
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm..........................................................66

3.1.1. Mục đích thực nghiệm.........................................................................66
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm.........................................................................66
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm..........................................................66

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm........................................................................66
3.2.2. Nội dung thực nghiệm.........................................................................66
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.........................................................................67

3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm.......................................................................67
3.3.2. Quan sát giờ học.................................................................................67
3.3.3. Kiểm tra đánh giá...............................................................................68
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm..............................................................................68
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................................................73

3.5.1. Đánh giá kết quả quan sát giờ dạy......................................................73
Dựa vào các thông số tính toán ở trên, từ bảng phân loại theo học lực (bảng
3.6), bảng tổng hợp các tham số đặc trưng (bảng 3.7) và đồ thị phân phối tần
suất lũy tích (đồ thị 3.2), chúng tôi rút ra được những nhận xét sau:............80
Kiểm định giả thuyết thống kê.......................................................................81
3.6. Kết luận chương 3....................................................................................................82

KẾT LUẬN................................................................................................................84
3

Để việc vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tế giảng dạy ở trường
THPT có hiệu quả, chúng tôi có một số ý kiến đề xuất sau:.....................................85
.....................................................................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................................87
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
BT
BTVL
ĐC
ĐLBT
GV
HS
PP
PPDH
THPT
TN
TNSP

Viết đầy đủ
Bài tập
Bài tập vật lí
Đối chứng
Định luật bảo toàn

Giáo viên
Học sinh
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

5


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG, BIỂU VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Phân loại bài tập vật lí…………………………………………………...18
Hình 1.2. Lập luận giải BTVL bằng phương pháp phân tích…………………...….22
Hình 1.3. Lập luận giải BTVL bằng phương pháp tổng hợp…………………...….23
Hình 2.1. Sơ đồ giải bài tập ví dụ………………………………………………….38
Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn”……………...40
Bảng 3.1. Số liệu HS các nhóm TN và ĐC………………………………………...67
Bảng 3.2. Biểu hiện tính tích cực, tự lực và khả năng vận dụng kiến thức của
HS...................................................................................................................75
Bảng 3.3. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra.....................................76
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất............................................................................76
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất lũy tích..............................................................76
Bảng 3.6. Bảng phân loại theo học lực.....................................................................77
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số thống kê........................................................79
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm....................................................77
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm.......................................78
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm..................................................77
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm.....................................78

6


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập và
phát triển. Tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và toàn
diện để có thể đào tạo HS trở thành những người lao động năng động, sáng tạo,
thích ứng với mọi sự phát triển đa dạng với tốc độ nhanh của xã hội; trở thành
người công dân có trách nhiệm cao; những con người phát triển toàn diện, đáp ứng
được nhu cầu nhân lực của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Theo nghị quyết Trung ương lần 2 khóa VIII thì mục tiêu của giáo dục trong
giai đoạn mới là: “Một mặt phải đảm bảo cho thế hệ trẻ tiếp thu được những tinh
hoa của nền văn hóa nhân loại; mặt khác phải phát huy tính năng động cá nhân,
bồi dưỡng năng lực sáng tạo. Học sinh bằng hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm
lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng, phát triển năng lực sáng tạo” [11]. Điều 28, luật
Giáo dục năm 2005 cũng đã qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [27].
Như vậy, việc đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS đã và đang được Đảng và Nhà nước quan tâm một cách sâu sắc.
Nhờ đó mà trong những năm gần đây, chất lượng giáo dục đã có những bước tiến
đáng kể. Tuy nhiên, nhìn chung việc dạy học vẫn chưa đáp ứng tốt yêu cầu phát
triển tư duy, năng lực sáng tạo và khả năng thích ứng của HS với nhịp độ phát triển
nhanh của cuộc sống. Phương pháp giảng dạy của phần lớn GV chưa đáp ứng được
yêu cầu mới. Cách dạy chủ yếu của đa số GV từ nhiều năm nay vẫn là thuyết trình
có kết hợp đàm thoại. Thầy chủ động truyền đạt, trò thụ động ghi nhớ. GV chưa
phải là người tổ chức cho HS hoạt động trong quá trình nhận thức. HS chưa tích

cực, tự lực tham gia vào các hoạt động học tập. Đây là thực trạng của nhiều môn
học, trong đó có môn vật lí.
Từ những chủ trương chính sách của Đảng, Nhà nước và thực trạng chung ở
trên cho thấy việc đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS

7


cần phải được quan tâm nhiều hơn nữa, đặc biệt là đối với đội ngũ GV, những
người trực tiếp tham gia giảng dạy. Đổi mới PPDH thì trước hết vai trò của thầy
giáo và HS trong quá trình dạy học phải có sự thay đổi. Trong đó, thầy giáo phải
chuyển từ vai trò là người chủ động truyền đạt sang vai trò người tổ chức điều
khiển, hướng dẫn và giúp đỡ hoạt động học tập của HS. HS phải chuyển từ vai trò
thụ động ghi chép sang vai trò tích cực, chủ động tìm kiếm kiến thức dưới sự hướng
dẫn và chỉ đạo của thầy [15]. Dạy học không chỉ đơn thuần nhằm mục tiêu duy nhất
là giúp HS có được một kiến thức cụ thể nào đó, mà quan trọng hơn là trong quá
trình dạy học phải rèn luyện cho HS khả năng nghiên cứu, tự lực giải quyết vấn đề
để chiếm lĩnh kiến thức và phát triển năng lực của bản thân.
Trong dạy học vật lí, việc giải BTVL đóng vai trò quan trọng vì BTVL giúp
củng cố đào sâu, mở rộng những kiến thức cơ bản của bài giảng, xây dựng củng cố
kỹ năng kỹ xảo vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, là biện pháp quý báu để phát triển
năng lực tư duy của HS, có tác dụng sâu sắc về mặt giáo dục tư tưởng, đạo đức.
Giải BTVL đòi hỏi HS phải hoạt động trí tuệ tích cực, tự lập và sáng tạo, vì vậy có
tác dụng tốt đối với sự phát triển tư duy của HS [31].
Trong thực tế, ở các trường trung học phổ thông, việc giải BTVL chưa được
quan tâm đúng mức, chưa phát huy được hết vai trò của BTVL trong dạy học. Hầu
hết GV ít chú ý đến việc tổ chức hoạt động giải BTVL theo hướng phát huy tính
tích cực, tự lực của HS. Trong các tiết BT, GV chưa tạo ra được sự tương tác qua lại
giữa thầy và trò, giữa trò và trò. Về phía HS, đa số các em còn thụ động, chưa tích
cực, tự lực trong học tập, trong việc giải BTVL. Vấn đề dạy thêm, học thêm tràn

