Dạy học các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4 theo lý thuyết kiến tạo

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong dạy học môn toán Lớp 4, hoạt động giải các bài toán nói chung
chiếm một vị trí hết sức quan trọng. Một phần lớn thời gian học toán của học
sinh (HS) đều dành cho việc giải các bài toán. Hoạt động giải toán giúp HS
củng cố các kiến thức ban đầu, cơ bản của toán học. Kết quả học toán của HS
cũng được đánh giá trước hết là qua các kỹ năng giải toán. Đồng thời, thông
qua việc giải toán, HS sẽ phát triển năng lực tư duy một cách tích cực, rèn
luyện cho HS những đức tính, tác phong học tập và làm việc khoa học, có kế
hoạch. Chất lượng học tập được vững chắc và nâng cao.
Riêng mạch kiến thức giải toán có lời văn điển hình được trình bày
trong sách giáo khoa toán Lớp 4, vẫn tập trung vào kiến thức và kỹ năng cơ
bản nhưng ở mức sâu hơn, trừu tượng, khái quát hơn và tường minh hơn so
với giai đoạn ở các Lớp 1,2,3.
Về phía học sinh, để học tốt nội dung này đòi hỏi phải có các thao tác
tư duy tích cực, năng động và sáng tạo, nâng cao dần khả năng suy luận, từng
bước phát triển tư duy linh hoạt, độc lập và có hứng thú tìm nhiều cách giải
cho bài toán. Do vậy, khi HS học giải toán có lời văn điển hình ở lớp 4 bên
cạnh rất nhiều thuận lợi còn đòi hỏi ở cả giáo viên và HS phải cố gắng và nỗ
lực nhiều.
Về phía giáo viên (GV), mặc dù nội dung dạy học giải toán có lời văn
điển hình ở lớp 4 đã được xây dựng theo quan điểm hoạt động, giảm bớt kiến
thức lí thuyết, chuyển mạnh sang thực hành, vận dụng giải quyết vấn đề thực
tiễn, hơn nữa học sinh ngày nay được tiếp nhận thông tin nhanh chóng, đa
chiều, năng lực học tập ngày càng cao…thì phương pháp dạy học của thầy
chủ yếu vẫn theo kiểu truyền thụ một chiều. Dạy học vẫn “lấy thầy làm trung

3


tâm”. Việc dạy học nội dung này còn có những bất cập, chậm được đổi mới.

Hoạt động dạy và học chủ yếu vẫn diễn ra theo lôgic:
Thầy giảng, mô tả kiến thức, gợi ý, hoặc làm mẫu  HS quan sát,
tiếp thu  HS giải toán theo mẫu có hướng dẫn hoặc tự làm theo mẫu 
Thầy kết luận  HS ghi nhớ và luyện tập củng cố
Cách dạy này làm cho HS bị thụ động trong học tập, giờ học bị nặng
nề, áp đặt, không khuyến khích được tính tích cực và chủ động của HS. Kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo thu được chủ yếu là kinh nghiệm, không vững chắc.
Lí luận và thực tiễn đã khẳng định rằng, dạy học giải toán nói chung và
giải toán có lời văn điển hình nói riêng, thực chất là một dạng hoạt động phức
tạp bao gồm nhiều thành tố tham gia, mà lâu nay đã được các GV và chuyên
gia trong lĩnh vực phương pháp dạy học nghiên cứu, thực nghiệm.
Để nâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học nói chung, đáp ứng yêu cầu
xã hội, trong những năm gần đây, Dự án phát triển giáo viên tiểu học đã được
triển khai trong toàn quốc, các GV môn toán tiểu học đã được tiếp cận, từng
bước thích nghi với cơ chế và xu thế dạy học mới, tích cực đổi mới thực sự
cách dạy, cách học. Phong trào đổi mới phương pháp dạy học toán được triển
khai rộng rãi trong cả nước. Việc vận dụng các lí thuyết khoa học vào dạy học
môn toán ở tiểu học trong đó có lí thuyết kiến tạo (LTKT) đã được nhiều giáo
viên và các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu.
LTKT ra đời từ cuối thế kỉ 18 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ
20. Các nghiên cứu gần đây đã chỉ ra rằng: Dạy học theo lối kiến tạo tri thức
có ưu thế phát huy được vai trò tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập
của HS. HS kiến tạo kiến thức của bản thân từ kinh nghiệm vốn có của
mình và tương tác với môi trường học tập. Dạy học kiến tạo khai thác được
các con đường học tập mà lí luận và thực tiễn dạy học đã chứng minh, chẳng
hạn HS học thông qua sai lầm của bản thân và của người khác. Dạy học kiến

4

tạo không chỉ giúp HS nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà
quan trọng hơn là thúc đẩy được khả năng tư duy, sáng tạo và những trải
nghiệm trong thực tế giúp H S hoàn thiện n h â n c á c h người lao động, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa hiện nay.
Dạy học kiến tạo còn mở ra cơ hội và điều kiện để cho các GV và các
nhà khoa học nghiên cứu vận dụng, nhằm đổi mới phương pháp dạy học, đáp
ứng yêu cầu cấp thiết của giáo dục hiện nay là: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh” [Điều 28, Luật Giáo dục].
Ở nước ta, đã có một số đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng,
quan điểm của LTKT vào DH và bước đầu đã thu được những thành công
nhất định của các tác giả: Hồ Ngọc Đại, Đặng Đình Hưng, Nguyễn Hữu
Châu, Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Viết Dũng, Bùi Phương Nga. Các kết quả
nghiên cứu bước đầu đã được áp dụng và đang trở thành một trong những
vấn đề có ý nghĩa lí luận và thực tiễn dạy học ở tiểu học hiện nay. Tuy nhiên,
vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm là vận dụng LTKT vào dạy học
như thế nào, ở mức độ nào, quy trình dạy học đối với từng tình huống
dạy học cụ thể ra sao thì các nghiên cứu mới chỉ ra được một cách khái
quát. Trong thực tiễn, hiện nay, vấn đề dạy học các bài toán có lời văn
điển hình ở Lớp 4 theo thuyết kiến tạo chưa được nghiên cứu và ứng dụng.
Với các lí do nêu trên, tôi chọn và nghiên cứu đề tài:“ Dạy học các bài
toán có lời văn điển hình ở lớp 4 theo thuyết kiến tạo” để góp phần vào việc
nâng cao chất lượng dạy học các bài toán có lời văn điển hình ở tiểu học hiện
nay.
2. Giả thuyết khoa học

