Nghiên cứu hứng thú học tập môn toán của học sinh lớp 4 tiểu học

Lêi c¶m ¬n
Để hoàn thành được khoá luận tốt nghiệp với đề tài Nghiên cứu hứng thú
học tập môn Toán của học sinh lớp 4 Tiểu học, tôi đã nhận được sự cộng tác
nhiệt tình của thầy cô giáo và các em học sinh. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân
thành tới các thầy cô giáo của trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô
trong khoa Tâm lý giáo dục, các cô giáo và học sinh Trường Tiểu học Hùng
Vương – thị xã Phúc Yên – tỉnh Vĩnh Phúc. Đặc biệt, tôi vô cùng cảm ơn T.S
Nguyễn Đình Mạnh, người đã trực tiếp hướng dẫn tôi để tôi hoàn thành khoá
luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 15 tháng 5 năm 2013
Sinh viên

Hà Mai Ly

1


Lêi cam ®oan
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
căn cứ, kết quả có trong bài tập là trung thực.
Đề tài này chưa được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Hà Nội, ngày 15 tháng 5 năm 2013
Sinh viên

Hà Mai Ly

2


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài…………………………………............................... 5
1.1. Cơ sở lý luận…………………………………………… .................. 5
1.2. Cơ sở thực tiễn……………………………………… ....................... 6
2. Mục đích nghiên cứu ………………………………… ....................... 7
3. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu ........................................... 7
3.1. Đối tượng…………………………………………… ..................... 7
3.2. Khách thể……………………………………… ............................... 7
3.3. Phạm vi nghiên cứu……………………………… .......................... 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………. ................... 7
5. Giả thuyết khoa học…………………………………… ...................... 8
6. Phương pháp nghiên cứu……………………………… ...................... 8
7. Đóng góp mới của khóa luận……………………… ............................ 8
7.1. Về mặt lí luận……………………………………. ............................ 8
7.2. Về mặt thực tiễn………………………………….. ........................... 9

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ........ 10
1.1 Lịch sử nghiên cứu của vấn đề ........................................................ 10
1.2. Các khái niệm công cụ của đề tài……............................................. 13
1.2.1. Hứng thú…………………............................................................ 13
1.2.2. Hứng thú học tập…………………………… ............................... 21
1.2.3. Hứng thú học tập môn Toán…………………… ......................... 26
CHƯƠNG 2. CÁCH THỨC NGHIÊN CỨU ......................................... 38
2.1. Khảo sát thực trạng hứng thú học Toán của học sinh lớp 4……… 38

3


2.2. Các tiêu chuẩn và thang đánh giá……………………….. .............. 38

2.3. Các phương pháp toán học ............................................................... 40
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG
ĐẾN HỨNG THÚ HỌC TOÁN CỦA HỌC SINH LỚP 4 .................... 41
3.1. Đánh giá thực trạng hứng thú học Toán của học sinh lớp 4 ............ 41
3.1.1. Thực trang hứng thú học Toán của học sinh lớp 4 ....................... 41
3.1.2. Đánh giá hứng thú theo các khâu của việc học Toán ................... 45
3.2. Phân tích tâm lí các mặt biểu hiện hứng thú học Toán của học sinh
lớp 4. ………………………………………………………………….47
3.2.1. Nhận thức của học sinh lớp 4 về môn Toán ................................. 47
3.2.2.Thái độ của học sinh lớp 4 với môn Toán ..................................... 50
3.2.3. Mặt hành vi trong hứng thú l học Toán của học sinh lớp 4 .......... 59
3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tậpToán của học sinh
lớp 4 ....................................................................................................... 64
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................... 69
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................. 76
1. Kết luận……………………………………………… ....................... 76
2. Kiến nghị………………………………………………..................... 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................... 79
PHẦN PHỤ LỤC .................................................................................... 81