lan, những bài tập giải sẵn trong sách tham khảo,…làm cho HS học một cách thụ
động, máy móc, ỉ lại, giải BT theo một lối mòn sẵn có mà ít tự mình nỗ lực tìm lời
giải cho bài toán. Các em xem việc giải quyết các nhiệm vụ đặt ra trong học tập là
sự bắt buộc và thường có tâm lí đối phó. Phần lớn các em có thói quen sau khi đọc
đề bài toán xong thì áp dụng ngay công thức để tính toán mà không có sự phân tích
để tìm ra ý nghĩa vật lí của bài toán, ít liên hệ với thực tiễn nên việc vận dụng
những kiến thức vật lí vào đời sống thực tiễn chưa cao. Tình hình thực tế đó cho
thấy việc đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong giải
BTVL là vấn đề cần được quan tâm.

8


Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động giải bài tập
Vật lí chương “Các định luật bảo toàn” lớp 10 trung học phổ thông theo hướng
phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh” để nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu của đề tài
Trong giai đoạn đổi mới phương pháp dạy học, vấn đề phát huy tính tích cực
và tự lực của học sinh trong học tập đã và đang được nhiều nhà lí luận dạy học quan
tâm nghiên cứu.
Trên thế giới, các nhà lí luận dạy học như A.V.Muraviep, N.M.Zverava,
K.N.Êlidarốp…đã nghiên cứu về tích cực hóa tư duy của học sinh trong giờ học vật
lí, về cách dạy học để phát huy tính tự lực của học sinh [1], [22], [25].
Ở Việt Nam cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này trong dạy
học vật lí ở trường phổ thông như:
- Các tác giả Trần Bá Hoành, Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Lê
Công Triêm, Thái Duy Tuyên…đã có công trình nghiên cứu về cơ sở lí luận của
việc phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh trong học tập, đã xem đây là một
trong những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học [15], [17],
[28], [32].

- Các tác giả Phạm Hữu Tòng, Lê Văn Long, An Văn Chiêu, Lê Khắc Mão…
đã nghiên cứu về BTVL, phương pháp giải BTVL. Các tác giả đã xây dựng hệ
thống lí luận về bài tập và phương pháp giải BTVL [12], [31].
- Luận văn Thạc sĩ của các tác giả như: Hồ Thân Em với đề tài: “Nghiên cứu
một số biện pháp hướng dẫn học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề trong quá
trình dạy học chương “Dao động cơ học” lớp 12 trung học phổ thông” [13]; Nguyễn
Thị Phương Dung với đề tài: “Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy
học chương “Chất khí”, vật lí 10 nâng cao theo hướng rèn luyện và phát huy tính
tích cực, tự lực của học sinh” [8]; Phan Hoài Nam với đề tài: “Tổ chức dạy học các
nội dung kiến thức chương “dòng điện trong các môi trường” Sách giáo khoa Vật lí
11 nâng cao theo quan điểm dạy học chủ đề nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của
học sinh trong học tập” [24]; Các tác giả đã hệ thống được cơ sở lí luận của tính
tích cực, tự lực khá đầy đủ và đã đề ra một số biện pháp để phát huy tính tích cực và
tự lực của học sinh, góp phần vào công cuộc đổi mới của ngành giáo dục nước ta.

9


Tác giả Lê Thị Hà với đề tài: “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy
giải bài tập vật lí chương “Động học chất điểm” và “Động lực học chất điểm” 10
nâng cao với sự hỗ trợ của Mind map” [16]; Tác giả Lê Thị Minh Lành với đề tài:
“Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo hướng dạy học giải quyết vấn đề
với sự hỗ trợ của BTVL chương “Chất khí” lớp 10 nâng cao” [23], các tác giả đã hệ
thống cơ sở lí luận về BTVL, vai trò của BTVL trong tổ chức hoạt động nhận thức
cho học sinh và phương pháp giải các BTVL.
- Các bài viết đăng trên các tạp chí Giáo dục và thời đại, khoa học giáo dục…;
các bài tham luận, bài phát biểu trong các hội nghị…cũng đã đề cập đến vấn đề phát
huy tính tích cực, tự lực của học sinh [9], [40].
Như vậy, cho đến nay, chưa có tác giả nào nghiên cứu về tổ chức hoạt động
giải BTVL chương “các định luật bảo toàn” lớp 10 trung học phổ thông theo hướng

phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh.
Với đề tài của mình, chúng tôi kế thừa những cơ sở lí luận của các công trình
nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ tập trung vào việc nghiên cứu tổ chức hoạt động
giải BTVL theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh khi dạy chương
“Các định luật bảo toàn” để nâng cao chất lượng học vật lí ở trường phổ thông.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về tính tích cực, tự lực của HS và phương pháp
giải BTVL ở trường THPT theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS.
- Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động giải BTVL cho chương “Các định luật
bảo toàn” theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực nhằm nâng cao kết quả học tập
của HS.
4. Giả thuyết khoa học
Giải bài tập đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học Vật lí. Nếu
hoạt động giải bài tập vật lí được tổ chức theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực
thì có thể nâng cao kết quả học tập của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện được các mục tiêu trên, đề tài tập trung nghiên cứu các nhiệm vụ
sau:

10


- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tính tích cực, tự lực của HS trong học tập và
phương pháp giải BTVL ở trường THPT.
- Nghiên cứu thực trạng việc tổ chức hoạt động giải BTVL theo hướng phát
huy tính tích cực, tự lực của HS ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Ngãi.
- Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động giải BTVL theo hướng phát huy tính
tích cực, tự lực của HS.
- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo
toàn”, Vật lí 10 THPT.

- Xây dựng hệ thống BTVL chương “Các định luật bảo toàn” theo hướng phát
huy tính tích cực, tự lực của HS.
- Thiết kế hoạt động giải BT cho một số tiết trong chương “Các định luật bảo
toàn” theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học đã đề ra.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động giải bài tập vật lí chương “Các định luật bảo toàn”, Vật lí 10 trung
học phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập.
7. Phạm vi nghiên cứu
Tập trung nghiên cứu hoạt động giải BTVL chương “Các định luật bảo toàn”,
Vật lí 10 trung học phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh
tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Quảng Ngãi.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về đổi mới PPDH, về tổ chức hoạt động nhận thức
của HS trong dạy học vật lý ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tính tích cực, tự lực, phát huy tính tích cực, tự
lực của HS trong học tập, về hoạt động giải BTVL trong quá trình dạy học.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, tài liệu tham khảo
chương “Các định luật bảo toàn”, Vật lí 10 trung học phổ thông.
8.2. Phương pháp điều tra

11


Điều tra thực trạng về việc tổ chức hoạt động giải BTVL theo hướng phát huy
tính tích cực, tự lực của học sinh ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng
Ngãi.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng tại một số trường THPT trên

địa bàn tỉnh Quảng Ngãi để đánh giá hiệu quả của đề tài.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu và trình bày kết quả
thực nghiệm sư phạm, có đánh giá kết quả và kiểm định về sự khác biệt trong kết
quả học tập của hai nhóm đối tượng (đối chứng và thực nghiệm).
9. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động giải bài tập
vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trung học phổ thông
Chương 2: Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động giải bài tập vật lí cho chương
“Các định luật bảo toàn” theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

12


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tính tích cực và tự lực của học sinh
1.1.1. Tính tích cực của học sinh
Theo tác giả Thái Duy Tuyên, tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực
của bản thân chủ thể khi tương tác với đối tượng. Nó cũng biểu thị cường độ vận
động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy [32].
Khi nói đến tích tích cực của HS là nói đến tính tích cực nhận thức. Tính tích

cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện phạm vi của quá trình dạy học và
chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của học sinh [32].
Theo tâm lí học, tính tích cực nhận thức của học sinh tồn tại với tư cách là cá
nhân với toàn bộ nhân cách của nó. Cũng như bất kì một hoạt động nào khác, hoạt
động nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình
cảm và ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trò chủ yếu. Các yếu tố tâm lí
kết hợp với nhau tạo nên tâm lí hoạt động nhận thức. Sự tác động này không cứng
nhắc mà trái lại luôn luôn biến đổi tạo nên rất nhiều dạng khác nhau của các nhiệm
vụ nhận thức cụ thể mà học sinh phải thực hiện. Sự biến đổi này càng linh hoạt bao
nhiêu thì học sinh càng dễ thích ứng với nhiệm vụ nhận thức khác nhau và tính tích
cực nhận thức càng thể hiện ở mức độ cao [9].
Như vậy, có thể hiểu tính tích cực nhận thức của HS là trạng thái hoạt động
thể hiện khát vọng cao trong học tập, sự cố gắng về trí tuệ và nghị lực của HS trong
quá trình học tập và nghiên cứu, huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm
giải quyết những nhiệm vụ học tập, góp phần phát triển nhân cách của HS.
1.1.2. Tính tự lực của học sinh
Theo tác giả Thái Duy Tuyên, “Tự lực” là sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn
đề, không a dua, ỷ lại, nhờ cậy người khác [32].
Tính tự lực nhận thức của học sinh đó là sự sẵn sàng tự học, thể hiện sự thống
nhất giữa phẩm chất và năng lực, giữa ý thức tình cảm và hành động, giữa tri thức
và phương pháp hoạt động tự học [2].
13


Như vậy, tính tự lực nhận thức của HS biểu hiện ở sự cố gắng tự mình nắm
bắt về nhiều mặt trong quá trình tìm tòi nắm vững kiến thức, trong bất cứ việc gì
cũng dựa vào sức mình là chính, biết tự suy nghĩ để tìm ra cách giải quyết vấn đề
mà không chờ đợi sự giúp đỡ của người khác.
Tính tự lực nhận thức là một phẩm chất có tính chất tổng hợp, liên quan đến
những phẩm chất và năng lực khác của học sinh như: kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; có