5

Nếu vận dụng LTKT vào dạy học nội dung các bài toán có lời văn điển
hình ở Lớp 4 thì hiệu quả dạy học sẽ cao hơn
3. Mục đích nghiên cứu
Thông qua lí luận của dạy học kiến tạo, căn cứ thực tiễn dạy học môn
toán lớp 4, nhằm xây dựng được quy trình và cách thức tổ chức dạy học nội
dung giải các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4 theo thuyết kiến tạo
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiện cứu: Các biện pháp sư phạm trong tổ chức dạy học
nội dung giải các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4 theo thuyết kiến tạo
- Đề tài tập trung nghiên cứu trong phạm vi: Lí thuyết kiến tạo; phương
pháp dạy học tích cực; mục tiêu, nội dung và thực tiễn dạy học giải toán có
lời văn điển hình ở Lớp 4 tại trường phổ thông nơi thực tập sư phạm
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí thuyết dạy học kiến tạo
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học nội dung giải các bài
toán có lời văn nói chung ở lớp 4
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, phương pháp, điều kiện dạy học nội
dung giải các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4
- Đề xuất các biện pháp sư phạm trong tổ chức dạy học nội dung giải
các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4 theo thuyết kiến tạo
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của
những đề xuất trong đề tài
6. Phương pháp nghiên cứu
Thực hiện khóa luận này tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau
đây:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Tìm hiểu các tài liệu có liên quan tới
đề tài

6

- Phương pháp điều tra xã hội học: Dự giờ, điều tra cơ bản, quan sát sư
phạm
- Phương pháp đàm thoại - trao đổi: Trao đổi với giáo viên bộ môn về
kinh nghiệm dạy học
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Qua điều tra thực trạng dạy học ở
trường để tổng kết các vấn đề cần nghiên cứu
- Phương pháp phỏng vấn và lấy ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến nhận xét
của giáo viên về tính khả thi của các biện pháp dạy học theo thuyết kiến tạo
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm đối
với 4 lớp của khối 4. Các lớp thực nghiệm gồm: 4A1 ; 4A2 ; Các lớp đối chứng
gồm : 4A3 và 4A4.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, khóa luận gồm 3 chương:
Chương 1 trình bày cơ sở lí luận chung về lí thuyết kiến tạo và dạy học kiến
tạo. Chương 2 trình bày cơ sở thực tiễn về nội dung, mục tiêu và thực tiễn
dạy học giải toán có lời văn điển hình ở lớp 4. Chương 3 trình bày nội dung
đề xuất các biện pháp sư phạm để tổ chức dạy học các bài toán có lời văn
điển hình ở lớp 4 theo thuyết kiến tạo

7


NỘI DUNG
CHƯƠNG1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ LÍ THUYẾT KIẾN TẠO

VÀ DẠY HỌC KIẾN TẠO

1.1. Khái quát về lí thuyết kiến tạo

Lí thuyết kiến tạo được các nhà Tâm lí học như Piaget và Dewey
nghiên cứu, được phát triển thành học thuyết dựa trên cơ sở các công trình
nghiên cứu và phát triển trí tuệ trẻ em.
Cơ sở tâm lí học của lý thuyết kiến tạo là tâm lí học phát triển của
Piaget và lí luận về "vùng phát triển gần nhất" của Vưgôtxki. Theo Mebrien
và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên
cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá
nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận
được từ người khác”[3 ].
Piaget cho rằng: con người học tập thông qua việc thiết lập nên chuỗi
lôgíc liên tiếp nhau, cái này nối tiếp cái kia [2]. Ông cũng kết luận rằng, lôgic
cũng như phương thức suy nghĩ của trẻ em hoàn toàn khác so với người
trưởng thành. Đây chính là cơ sở của việc giáo dục dựa trên lý thuyết kiến
tạo.
Trong tâm lí học phát triển, Piaget đã sử dụng hai khái niệm quan trọng
là đồng hoá (Assimilation) và điều ứng (Accommodation)[1].
Đồng hoá được xem là một quá trình mà người học có thể vận dụng
kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận
được vào cấu trúc kiến thức hiện có [9].
Ví dụ: Ở Lớp 4, trong bài toán tìm 2 số khi biết tổng và tỉ số của hai số
đó: Sau khi HS đã được làm quen với khái niệm về phương pháp rút về đơn vị
đã học ở Lớp 3 và khái niệm tỉ số của 2 số ở Lớp 4, thì HS sẽ hiểu được các

8


bước giải bài toán, từ đó có kiến thức cơ sở để hình thành công thức tổng quát
về tìm số lớn hoặc số bé [9].
Điều ứng là quá trình, trong đó để thích nghi với những đòi hỏi đa dạng
của môi trường thì người học có thể buộc phải thay đổi câú trúc đã có, tạo ra

cấu trúc mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới. Đồng hoá dẫn đến tăng trưởng
các cấu trúc đã có, còn điều ứng tạo ra cấu trúc mới. Như vậy, đồng hoá làm
tăng trưởng, điều ứng làm phát triển.
Ví dụ: Ở lớp 4, trước khi làm quen với khái niệm phân số ở lớp 4, HS
đã biết rằng trong phạm vi các số tự nhiên, phép chia một số tự nhiên cho một
số tự nhiên (khác 0) không phải lúc nào cũng thực hiện được. Nhưng khi gặp
tình huống: “Chia đều 3 cái bánh cho 4 em” thì HS nhận thấy, có thể thực
hiện theo cách “chia phần” thực tế: “Chia mỗi cái bánh thành 4 phần bằng
nhau rồi chia cho mỗi em một phần, tức là một phần tư cái bánh. Sau 3 lần
chia bánh như thế, mỗi em được 3 phần, tức là ba phần tư cái bánh”. Nhìn
dưới góc độ tính toán số học thì trên thực tế ta đã thực hiện được phép chia 3 :
4. Như thế, vấn đề đặt ra là phải thừa nhận rằng phép chia 3 : 4 có ý nghĩa và
được biểu thị bởi phân số