4


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
Hứng thú là một hiện tượng tâm lý phức tạp nhưng có ý nghĩa lớn đối với
cá nhân, nó làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, làm tăng sức lực làm việc
của cá nhân, làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách sáng tạo.
Các nhà tâm lý học trên thế giới đều nhấn mạnh tầm quan trọng đặc biệt của

hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức nói riêng đối với hoạt động của con
người, đối với sự phát triển trí tuệ của các em. Nhà khoa học Pháp Henri Pieron
đã viết : “ Hứng thú nhận thức tăng cường sự phát triển trí tuệ của trẻ em” [
18,7]. Các nhà tâm lý học macxit đều công nhận: Hứng thú giữ một vai trò
quyết định để nâng cao tính tích cực của tư duy. N.G Marôzôva viết : “ Nếu
thiếu hứng thú đối với môn học thì không chỉ có chất lượng tri thức bị giảm sút
mà tầm hiểu biết của trẻ cũng trở nên nghèo nàn và các em rất khó tiếp tục lĩnh
hội được những tri thức mới” [18,7]. G.I Sukina,V.G Ivanốp cũng nhận xét rằng
: Hứng thú nhận thức làm cho con người có óc tìm tòi và khao khát tri thức, khao
khát được lao động, lao động không mệt mỏi, đầy sáng tạo, có sáng kiến, kiên trì
và yêu lao động. Ngoài ra hứng thú còn có ý nghĩa đặc biệt là đem lại niềm vui
trong hoạt động. Nguồn vui không chỉ làm cho con người yêu công việc hơn mà
còn có khả năng làm việc nhiều hơn, hoạt động có hiệu quả hơn. “ Con người
cảm thấy sống đầy đủ và hạnh phúc khi họ có những hứng thú. Cùng với nhu
cầu, hứng thú kích thích hoạt động, làm cho con người trở nên tích cực. Công
việc nào phù hợp với hứng thú thì được thực hiện một cách dễ dàng và có hiệu
quả” [1,32].
Trong hoạt động học tập, vai trò của hứng thú được thể hiện rất rõ. Nhờ
hứng thú mà trong quá trình học tập của học sinh có thể giảm mệt mỏi, căng
thẳng, tăng chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm tòi sáng tạo, đạt hiệu quả nhận thức
cao. Có thể nói rằng hứng thú học tập là điều kiện tất yếu để mỗi học sinh phát
huy vai trò tích cực và tự giác của mình trong quá trình học tập.
5


Mặt khác, muốn nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học phải hình thành
được động cơ học tập đúng đắn cho học sinh. Theo Sukina : “ Hứng thú là cái
tạo ra động cơ quan trọng nhất của quá trình học tập. Đó là cơ sở cho thái độ
đúng đắn của học sinh đối với nhà trường, đối với kiến thức, là cái thúc đẩy học
sinh học tập một cách ham thích, là cái có liên quan đến những cảm xúc vui

thích do lao động trí óc mang lại, đến nguyện vọng thường xuyên đi sâu nghiên
cứu một hay một số môn học”. Như vậy, nếu có hứng thú với môn học thì học
sinh sẽ hình thành động cơ học tập gắn với việc hoàn thiện tri thức - động cơ có
ý nghĩa tích cực nhất trong hệ thống các động cơ học tập.
Muốn nâng cao chất lượng dạy và học thì một trong những vấn đề cốt yếu
là phải tìm ra các biện pháp tác động để hình thành và nâng cao hứng thú học
tập cho học sinh.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Môn Toán là bộ môn xuyên suốt các bậc học, nó gắn liền với cuộc sống
của học sinh, của xã hội. Có thể nói rằng Toán là một trong những môn học quan
trọng nhất trong giáo dục phổ thông. Trong đó Toán Tiểu học có một vị trí quan
trọng bởi Tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, kết quả
học tập môn Toán của học sinh sau này phụ thuộc rất nhiều vào quá trình học tập
môn Toán ở Tiểu học.
Trong thực tế, nhiều học sinh chưa nhận thức được vai trò, ý nghĩa thực
tiễn của môn Toán nên các em chưa có thái độ đúng đắn với việc học Toán.
Đặc điểm của môn Toán là một môn khoa học trừu tượng khái quát, tương
đối khó và khô khan với nhiều khái niệm, quy tắc, công thức. Nếu như ở giai
đoạn đầu ( 1, 2, 3) cấu trúc nội dung môn Toán chủ yếu gồm các nội dung gần
gũi với cuộc sống của trẻ, thì sang giai đoạn hai ( lớp 4, 5) cấu trúc chương trình
môn Toán chủ yếu gồm các nội dung mang tính khái quát, tính hệ thống cao hơn.
Lớp 4 là lớp có nhiều kiến thức bản lề, cơ bản được lặp lại ở lớp 5.Trong chương
trình có nhiều bài khó, chưa có tính ứng dụng trong cuộc sống nên học sinh hay
gặp khó khăn và ngại học.
6