hứng thú, yêu thích môn học; có sự nỗ lực của ý chí; có tính quyết đoán, kiên trì,
nhẫn nại; có tính mục đích và tính kỉ luật…
1.1.3. Mối liên hệ giữa tính tích cực và tự lực của học sinh
Hoạt động tự lực là không dựa dẫm vào người khác, mà phải tự nỗ lực để phát
huy sức mạnh về trí tuệ, ý chí, tâm hồn…của bản thân để giải quyết vấn đề. Điều đó
cho thấy giữa tính tích cực và tính tự lực có mối quan hệ chặt chẽ. Tính tích cực
nhận thức là điều kiện cần thiết và cũng là kết quả của tính tự lực nhận thức. Không
thể nào có tính tự lực nhận thức mà thiếu tính tích cực nhận thức.
Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức, đồng thời
trong sự thể hiện tính tích cực nhận thức lại có tác dụng hướng cá nhân đến tính tự
lực nhận thức ở mức độ cao hơn. Như vậy, khái niệm tính tự lực và tính tích cực là
hai khái niệm có mối liên hệ mật thiết nhưng không thể đồng nhất với nhau.
Đối với HS, tính tích cực, tự lực trong học tập chính là dựa vào năng lực của
mình để giải quyết các vấn đề trong học tập. Tính tích cực gắn liền với hoạt động,
tính tích cực luôn mang tính tự lực và ngược lại.
1.1.4. Những biểu hiện của tính tích cực, tự lực của học sinh
Theo tác giả Thái Duy Tuyên, tính tích cực, tự lực của HS được biểu hiện qua
những dấu hiệu bên trong, bên ngoài và kết quả học tập của HS [32], cụ thể như
sau:
- Những dấu hiệu bên ngoài thể hiện qua thái độ, hành vi và hứng thú của HS.
HS thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng, hay đặt ra những câu hỏi, nêu ra
những thắc mắc của mình với GV, yêu cầu được giải thích cặn kẽ, rõ ràng. Các em
chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm, hăng hái
tham gia phát biểu, nhiệt tình hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập.

14


- Những dấu hiệu bên trong thể hiện ở việc HS tích cực sử dụng các thao tác
nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy, như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái

quát hóa…vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức; tích cực vận dụng vốn kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo vào việc giải quyết các tình huống mới, các bài tập khác nhau;
phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát; có những biểu
hiện của tính độc lập, sáng tạo và ý chí như sự nỗ lực, cố gắng khắc phục và vượt
qua các khó khăn trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức.
- Kết quả học tập: đây là dấu hiệu quan trọng và có tính khái quát của tính tích
cực, tự lực nhận thức. Chỉ những HS tính cực học tập một cách thường xuyên, liên
tục, tự giác mới đạt kết quả tốt. HS tích cực hoạt động thì mới có thể hoàn thành
nhiệm vụ được giao, ghi nhớ tốt những điều đã học, vận dụng được kiến thức đã
học vào thực tế, phát huy được tính năng động, sáng tạo. Cuối cùng, biểu hiện rõ
ràng nhất của tính tích cực, tự lực là kết quả kiểm tra, thi cử của HS cao.
1.1.5. Các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học
vật lí
Dạy học ngày nay không còn là kiểu truyền thụ kiến thức một chiều, mà GV
phải dạy cho HS cách học, để HS có thể tự mình phát hiện và giải quyết vấn đề, làm
chủ tri thức. Việc nghiên cứu các biện pháp để phát huy tính tích cực, tự lực của HS
là việc làm cần thiết của GV trong quá trình dạy học. Theo các tác giả Lê Văn Giáo,
Thái Duy Tuyên, các biện pháp chủ yếu gồm [14], [32]:
- Tạo không khí lớp học thân thiện, quan hệ giữa GV và HS gần gũi, GV lắng
nghe ý kiến của HS, động viên khuyến khích và khen thưởng kịp thời HS trong quá
trình học tập.
- Tạo điều kiện cho HS tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức và kích
thích hứng thú học tập của HS. Muốn vậy cách tiếp cận vấn đề của GV phải hấp
dẫn, bất ngờ nhằm tạo ra mâu thuẫn trong nhận thức của HS.
- Nội dung học tập phải mới nhưng không quá xa lạ với HS mà phải kế thừa
các kiến thức cũ, gần gũi với cuộc sống, có nhiều ứng dụng trong thực tiễn, thỏa
mãn nhu cầu nhận thức của HS.
- Cần cho HS thấy được ý nghĩa và tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu đối
với việc hình thành kiến thức và đối với thực tiễn cuộc sống. HS có thể biết được

15


việc học kiến thức đó để làm gì thì sẽ kích thích được lòng ham muốn hiểu biết, tìm
tòi của các em.
- Vận dụng hợp lí và linh hoạt các PPDH có tác dụng tốt đối với việc phát huy
tính tích cực của HS như PP nêu và giải quyết vấn đề, PP thực nghiệm, PP mô hình,
PP kiến tạo,… nhằm phát huy tối đa tính tích cực của HS trong học tập.
- Sử dụng các hình thức dạy học hợp lí, biết phối hợp các hình thức dạy học
như làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm, làm việc theo lớp.
- Sử dụng hợp lí các phương tiện dạy học như phiếu học tập, tranh ảnh minh
họa, các dụng cụ thí nghiệm, máy vi tính và công nghệ thông tin, các băng đĩa ghi
âm và ghi hình. Nên tăng cường sử dụng các dụng cụ thí nghiệm để tích cực hóa
hoạt động nhận thức của HS.
- Lựa chọn kĩ lưỡng các vấn đề giao cho HS, các vấn đề này phải vừa sức để
HS có thể tự lực giải quyết.
- Cho HS luyện tập dưới nhiều hình thức khác nhau như luyện tập trên lớp,
trong các buổi sinh hoạt ngoại khóa, để tăng cường việc vận dụng các kiến thức đã
học vào các tính huống mới và vào thực tiễn cuộc sống.
1.1.6. Tiêu chí đánh giá tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập
Để đánh giá tính tích cực, tự lực của HS trong học tập, chúng tôi phân thành
bốn mức độ: mức độ yếu, mức độ trung bình, mức độ khá và mức độ tốt. Sau đây là
những tiêu chí để đánh giá ứng với từng mức độ:
Mức độ yếu
- Trong giờ học, HS có biểu hiện không thích và không tập trung chú ý, hay
làm việc riêng, nói chuyện riêng. HS học rất thụ động, chỉ ghi chép đơn thuần,
không tham gia hoạt động nhóm, không tự mình suy nghĩ giải quyết vấn đề đặt ra.
- Sau bài học, HS hoàn toàn không nắm được các kiến thức trong bài.
- Lúc kiểm tra HS chỉ nắm được kiến thức ở mức độ tái hiện, nhận biết hoặc
học thuộc lòng mà không hiểu bản chất.