3
. Lúc này trong tư duy HS khái niệm phân số
4

được chấp nhận như một cấu trúc mới, tương thích với đòi hỏi của hoàn cảnh
mới.
Còn Vưgôtxki đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào lý thuyết kiến
tạo[2]. Theo Vưgôtxki, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường
xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và “vùng phát triển gần nhất”.
Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết
nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển
gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự

9

hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình thì không thể thực hiện
được. Vưgôtxki cho rằng, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau.
Dạy học phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là
điều kiện bộc lộ sự phát triển.
Lí luận dạy học chỉ ra rằng: Tri thức dạy học có 2 chức năng chính:
chức năng thông tin và chức năng phát triển. Tương ứng với hai chức năng
trên của tri thức là hai hoạt động: tái tạo và kiến tạo tri thức, đây cũng chính
là 2 con đường nhận thức cơ bản của học sinh. Hoạt động học tập của HS về
cơ bản là hoạt động nhận thức một cách độc đáo.
Tóm lại: Theo thuyết kiến tạo thì muốn phát triển nhân cách, con người
phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên
những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước theo 2 con đường: Tự khám
phá và trao đổi, hợp tác với người khác. Trong quá trình này HS sẽ sắp xếp
(làm cho thích nghi) kiến thức mới nhận được vào cấu trúc hiện có để xây
dựng nên hệ thống kiến thức mới.
1.2. Dạy học kiến tạo
1.2.1. Nội dung của dạy học kiến tạo
Căn cứ đặc điểm của thuyết kiến tạo, các nhà giáo dục nhất trí cho rằng
nếu dạy học theo lối kiến tạo như đã nêu ở trên sẽ phát huy được tính tích
cực, sáng tạo của học sinh, kiến thức, kĩ năng thu được sẽ là tri thức khoa học
và vững chắc. Những cách thức dạy học theo kiểu kiến tạo tri thức được gọi
chung là dạy học kiến tạo. Bản chất của dạy học kiến tạo (DHKT) về thực
chất là quá trình người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động
những tri thức do người khác truyền dạy một cách áp đặt, mà bằng cách đặt
mình vào trong một môi trường tích cực (Tài liệu học, thầy giáo, bạn bè, xã
hội...), phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều

10

ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình
huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
1.2.2. Đặc điểm của dạy học kiến tạo, điều kiện và biện pháp thực
hiện
- DHKT có cơ sở khoa học là: Tâm lí học phát triển (Piaget) và lí luận
nhận thức của triết học Mác xit (Vưgôtxki)
- DHKT không phải chỉ là một phương pháp dạy học thuần túy mà thực
chất là một quan điểm rất rộng trong dạy học. Quan điểm kiến tạo được thể
hiện trong DHKT bao hàm trong nó các tư tưởng của dạy học nêu và giải
quyết vấn đề, dạy học khám phá, dạy học trong hoạt động và bằng hoạt động,
dạy học theo nhóm, dạy học thông qua trò chơi, dạy học ngoại khóa và trải
nghiệm thực tế, dạy học theo tiếp cận thông tin, dạy học theo tiếp cận đa nhân
cách...
- Nếu như trong hoạt động nhận thức tái tạo: các tri thức học tập được
học sinh lĩnh hội ở dạng có sẵn. Học sinh ghi nhận thông tin và sau đó tái hiện
lại (phổ biến diễn ra trong cách dạy học truyền thống), thì trong DHKT diễn
ra hoạt động nhận thức kiến tạo, nghĩa là: HS kiến tạo kiến thức cho bản thân
mình, bằng cách dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước
rồi vận dụng những kiến thức đã có để giải quyết một tình huống mới nảy
sinh và sắp xếp kiến thức mới nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có và
sau đó kiểm tra tính đúng đắn của chúng, thông qua hai qúa trình đồng hóa và
điều ứng. Đồng hoá dẫn đến tăng trưởng các cấu trúc đã có, còn điều ứng tạo
ra cấu trúc mới. Nói cách khác: đồng hoá làm tăng trưởng, điều ứng làm phát
triển tri thức người học. Chỉ khi nào người học tạo nên mối liên hệ hữu cơ
giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc hiện có thì lúc
đó kiến thức mới sẽ có giá trị ứng dụng và không bị lãng quên.

11

- Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển và tiến
hoá chứ không phải là một quá trình tĩnh tại, đứng im. Mỗi người xây dựng
kiến thức cho bản thân mình một cách khác nhau, thậm chí trong cùng một
hoàn cảnh như nhau nhưng mỗi người kiến tạo tri thức cho bản thân mình là
không giống nhau. Cho nên DHKT chú trọng hoạt động hợp tác trong môi
trường xã hội tích cực và có chú ý đến tính cá thể.
1.2.3. Nguyên tắc cơ bản của dạy học kiến tạo
Do DHKT bao hàm trong nó các các quan điểm dạy học tích cực, vì
vậy trong khi dạy học, GV nên quán triệt và tuân thủ các nguyên tắc mấu chốt
như sau:
- Thứ nhất: Học trong hoạt động và bằng hoạt động
Học là hoạt động thích ứng của người học. Dạy học phải là dạy hoạt
động học [2]. Đây là nguyên tắc quan trọng thứ nhất của DHKT bởi vì, muốn
thực hiện được quá trình đồng hóa hay điều ứng thì suy cho cùng là phải tổ
chức bằng được các hoạt động học tập (cả hoạt động vật chất lẫn hoạt động
tinh thần) của chính HS. GV phải thiết kế và tổ chức được các hoạt động học
tập tương thích với nội dung dạy học.
Quan điểm hoạt động thể hiện ở chỗ: Sau khi HS thực hiện xong các
hoạt động này thì chính lúc ấy tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, giá trị được hình thành
nên ở trong tâm lí học sinh. Tính sư phạm thể hiện ở chỗ các hoạt động đó đã
được GV cài cắm ý đồ sư phạm rõ ràng, một cách khoa học, không phải ăn
may [2], mà ở đó: Vai trò của GV trong dạy học là tổ chức môi trường học
tập mang tính kiến tạo, thay vì cố gắng làm cho HS nắm nội dung dạy học
bằng giải thích, minh họa hay truyền đạt kiến thứccó sẵn và áp dụng một cách
máy móc. Còn HS phải là chủ thể tích cực của các hoạt động học tập để kiến
tạo nên kiến thức của bản thân mình dựa trên tri thức hoặc kinh nghiệm bản

12

thân đã có từ trước. HS không phải là người đi dự giờ hoặc xem phim mà phải
động não. HS không phải là một vật thể rỗng để có thể rót kiến thức vào đó.
- Thứ hai: Nhận thức của con người là quá trình thích nghi và sắp xếp
lại kiến thức đã có
Đây là nguyên tắc quan trọng thứ hai của DHKT bởi vì, học là thông
qua 2 quá trình “đồng hoá” và “điều ứng”[1]. Quá trình đó hình thành “sơ đồ”
trong cấu trúc nhận thức và hình thành tri thức mới. “Nhận thức là một quá
trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan cho chính người học...” và “Tri
thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức”. Quá trình nhận
thức không phải là một quá trình tiếp nhận khiên cưỡng mà nó là quá trình
mỗi chủ thể nhận thức biến đổi thế giới quan khoa học của bản thân sao cho
phù hợp với yêu cầu mới. Nó thể hiện ra ở các giai đoạn sau đây:
+ HS dựa trên cái cũ để học cái mới: Do đặc điểm nhận thức của HS
tiểu học là khả năng trừu tượng hóa, khái quát hóa chưa cao, HS thường lấy
kinh nghiệm đã có để suy xét vấn đề mới nảy sinh. Để có thể kiến tạo kiến
thức cho bản thân mình, điều quan trọng nhất là HS cần dựa trên những kiến
thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước rồi vận dụng những kiến thức đã có để
giải quyết một tình huống mới nảy sinh và sắp xếp kiến thức mới nhận được
vào cấu trúc kiến thức hiện có. Chỉ khi nào tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa
kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc (hiện có hoặc thay
đổi cho phù hợp) thì quá trình học tập mới có ý nghĩa.
+ Học là vượt qua trở ngại: Kiến thức mới của học sinh chỉ được xác
lập trên cơ sở những kiến thức đã có. Quá trình tìm tòi phải dựa trên vốn kiến
thức, kinh nghiệm cũ với phương pháp suy luận quy nạp để hình thành kiến
thức mới
- Thứ ba: Dạy học trong“Vùng phát triển gần nhất”

13

Đây là nguyên tắc quan trọng thứ ba của DHKT. “Vùng phát triển gần
nhất” được thể hiện trong tình huống HS hoàn thành nhiệm vụ học tập khi có
sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình thì không thể thực hiện
được. Nếu dạy học được tổ chức trong “Vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt
được hiệu quả cao và đó mới là cách dạy học tốt. Nó thể hiện ra ở khâu kĩ
thuật dạy học như sau:
+ Dạy học phải kích thích vào “vùng phát triển gần nhất” trong tâm lí
cấp cao của người học
+ Dạy học phải vừa sức, không quá dễ hoặc quá khó đối với nhận thức
hiện có của HS
+ GV có những gợi ý, dẫn dắt, hỗ trợ ban đầu cho HS nhưng không
nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập.
+ Dạy học không đi theo sau mà phải đi trước, kéo theo sự phát triển.
Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển và tiến hoá
chứ không phải là một quá trình tĩnh tại, đứng im, do đó mục đich của DHKT
không phải chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát
triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức mới, làm phát triển
trí tuệ và nhân cách của mình.
+ Học trong tương tác xã hội: Dạy học là sự hợp tác giữa người dạy và
người học. Dạy học phải chú ý đến tính cá nhân trong tương tác với tập thể.
Chú ý đến dạy học theo nhóm. HS học qua trải nghiệm thực tế và giao lưu
hoặc hoạt động liên nhân cách. Dạy học phải chú ý đến dạy ngôn ngữ và sử
dụng ngôn ngữ, kí hiệu, làm phương tiện cho hoạt động tư duy.
- Thứ tư: Học là thông qua hoạt động giải quyết vấn đề
Điểm khởi đầu của việc học tập là phát hiện một vấn đề phải giải quyết.
Mỗi kiến thức khoa học đều là lời giải đáp cho một câu hỏi, do đó trong dạy
học kiến tạo, nhiệm vụ quan trọng là phải tổ chức được các tình huống có vấn