Mức độ trung bình
- Trong giờ học, HS không tỏ thái độ thích hay không thích, nhận biết không
chủ định, GV nói gì nghe nấy, không phân biệt đúng, sai. HS học nghiêm túc, có
chú ý, nhưng còn giả tạo, không tập trung vào bài học. Tham gia nhóm nhưng

16


không đóng góp ý kiến gì, không có sự tranh luận để đi đến kết luận, trước một vấn
đề cũng có tự mình suy nghĩ nhưng gặp khó khăn là từ bỏ.
- Sau giờ học, HS có thể ghi nhớ một số kiến thức trọng tâm nhưng còn máy
móc, không hiểu rõ vấn đề nên không diễn đạt được theo ý mình và không vận dụng
được kiến thức vừa học vào trong các tình huống mới.
- Lúc kiểm tra, HS chỉ có thể nắm được kiến thức ở mức độ ghi nhớ, tái hiện
và có thể làm được một số bài tập vận dụng công thức đơn giản, quen thuộc.
Mức độ khá
- Trong giờ học, HS nhận thức có chủ định, tiếp thu các kiến thức một cách có
chọn lọc, có sự đánh giá riêng của bản thân, chủ động học hỏi nhằm lĩnh hội tri
thức. HS cảm thấy thích thú và tập trung chú ý theo dõi bài, thắc mắc những vấn đề
chưa hiểu rõ. Tham gia nhiệt tình vào các hoạt động nhóm, có ý thức tự nghiên cứu,
tự tìm tòi để giải quyết vấn đề.
- Sau giờ học, HS hiểu bài, có thể diễn đạt các nội dung của bài học theo cách
hiểu của mình, vận dụng được các kiến thức vừa học để giải một số BT liên quan
đến bài học và vận dụng được vào trong thực tế cuộc sống.
- Khi kiểm tra, HS nắm được kiến thức ở mức độ thông hiểu, vận dụng, có thể
trình bày kiến thức theo ngôn ngữ của mình, giải được các bài toán ở mức độ vận
dụng, trả lời được các câu hỏi mang tính thực tế, tính mới lạ.
Mức độ tốt
- Trong giờ học, HS rất thích thú, tập trung chú ý cao độ trong giờ học, có sự
liên hệ với những hiện tượng thực tế. HS tích cực suy nghĩ, hăng hái tham gia các

hoạt động nhóm; thường xuyên phát biểu, bày tỏ ý kiến, quan điểm của mình trong
giờ học; có sự tranh luận, học hỏi, nỗ lực để giải quyết nhiệm vụ học tập. Mạnh dạn
hỏi ý kiến thầy cô và các bạn về các vấn đề thu thập được từ thực tế, từ các nguồn
thông tin như sách, báo, internet.
- Sau giờ học, HS có thể nắm vững một cách sâu sắc các kiến thức trọng tâm
của bài, có khả năng diễn đạt theo ngôn ngữ của mình; vận dụng sáng tạo kiến thức
vừa học vào các tình huống mới.
- Khi kiểm tra, HS hiểu bài, vận dụng thành thạo kiến thức, có thể giải được
các bài toán thực tế, các bài toán mang tính tổng hợp, sáng tạo, có nhiều cách giải
hay, mới lạ, độc đáo.

17


1.2. Bài tập vật lí và vai trò của bài tập vật lí trong việc phát huy tính tích cực,
tự lực của học sinh
1.2.1. Bài tập vật lí
1.2.1.1 . Khái niệm bài tập vật lí
Theo Từ điển Tiếng Việt, “Bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận dụng
những kiến thức đã học” [26].
Theo tác giả Thái Duy Tuyên, “Bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm
hai tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại với nhau” [32], gồm:
- Những điều kiện là tập hợp những dữ liệu xuất phát, diễn tả trạng thái ban
đầu của BT từ đó có thể tìm ra cách giải quyết, đó là “cái cho” hay là “giả thiết”.
- Những yêu cầu là trạng thái mong muốn đạt tới, đó là “cái phải tìm” hay
“kết luận”.
Hai tập hợp này tạo thành BT nhưng lại không phù hợp nhau, thậm chí mâu
thuẫn nhau, từ đó xuất hiện nhu cầu phải biến đổi để khắc phục sự không phù hợp
hay mâu thuẫn giữa chúng, đó chính là “lời giải” của bài toán.
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, “Bài tập vật lí là một vấn đề đặt ra đòi hỏi phải

giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở
các định luật và các phương pháp vật lí” [31].
Như vậy, có thể hiểu BTVL là bài ra cho người học trong đó chứa đựng
những thông tin, bao gồm những điều kiện và yêu cầu đặt ra đòi hỏi người học phải
giải đáp bằng cách vận dụng những kiến thức vật lí đã học.
1.2.1.2. Phân loại bài tập vật lí
Có nhiều cách phân loại BTVL. Theo các tác giả Phạm Hữu Tòng, Phạm
Quang Trực, Thái Duy Tuyên, BTVL có thể phân loại theo các đặc điểm như: theo
nội dung, theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải, theo yêu cầu phát
triển tư duy [31], [36], [32] (hình 1.1). Các cách phân loại này điều hợp lí và có cơ
sở khoa học. Tuy nhiên, ở luận văn này, chúng tôi chỉ quan tâm đến việc phân loại
theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải, nghĩa là BTVL được phân
thành bốn loại BT: BT định tính, BT định lượng, BT đồ thị, BT thí nghiệm.