14

đề. Sau đó giúp HS phát hiện vấn đề, tìm hiểu vấn đề, xác định lược đồ giải
quyết vấn đề, tiến hành giải quyết vấn đề để đưa ra lời giải, phân tích, khai
thác lới giải. Ngược lại, nếu không giải quyết trọn vẹn một vấn đề thì kiến
thức thu được sẽ có thể bị hoặc sai, bị thiếu, hoặc như sản phẩm bị lỗi
- Thứ năm: Đánh gía kết quả học tập theo xu hướng phát triển và sáng
tạo
Trong DHKT, ngoài việc đánh giá kiến thức kĩ năng, kĩ xảo, cần kết
hợp đánh giá ở mức độ ban đầu năng lực sáng tạo, năng lực tư duy có phê
phán và năng lực giải quyết thực tiễn của HS
1.2.4. Mô hình dạy học kiến tạo
Căn cứ vào các nguyên tắc có tính chỉ đạo của DHKT đã phân tích ở
trên, theo nhiều tác giả thì mô hình DHKT gồm một chu trình bao gồm các
pha chính như sau (thể hiện trên sơ đồ):
Tri thức hiện tại  Dự đoán  Kiểm nghiệm (Thử và Sai) 
Điều chỉnh  Tri thức mới
Trong sơ đồ này GV cần nắm chắc đặc điểm sau của chu trình DHKT:
Bắt đầu từ kiến thức cũ của HS, qua các pha, hình thành kiến thức mới

1.2.5. Ưu điểm và hạn chế của dạy học kiến tạo
- Ưu điểm: Trong sự tương tác đa chiều, DHKT thực sự tạo nên một
môi trường học tập hiệu quả. Kết quả thu được là tri thức khoa học và vững
chắc.
- Hạn chế:
+ DHKT mất nhiều công sức để tìm hiểu đối tượng HS và phải có
phương pháp sư phạm điêu luyện, phương tiện dạy học phong phú, môi
trường học tập tích cực… mới điều khiển tốt được quá trình học tập

15

+ Trong DHKT diễn ra hoạt động kiến tạo, kết quả tìm được nhiều khi
chưa đúng hoặc chưa chính xác, lí do là đã dùng phương pháp quy nạp không
hoàn toàn, do đó GV phải thận trọng, cho thử lại, tránh ngộ nhận kết quả.
DHKT cũng diễn ra quá trình thử và sai cho nên GV phải có nhiều phương
án, tránh rơi vào sa đà, mất thời gian hoặc “cháy giáo án” đồng thời phải thận
trọng khi công bố kết quả tìm được của HS
1.3. Vai trò của ngôn ngữ và ký hiệu toán học trong dạy học kiến
tạo
Ngôn ngữ & ký hiệu toán học có vai trò quan trọng và không thể thiếu
trong quá trình hình thành khái niệm toán học. Trong quá trình này ngôn ngữ
ký hiệu toán học làm nhiệm vụ chuyên chở các thông tin của khái niệm đến
người học một cách lôgíc, chính xác, ngắn gọn, giúp người học nắm được ý
tưởng chính của khái niệm, từ đó sẽ dễ hiểu, ghi nhớ nhanh và dễ dàng áp
dụng để hình thành các khái niệm toán học khác hoặc để giải các bài toán có
liên quan. Vì vậy, dạy học phải chú ý dạy ngôn ngữ, kí hiệu cho HS

1.4. Kết luận chương 1
Các vấn đề cốt lõi của thuyết kiến tạo và dạy học theo thuyết kiến tạo,
được trình bày ở Chương 1, giúp cho GV có cơ sở lí luận để từ đó vận dụng
vào dạy học, mà không phải mò mẫm, ăn may. Những quan điểm chủ đạo của
DHKT sẽ được vận dụng một cách sáng tạo vào thực tiễn dạy học, đồng thời
những vấn đề này sẽ được kiểm chứng trong thực tiễn dạy học tiểu học hiện
nay, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục.

16


CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG

PHÁP DẠY HỌC CÁC BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN ĐIỂN HÌNH Ở LỚP 4

2.1. Tìm hiểu nội dung giải toán toán có lời văn nói chung ở tiểu học
Trong chương trình Toán ở tiểu học, các bài toán có lời văn nói chung
có thể phân thành ba nhóm:
- Nhóm thứ nhất gồm 4 dạng toán đơn
- Nhóm thứ hai gồm các bài toán hợp
- Nhóm thứ ba gồm 7 dạng toán có văn điển hình, đó là:
+ Ở lớp 4, có :
1) Tìm hai số khi biết tổng và hiệu
2) Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của chúng
3) Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của chúng
4) Tìm số trung bình cộng
+ Ở lớp 5, có:
5) Toán về đại lượng tỉ lệ thuận
6) Toán về đại lượng tỉ lệ nghịch
7) Toán về chuyển động đều
8) Toán về tỷ số phần trăm
Nhận xét: Nội dung giải toán toán có lời văn điển hình ở Lớp 4 vẫn tập
trung vào kiến thức và kỹ năng cơ bản nhưng ở mức sâu hơn, trừu tượng, khái
quát hơn và tường minh hơn so với giai đoạn ở các Lớp 1,2,3.

2.2. Tìm hiểu nội dung dạy học các bài toán có lời văn điển hình lớp 4
Trong phạm vi của khóa luận, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu các
bài toán có lời văn điển hình ở Lớp 4, gồm:
- Tìm số trung bình cộng

17

- Tìm hai số biết tổng và hiệu của hai số đó
- Tìm hai số biết tổng và tỉ số của hai số đó
- Tìm hai số biết hiệu và tỉ số của hai số đó
2.3. Nghiên cứu mục tiêu và yêu cầu chung của dạy học các bài toán điển
hình ở lớp 4
2.3.1. Các mục tiêu tổng quát của dạy học các bài toán trên
Sau khi học xong, HS phải đạt được các mục tiêu chung sau đây:
+ Có những kiến thức cơ sở ban đầu về số học, các số tự nhiên, các đại
lượng cơ bản, một số yếu tố hình học đơn giản
+ Bước đầu hình thành và phát triển năng lực trừu tượng hoá, khái quát
hoá, kích thích trí tưởng tượng, gây hứng thú học tập môn Toán, phát triển
hợp lí khả năng suy luận và biết diễn đạt đúng (bằng lời, bằng viết) các suy
luận đơn giản; góp phần rèn luyện phương pháp học tập, làm việc khoa học,
linh hoạt, sáng tạo
+ Tăng cường thực hành, vận dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản vào
thực tiễn đời sống, sinh hoạt của HS. Thông qua việc giải toán có lời văn, HS
không chỉ rèn luyện kiến thức, kĩ năng của môn toán mà còn được cung câp
thêm nhiều tri thức bổ ích trong đời sống thực tế
+ Góp phần hình thành và rèn luyện các phẩm chất, các đức tính cần
thiết của người lao động
2.3.2. Mục tiêu cụ thể dạy học các bài toán có lời văn điển hình lớp 4
Khi học xong các bài toán trên, HS cần đạt được các kiến thức và kĩ
năng sau:
+ Biết tự phân tích cấu trúc bài toán.
+ Biết tóm tắt bài toán bằng ghi ngắn gọn hoặc bằng sơ đồ, hình vẽ.
+ Biết phát hiện vấn đề cần giải quyết.
+ Biết sử dụng các phương pháp giải bài toán.

18

+ Biết giải và trình bày bài giải các bài toán .
+ Biết vận dụng các công thức chung đã tìm được để giải các bài toán
có nội dung thực hành, ôn tập, củng cố, kiểm tra, đánh giá.
2.3.3.. Yêu cầu của dạy học các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4
- Thông qua hoạt động giải toán giúp HS HS được làm quen với các
thuật ngữ toán học, củng cố các kiến thức tổng quát của toán học.
- Thông qua nội dung phong phú của các đề toán, HS sẽ tiếp nhận được
những kiến thức đa dạng trong thực tiễn, có điều kiện để rèn khả năng áp
dụng các kiến thức toán học vào cuộc sống.
- Thông qua việc giải toán, HS sẽ phát triển năng lực tư duy một cách
tích cực, rèn luyện khả năng phỏng đoán, tìm tòi, hình thành và phát triển dần
khả năng suy luận, lập luận và trình bày một vấn đề rõ ràng, khoa học. Rèn
luyện cho HS những đức tính, tác phong học tập và làm việc khoa học, có kế
hoạch, đó là: ý thức kiên trì, chịu khó, khắc phục khó khăn, thói quen xét
đoán có căn cứ, có cơ sở, tính cẩn thận chu đáo, biết kiểm tra lại kết quả làm
việc. Rèn cho HS phẩm chất của người lao động, ý thức kiên trì, chịu khó,
khắc phục khó khăn, thói quen xét đoán có căn cứ, có cơ sở, tính cẩn thận chu
đáo, biết kiểm tra lại kết quả làm việc.
- Nếu HS biết giải thành thạo các bài toán thì đó là tiêu chuẩn chủ yếu
để đánh giá trình độ học toán của học sinh.
2.4. Nghiên cứu thực tiễn dạy học giải toán có lời văn điển hình ở lớp 4
theo thuyết kiến tạo
2.4.1. Khảo sát về phương pháp dạy học nội dung các bài toán có lời
văn điển hình ở lớp 4
Chúng tôi gửi phiếu trưng cầu và phỏng vấn thực tế về các phương pháp
dạy học mà GV đã sử dụng.
- PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (48 phiếu cho 48 GV)

19

Theo thầy (cô), để dạy tốt nội dung các bài toán có lời văn điển hình ở
lớp 4 việc vận dụng phương pháp dạy học nào có hiệu quả nhất ?
(Ý kiến của thầy (cô) rất quan trọng đối với việc nghiên cứu của chúng
tôi. Đồng ý với phương án trả lời nào thì đánh dấu X vào ô vuông bên cạnh)
A. Phương pháp thuyết trình



B. Phương pháp thuyết trình có minh họa



C. Phương pháp trực quan



D. Phương pháp hỏi đáp



E. Phương pháp thực hành luyện tập



F. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề



G. Phương pháp dạy học hợp tác nhóm



H. Phương pháp kiến tạo



Kết quả thu được như sau:

Số phiếu
STT

Tên PPDH

được lựa chọn
/Tổng số phiếu

Kết quả
(%)

1

Phương pháp thuyết trình

23/48

49 %

2

Phương pháp thuyết trình có minh họa

10/48

21 %

3

Phương pháp trực quan

20/48

43 %

4

Phương pháp hỏi đáp

45/48

95 %

5

Phương pháp thực hành luyện tập

18/48

39 %

6

Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

35/48

73 %

7

Phương pháp dạy học hợp tác nhóm

31/48

66 %

8

Phương pháp kiến tạo

38/48

80 %

Từ kết quả trên chúng tôi nhận thấy:

20

+ Đa số GV chọn: PPDH Hỏi đáp 95 %; Kiến tạo 80 %; Nêu và giải
quyết vấn đề 73 %, Hợp tác nhóm 66 %.
+ PPDH khác ít được chọn như: Thuyết trình có minh họa 21%; Thực
hành luyện tập 39 % . Trực quan 43 %...
+ Đa số GV đều cho rằng việc vận dụng DHKT đối với các bài toán có
lời văn là rất cần thiết
2.4.2. Khảo sát về các hoạt động kiến tạo trong dạy học nội dung các
bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4
Để nghiên cứu về thực tế dạy học các bài toán có lời văn điển hình ở
lớp 4, thông qua các phương pháp phỏng vấn, lấy ý kiến, khảo sát tài liệu,
điều tra bằng phiếu hỏi tại Trường TH Xuân Hòa, chúng tôi tập trung tìm hiểu
về các hoạt động cơ bản đã diễn ra trong dạy học, như sau:
2.4.2.1. Trưng cầu ý kiến theo hướng dạy học kiến tạo
- PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (48 phiếu cho 48 GV)
Xin thầy (cô) cho biết, trong dạy học các bài toán có lời văn điển hình
ở lớp 4 thường xoay quanh những hoạt động nào sau đây ?
(Ý kiến của thầy (cô) rất quan trọng đối với việc nghiên cứu của chúng
tôi. Đồng ý với phương án trả lời nào thì đánh dấu X vào ô vuông bên cạnh)
1. Hoạt động tìm hiểu đề bài
a- HS đọc kĩ đề bài