18


Hình 1.1. Phân loại bài tập vật lí

 Bài tập định tính
BT định tính là những BT mà khi giải chủ yếu chỉ dùng những phép suy luận,
những lập luận logic dựa trên các định luật, các quy tắc, các thuyết vật lí,…để đưa
ra câu trả lời. Thông thường, khi giải các BT này không phải tính toán, hoặc nếu có
cũng chỉ là những phép tính đơn giản, ngắn gọn [31], [32], [28], [12]. BT định tính
có vai trò quan trọng, giúp HS hiểu sâu và thấy được bản chất vật lí của các hiện
tượng, khái niệm, định luật vật lí… góp phần đáng kể trong việc khích thích hứng
thú học tập vật lí cho HS.
Để giải BT định tính, đòi hỏi HS phải hiểu rõ bản chất vật lí của các khái
niệm, hiện tượng, định luật vật lí…và vận dụng chúng một cách thành thạo trong
mọi trường hợp.

 Bài tập định lượng
BT định lượng là những BT mà khi giải cần phải thực hiện các phép tính, xác
định mối liên hệ phụ thuộc về lượng giữa các đại lượng phải tìm và kết quả thu
được là một đáp số định lượng, tìm ra giá trị một số đại lượng vật lí [28], [36]. BT
định lượng có thể được phân thành 2 loại: BT tập dược và BT tổng hợp.

19


- Bài tập tập dược là những BT cơ bản, đơn giản. Loại BT này có tác dụng
củng cố kiến thức cơ bản vừa học, giúp HS hiểu rõ ý nghĩa của các định luật, các
công thức, rèn luyện thói quen cần thiết để chuẩn bị cho việc giải những BT phức
tạp hơn.
- Bài tập tổng hợp là những BT mà để giải chúng cần vận dụng nhiều khái
niệm, nhiều định luật, nhiều công thức, vận dụng kiến thức của nhiều phần, nhiều
chương. Loại BT này có tác dụng giúp HS củng cố, đào sâu, mở rộng kiến thức,
thấy được mối liên hệ giữa kiến thức ở các phần khác nhau, rèn luyện kĩ năng phân
tích, tính toán.
 Bài tập đồ thị
BT đồ thị là loại BT mà trong dữ kiện đã cho của đề bài hoặc trong tiến trình
giải có sử dụng đồ thị. Loại BT này có tác dụng giúp HS biểu diễn được mối tương
quan hàm số giữa các đại lượng vật lí, biết cách vẽ đồ thị hoặc khai thác đồ thị để
giải quyết các BTVL, tạo điều kiện làm sáng tỏ một cách sâu sắc bản chất vật lí của
các quá trình và các hiện tượng [12], [27].
 Bài tập thí nghiệm
BT thí nghiệm là loại BT mà khi giải phải tiến hành những thí nghiệm, những
quan sát để kiểm chứng lời giải lí thuyết hoặc để tìm các số liệu, dữ kiện dùng cho
việc giải BT. BT thí nghiệm có thể gây cho HS nhiều hứng thú trong học tập, kích
thích được tính tò mò, sáng tạo của các em [12], [28].
Việc giải các BT thí nghiệm đòi hỏi HS phải vận dụng tổng hợp các kiến thức

lí thuyết và thực nghiệm, các kĩ năng hoạt động trí óc và thực hành, các vốn hiểu
biết về vật lí, kĩ thuật và thực tế đời sống.
Như vậy, BTVL có thể phân thành 4 loại như trên. Riêng đối với chương
“Các định luật bảo toàn”, do đặc điểm BT của chương nên trong luận văn này chỉ
xét 2 loại bài tập: bài tập định tính và bài tập định lượng.
Trong giai đoạn đổi mới PP kiểm tra đánh giá hiện nay, ở các trường THPT,
trong các bài kiểm tra, bài thi, GV thường ra đề theo hai hình thức: trắc nghiệm và
tự luận. Như vậy, ứng với mỗi loại BT ở trên, đều có hai dạng BT: BT trắc nghiệm
tự luận (gọi tắt là BT tự luận) và BT trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là bài tập trắc
nghiệm).

20


- Bài tập tự luận có thể hiểu là những BT mà câu trả lời do HS tự viết và có
thể có nhiều phương án trả lời với mức độ đúng, sai khác nhau.
- Bài tập trắc nghiệm: là những BT mà câu trả lời có sẵn và chỉ có duy nhất
một phương án đúng, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì đó là những câu ngắn
và chỉ có một số từ [34].
1.2.2. Vai trò của bài tập vật lí trong việc phát huy tính tích cực, tự lực của học
sinh
1.2.2.1. Rèn luyện kĩ năng thu thập và xử lí thông tin
Khi giải BTVL đòi hỏi HS phải sử dụng các kiến thức có liên quan như: các
định nghĩa, các thuyết vật lí, các công thức vật lí, công thức toán học…để phân tích
bài toán, xây dựng lập luận để giải quyết bài toán. Nhờ đó rèn luyện cho các em kĩ
năng thu thập thông tin: biết lựa chọn, huy động, sắp xếp thông để giải quyết những
nhiệm vụ nêu ra trong BT, hình thành thói quen, giúp các em biết cách thu thập
thông tin cần thiết để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống.
Sau khi thu thập thông tin cần thiết để giải BT, HS tiến hành giải. Trong việc
tiến hành giải BT đòi hỏi người học tiến hành một loạt các thao tác chân tay và thao