b- HS vẽ sơ đồ theo hướng dẫn của GV



c- GV tự vẽ sơ đồ bài toán



d- Phối hợp cả hai cách vẽ sơ đồ b,c nêu trên



e- HS thảo luận để tìm hiểu đề bài



f- Cách khác



2. Hoạt động phân tích để tìm cách giải
a- GV nêu cái đã biết và cái cần tìm

21




b- HS tự nêu cái đã biết và cái cần tìm



c- HS phát hiện vấn đề theo hướng dẫn của GV



d- HS tự phát hiện vấn đề



e- Phối hợp cả hai cách phát hiện vấn đề c,d nêu trên 
f- HS thảo luận để phát hiện vấn đề



g- Cách khác



3. Hoạt động tổng hợp lời giải
a- GV nêu cách giải, HS nghe và ghi chép



b- HS tự nêu lời giải, GV nhận xét



c- Phối hợp cả hai cách tìm lời giải a,b nêu trên



d- HS thảo luận để tìm lời giải



e- Cách khác



2.4.2.2. Kết quả trưng cầu ý kiến
Qua thống kê và phân tích kết quả phiếu trưng cầu, chúng tôi nhận
thấy, các hoạt động dạy học giải các bài toán có lời văn ở lớp 4, chủ yếu
thường xoay quanh các hoạt động cơ bản sau:
1. Hoạt động tìm hiểu đề bài
- GV yêu cầu học sinh phải đọc kỹ đề bài, nhớ những dữ kiện bài toán
đã cho và yêu cầu của đề bài.
- GV tóm tắt đề bài bằng cách đặt câu hỏi: Bài toán cho biết gì? Bài
toán yêu cầu gì?
2. Hoạt động phân tích đề bài để tìm ra cách giải
- GV nêu ra dạng bài toán đã cho thuộc dạng toán nào
- Dựa và việc nhận dạng bài toán ở trên, xuất phát từ yêu cầu bài toán,
GV hướng dẫn HS tìm ra cách giải, có thể thông qua các câu hỏi:
+ Muốn giải đáp những yêu cầu của đề bài thì cần phải biết những gì?
+ Những điều đó đề bài đã cho biết chưa?

22


+ Nếu chưa biết thì tìm bằng cách nào? Dựa vào đâu để tìm?
Cứ lần lượt như vậy cho đến khi nào HS có thể tìm được cách giải đáp
từ những dữ kiện cho sẵn trong đề bài.
3. Hoạt động tổng hợp lời giải
Hoạt động tổng hợp lời giải, gồm các hoạt động nhằm vạch ra được thứ
tự trình bày lời giải, giúp HS trả lời được câu hỏi: “Cần tìm điều gì trước,
điều gì sau”.
4. Hoạt động trình bày lời giải.

HS chủ yếu thực hiện theo hướng dẫn của GV hoặc GV tự trình bày lên
bảng để HS ghi chép rồi nhắc lại cách giải
Nhận xét:
Những hoạt động toán học của HS nêu trên, tuy bước đầu đã hình thành
được cách giải tổng quát của mỗi bài toán, song chưa phát huy được tính tích
cực, sáng tạo của HS. Nguyên nhân là do:
- HS ít tự mình kiến tạo được tri thức bởi vì, cách dạy này chủ yếu diễn
ra các hoạt động của GV. Việc ôn cũ để biết mới ít thực hiện, do đó việc huy
động kiến thức cũ đã học gặp khó khăn
- HS ít được trao đổi với GV, với HS, chủ yếu nghe giảng rồi suy luận
theo gợi ý của GV. HS được hoạt động toán học còn ít. HS ít phát hiện và giải
tự lực giải quyết vấn đề. Kiến thức thu được là bị áp đặt, chưa tự nhiên,
- HS ít được thảo luận, hợp tác nhóm nên chưa tự mình động não, chưa
khuyến khích được khả năng độc lập suy nghĩ, độc lập sáng tạo, độc lập kiến
tạo kiến thức. Việc phát hiện và giải quyết vấn đề, do đó chưa tạo ra sự hứng
thú trong khám phá kiến thức trong HS
- Một số hoạt động học tập còn hình thức, chưa gợi tốt động cơ học tập
do ít chú trọng ôn cũ biết mới, các hành động học tập thiếu bài bản, chưa phát

23


huy được ý kiến cá nhân của mình, dẫn đến kiến thức hình thành còn thiếu
chặt chẽ, logic.
- HS ít được học thông qua sai lầm của bản thân và của người khác.
2.4.3. Tìm hiểu các khó khăn hoặc sai lầm của HS có thể gặp phải trong
quá trình học về giải toán có lời văn điển hình ở lớp 4
Qua kiểm tra và khảo sát, chúng tôi thống kê được một số tình huống
khó khăn hoặc sai lầm của HS có thể gặp phải trong quá trình học về giải toán
có lời văn điển hình ở lớp 4 như sau:

- Khó khăn trong việc sử dụng ngôn ngữ và các thuật ngữ toán học
- Khó nhận ra dạng toán điển hình, nhất là các bài toán: “Tìm hai số khi
biết tổng và hiệu của hai số đó”, “Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số
đó” học sinh còn khó tiếp thu khi hình thành quy tắc tổng quát.
- Khó khăn trong việc chuyển thể từ lời văn diễn tả mối liên hệ toán
học giữa các thành tố của bài toán sang ngôn ngữ toán cụ thể như sơ đồ, hình
vẽ
- Khó khăn trong việc tìm hiểu và phân tích đề và tóm tắt bài toán
- Khó khăn trong việc phát hiện vấn đề
- Khó khăn trong tóm tắt bài toán bằng sơ đồ hoặc ngôn ngữ toán học
khác
- Khó khăn trong việc tìm phương pháp giải
- Khó khăn trong việc giải quyết vấn đề của bài toán
- Khó khăn trong việc ghi nhớ và nắm chắc các quy tắc, công thức,
cách giải, cấu trúc phép tính
- Khó khăn trong việc làm việc hợp tác nhóm
- Khó khăn trong việc rút kinh nghiệm qua những sai sót của bản thân
và của bạn.
- Khó khăn trong tự đánh giá kết quả học tập của mình và bạn học

24


- Sai lầm :
+ Một số HS chưa xác định đúng đề bài, chưa xác định đúng kiểu dạng
bài toán
+ Một số học sinh còn đọc, viết số (tự nhiên hoặc phân số) sai; sắp xếp
so sánh các số chưa chính xác, dẫn đến việc thực hiện các phép tính bị sai
- HS sử dụng sơ đồ đoạn thẳng còn sai sót, lệ thuộc nhiều vào sơ đồ
trực quan, không phát huy được năng lực tư duy khái quát, khả năng tưởng

tượng...
+ HS thực hiện tính toán thiếu chính xác
+ Nhầm lẫn tên đơn vị đo, chuyển đổi sai các đơn vị đo, chưa đổi về
cùng một đơn vị đo để tính toán
2.5. Nghiên cứu ưu điểm của dạy học kiến tạo đối với nội dung giải toán
có lời văn điển hình ở lớp 4
2.5.1. Dạy học kiến tạo phù hợp với nội dung các bài toán điển hình
lớp 4
Vì đặc điểm của các bài toán có lời văn điển hình là những bài toán
tổng hợp, lấy dữ kiện từ những kiến thức đã học, lại được xây dựng từ thực tế
cuộc sống, lời văn được diễn tả theo nhiều kiểu ngôn ngữ khác nhau, cho nên,
muốn giải được các bài toán này, đòi hỏi HS phải huy động vỗn ngôn ngữ
toán hoc nhiều kiến thức toán học đã học trước đó, đồng thời phải huy động
vốn sống, vốn kinh nghiệm tương đối phong phú. Với những ưu thế của
DHKT đã phân tích ở chương 1, DHKT rất phù hợp với nội dung các bài
toán điển hình lớp 4
2.5.2. Dạy học kiến tạo phù hợp với đặc điểm hoạt động học tập của
học sinh

25


Vì đặc điểm nhận thức của HS lớp 4, khả năng tư duy kinh nghiệm và
tư duy khoa học, khả năng tưởng tượng, khái quát hóa, cụ thể hóa, tương tự
hóa... đã được hình thành và tương đối phát triển. Hơn nữa, ở giai đoạn này,
hoạt động chủ đạo của HS là hoạt động học tập, khả năng giao lưu, làm việc
hợp tác nhóm cũng phát triển cho nên tổ chức DHKT cho các em là phù hợp
và hiệu quả

2.6. Kết luận chương 2

Các nội dung được trình bày trong chương 2 bao gồm các vấn đề về
mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, những khó khăn và thuận lợi để tổ
chức dạy học kiến tạo. Đây là cơ sở thực tiễn để tác giả khóa luận văn nghiên
cứu. Cùng với cơ sở lí luận đã được phân tích ở chương 1, tác giả khóa luận
có cơ sở khoa học để nghiên cứu để đề xuất dạy học các nội dung bài toán có
lời văn điển hình ở Lớp 4 theo thuyết kiến tạo

26


CHƯƠNG 3. VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO
DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN ĐIỂN HÌNH Ở LỚP 4

Để tổ chức dạy học giải bài toán có lời văn , trong đó có các bài toán điển
hình ở lớp 4, chúng tôi đề xuất các biện pháp sư phạm cơ bản như sau:
3.1. Đề xuất quy trình dạy học các bài toán có lời văn điển hình Lớp 4
theo dạy học kiến tạo
Để dạy học theo thuyết kiến tạo, theo chúng tôi, việc đầu tiên là phải nắm
vững mạch nội dung giải toán có lời văn nói chung ở lớp 4.
Đối với các bài toán có lời văn điển hình: Tìm số trung bình cộng; Tìm hai
số khi biết tổng và hiệu của hai số đó; Tìm hai số khi biết tổng (hiệu) và tỉ số của hai
số đó, cần tìm hiểu những vấn đề tương tự, những mối liên hệ toán học giữa các bài
toán này để tổ chức dạy học hiệu quả
3.1.1. Quy trình dạy học
Căn cứ vào các pha của DHKT, căn cứ vào nội dung và phương pháp
dạy học, tác giả khóa luận đề xuất quy trình các bước dạy học các bài toán có
lời văn điển hình lớp 4 theo dạy học kiến tạo, về cơ bản có các bước như sau:
- Bước 1: Ôn tập, củng cố, tái hiện kiến thức cũ có liên quan
GV tìm hiểu, thăm dò về những hiểu biết ban đầu của HS liên quan đến
nội dung các bài toán có lời văn. Việc tìm hiểu này nhằm xác định xem HS đã

có những kiến thức, kĩ năng cơ bản cần thiết cho việc học kiến thức mới hay
chưa? GV xác định được rõ những kiến thức nào HS sẽ được tiếp nhận từ
GV, những kiến thức nào sẽ tổ chức cho HS tự xây dựng, tự chiếm lĩnh dưới
sự hướng dẫn của GV.
Việc tìm hiểu bước đầu này được tiến hành thông qua các bài tập hoặc
các nhiệm vụ cụ thể giao về nhà cho HS chuẩn bị trước hoặc thông qua các
câu hỏi trắc nghiệm, các thảo luận trực tiếp giữa GV và HS. GV có thể thiết
kế các phiếu hỏi hoặc phiếu giao việc để giao cho HS thực hiện.

27