tác tư duy như lắp ráp thí nghiệm, quan sát thí nghiệm, phân tích, tổng hợp, so
sánh…Các thao tác này có thể rèn luyện cho HS kĩ năng xử lí thông tin.
1.2.2.2. Rèn luyện tư duy, tăng hứng thú học tập
Giải BTVL là một hình thức làm việc tự lực của HS. Trong quá trình giải bài
tập HS cần phân tích đề bài, xây dựng các lập luận, vận dụng các biểu thức toán học
để tính toán, phân tích các sơ đồ, đồ thị, phân tích và biện luận các kết quả của bài
tập, liên hệ với thực tiễn cuộc sống. Trong những điều kiện đó tư duy logic, tư duy
sáng tạo của HS có cơ hội được rèn luyện, phát triển và kích thích được hứng thú
học tập của HS.
Một BTVL có thể được giải theo nhiều phương án khác nhau, qua đó sẽ gây
ra sự tranh luận, HS có cơ hội để phát biểu ý kiến, trình bày những nhận định riêng
của mình, hăng hái tham gia vào mọi hoạt động học tập.
1.2.2.3. Giáo dục và rèn luyện những đức tính tốt như: tính tự lập, tính kiên trì,
cẩn thận, tinh thần vượt khó, yêu lao động…

21


Khi giải một BTVL đòi hỏi HS phải kiên trì, tích cực suy nghĩ, làm việc tự lực
để phân tích đề, xây dựng lập luận…vừa làm việc theo nhóm, theo tập thể. Từ đó
rèn luyện cho HS ý chí quyết tâm vượt khó trong học tập, rèn luyện tính kiên trì,
cẩn thận, tinh thần yêu lao động, làm việc có kế hoạch.
1.2.2.4. Rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn
BTVL là một trong những phương tiện rất quí báu để rèn luyện kĩ năng, kĩ
xảo vận dụng lí thuyết vào thực tiễn, rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái
quát đã thu nhận được để giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Việc giải các BTVL
giúp HS nắm vững hơn những kiến thức đã học, đồng thời nắm được những ứng
dụng quan trọng của kiến thức trong thực tế, trong kĩ thuật, kích thích được sự tò
mò, hứng thú học tập môn vật lí của học sinh.
1.2.2.5. Rèn luyện kĩ năng tự kiểm tra đánh giá

Giải BTVL có thể rèn luyện cho HS kĩ năng tự kiểm tra đánh giá và tự điều
chỉnh dưới nhiều hình thức khác nhau như giải các BT tự luận, BT trắc nghiệm hoặc
tự kiểm tra qua việc vận dụng kiến thức để làm BT thực hành, giải quyết các vấn đề
thực tiễn đặt ra… Để làm được điều đó, đòi hỏi người học phải có tính tự giác cao,
phải xây dựng các tiêu chí và chọn công cụ kiểm tra, đánh giá phù hợp để nhận ra
được những sai sót, những yếu kém của mình. Bên cạnh đó, HS cũng phải biết xác
định mức độ thành công trong công việc của mình, mặt nào thành công, mặt nào
hạn chế, để từ đó phát huy hay tìm ra nguyên nhân, hướng khắc phục và tự điều
chỉnh việc học của chính các em.
1.3. Tổ chức hoạt động giải bài tập vật lí ở trường trung học phổ thông
1.3.1. Phương pháp giải bài tập vật lí
BTVL rất phong phú và đa dạng, không có phương pháp giải nào là vạn năng
cho tất cả các dạng BT. Tuy nhiên các nhà khoa học về phương pháp giảng dạy vật
lí, như tác giả Phạm Hữu Tòng, Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Văn Đồng, Thái Duy
Tuyên, đã nghiên cứu về phương pháp giải chung cho các dạng BT [30], [27], [11],
[31]. Các bước trong tiến trình giải BT mà các tác giả trên đưa ra chỉ khác nhau về
tên gọi, nhưng nói chung gồm các bước sau:
Bước 1. Tìm hiểu đề bài

22


Bước này gồm các việc: đọc kĩ đề bài, chuyển các ngôn ngữ trong đề bài sang
ngôn ngữ vật lí, xác định cái đã cho, cái phải tìm để từ đó tóm tắt đề toán, đổi đơn
vị của các đại lượng sang đơn vị thống nhất. Với BT tính toán, cần vẽ hình minh
họa diễn đạt những điều kiện của đề bài.
Bước 2. Phân tích hiện tượng vật lí trong bài tập
GV hướng dẫn HS phân tích hiện tượng vật lí trong bài tập để làm sáng tỏ
những vấn đề như: Những dữ kiện cho trong đề bài tập có liên quan đến những khái
niệm nào, hiện tượng nào, qui tắc nào, định luật nào trong vật lí. Các hiện tượng nêu

trong bài tập diễn biến theo những giai đoạn nào? Mỗi giai đoạn liên quan đến
những kiến thức vật lí nào?
Bước 3. Xây dựng lập luận, xác định phương pháp giải và tiến hành giải
Nhiệm vụ của bước này là tìm mối quan hệ giữa ẩn số phải tìm và dữ kiện đề
bài đã cho, xác lập được các phương trình biểu diễn mối quan hệ đó, giải các
phương trình để tìm ẩn số của bài toán. Với những BT đơn giản thì mối quan hệ này
có thể nhìn thấy ngay, nhưng những BT phức tạp, GV cần hướng dẫn HS xây dựng
lập luận theo hai phương pháp: phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp
[28].
- Theo phương pháp phân tích thì việc giải BT xuất phát từ ẩn số, tìm công
thức biểu diễn mối quan hệ giữa ẩn số với các đại lượng khác. Sau đó, tiếp tục tìm
mối quan hệ giữa các đại lượng chưa biết trong công thức đó với các đại lượng đã
cho trong dữ kiện đề bài. Cuối cùng, xác lập được công thức biểu diễn quan hệ giữa
ẩn số với các dữ kiện đã cho. Phương pháp này có thể tóm tắt như sơ đồ sau (hình
1.2) (trong đó, x là ẩn số; a, b, c là những dữ kiện đã cho; p, y, z là những đại lượng
chưa biết):
Quan hệ 1
x=f(y,z)
Quan hệ 2
y=f(a,p)
Quan hệ 3
p=f(b)

Quan hệ 4
z=f(c)
Quan hệ 5
Kết quả
x=f(a,b,c)

Hình 1.2. Lập luận giải BTVL bằng phương pháp phân tích

23


- Theo phương pháp tổng hợp thì việc giải BT xuất phát từ dữ kiện đã cho của
đề bài, xây dựng lập luận, xác lập các công thức biểu diễn mối quan hệ giữa dữ kiện
đề bài với đại lượng trung gian nào đó được dự kiến có liên quan đến ẩn số để tiến
dần đến công thức cuối cùng chứa ẩn số và các dữ kiện đã cho. Có thể tóm tắt
phương pháp này như sơ đồ sau (hình 1.3).
Quan hệ 1
p=f(b)

Quan hệ 3
z=f(c)

Quan hệ 2
y=f(a,p)
Quan hệ 4
x = f(y,z) = f(a,b,c)
Hình 1.3. Lập luận giải BTVL bằng phương pháp tổng hợp
Bước 4. Kiểm tra và biện luận
Sau khi giải, GV cho HS kiểm tra BT xem đã trả lời hết câu hỏi chưa, đã xét
hết các trường hợp chưa; thứ nguyên có phù hợp không; tính toán có nhầm lẫn
không; kết quả có phù hợp với điều kiện đầu bài không; ý nghĩa thực tế của BT có
hợp lí không; giải BT theo cách khác xem có cùng kết quả không.
1.3.2. Những kĩ năng cơ bản cần rèn luyện cho học sinh để giải bài tập vật lí
Để HS tích cực, tự lực giải BTVL, đem lại kết quả cao trong học tập thì cần
phải rèn luyện cho HS các kĩ năng cơ bản. Những kĩ năng này HS không thể có
được qua một bài tập hay qua một tiết học, mà phải được rèn luyện lâu dài trong
quá trình giải BTVL. Những kĩ năng cần rèn luyện cho HS gồm:
 Kĩ năng đọc đề và phân tích đề

Đọc đề và phân tích đề là hai giai đoạn quan trọng đầu tiên của việc giải một
BTVL. Tuy nhiên, nhiều HS có thói quen khi đọc xong đề bài là áp dụng ngay công
thức để giải mà không cần tóm tắt, phân tích đề, nên không giải được những bài tập
phức tạp, đòi hỏi lập luận. Để giải được BTVL, yêu cầu HS phải hiểu đề, xác định

24


được đề cho gì và hỏi gì, tóm tắt được đề bài, đổi đơn vị sang đơn vị thống nhất,
phân tích được các hiện tượng vật lí trong đề bài đề xác định nội dung kiến thức nào
cần vận dụng để giải. Do đó, trong quá trình giải BTVL, GV cần hướng dẫn HS
thực hiện các bước trên.
 Kĩ năng xây dựng lập luận
Việc giải một BTVL có hai phần việc cơ bản là: Xác lập được những mối liên
hệ cơ bản, cụ thể dựa trên sự vận dụng kiến thức vật lí vào điều kiện cụ thể của bài
toán đã cho; Sự tiếp tục luận giải, tính toán đi từ những mối liên hệ đã xác lập được,
đến kết luận cuối cùng của việc giải đáp vấn đề được đặt ra trong bài toán.
Đối với bài toán đơn giản, khi vận dụng kiến thức vật lí vào điều kiện cụ thể
của bài toán, HS có thể dễ dàng tìm được lời giải. Với những BT phức tạp, có hai
phương pháp xây dựng lập luận là phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp
(xem mục 1.3.1). Trong từng phương pháp, GV cần rèn luyện cho HS các kĩ năng
sau:
Đối với phương pháp phân tích:
- Biết bắt đầu từ định luật, qui tắc vật lí phù hợp để biểu diễn quan hệ giữa ẩn
số với các đại lượng chưa biết.
- Biết thiết lập mối quan hệ giữa các đại lượng chưa biết với đại lượng đã cho
để xác lập mối liên hệ giữa cái đã cho với ẩn số phải tìm.
Đối với phương pháp tổng hợp:
- Biết bắt đầu từ các đại lượng đã cho để thiết lập mối quan hệ với các đại
lượng trung gian chưa biết bằng các định luật, qui tắc vật lí phù hợp.

- Biết thiết lập mối quan hệ giữa các đại lượng trung gian chưa biết với các đại
lượng đã cho để xây dựng nên mối liên hệ giữa các đại lượng đã cho với các ẩn số
phải tìm.
Ngoài ra, GV nên rèn luyện cho HS thể hiện những lập luận trong quá trình tư
duy để giải BT bằng sơ đồ tư duy. Qua sơ đồ, HS sẽ thấy được những mối liên hệ
một cách rõ ràng, để từ đó trình bày bài giải một cách logic hơn.
 Kĩ năng tính toán, xử lí kết quả

25