Hiện nay vẫn còn có bộ phận học sinh còn chưa hứng thú với môn Toán,
kết quả môn Toán chưa cao.
Nhìn chung đã có nhiều tác giả nghiên cứu về hứng thú, nhưng với môn

Toán ở bậc Tiểu học thì còn ít. Vì vậy tôi chọn đề tài: “ Nghiên cứu hứng thú
học tập môn toán của học sinh lớp 4 Tiểu học” với mục đích tìm hiểu thực
trạng hứng thú, các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú và biện pháp tác động để
hình thành và nâng cao hứng thú học tập môn Toán cho học sinh lớp 4.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về hứng thú học tập, tìm hiểu thực
trạng, các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập Toán của học sinh lớp 4 và đề
xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Toán cho học sinh lớp 4
Tiểu học, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán.
3. ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Hứng thú học tập môn toán của học sinh lớp 4
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu gồm 156 học sinh khối lớp 4 trường Tiểu học
Hùng Vương - Thị xã Phúc Yên - Tỉnh Vĩnh Phúc.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Về khách thể nghiên cứu:
- Do điều kiện hạn chế nên không thể nghiên cứu học sinh từ lớp 1 đến lớp
5 mà chỉ chọn nghiên cứu khối lớp 4.
- Địa bàn nghiên cứu: Triển khai nghiên cứu tại khối lớp 4 trường Tiểu
học Hùng Vương- Thị xã Phúc Yên- Tỉnh Vĩnh Phúc.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

7


4.1 .Nghiên cứu một số vấn đề lí luận về hứng thú của học sinh Tiểu học, hứng
thú học tập môn Toán của học sinh Tiểu học, các yếu tố tác động đến việc hình
thành và phát triển hứng thú của học sinh Tiểu học.
4.2. Khảo sát thực trạng hứng thú học Toán của học sinh lớp 4. Các yếu tố ảnh

hưởng đến hứng thú học tập môn Toán của học sinh.
4.3. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lí sư phạm nhằm nâng cao
hứng thú học tập môn toán cho học sinh.
4.4. Đề xuất kiến nghị sư phạm nhằm phát triển hứng thú học tập môn toán của
học sinh Tiểu học.
5. Giả thuyết khoa học
Hứng thú học tập môn Toán của các khách thể nghiên cứu ở mức độ trung
bình. Có nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan ảnh hưởng tới sự hình
thành hứng thú học tập môn Toán của học sinh, trong đó phương pháp dạy của
giáo viên là nguyên nhân quan trọng. Nếu thay đổi phương pháp dạy học và tác
động đến 1 vài nguyên nhân khác theo chiều hướng tích cực thì có thể sẽ nâng
cao hứng thú học Toán cho các em.
6. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài đã sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp đàm thoại
- Phương pháp thử nghiệm tác động
6.3. Phương pháp thống kê toán
7. Đóng góp mới của đề tài
7.1. Về mặt lí luận

8


Khóa luận đã góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu lĩnh
vực hứng thú học tập môn toán của học sinh Tiểu học; xác định được những đặc
điểm hứng thú học tập môn toán của học sinh Tiểu học, góp phần làm phong phú

thêm vào tài liệu về đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh Tiểu học.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Đánh giá được thực trạng hứng thú và từ đó xác định một số đặc điểm
hứng thú học tập môn toán của học sinh lớp 4.
- Phân tích những yếu tố tác động tích cực và tiêu cực đến hứng thú học
môn toán của học sinh Tiểu học từ đó đề xuất một số biện pháp tâm lí sư phạm
giúp giáo viên tác động đến học sinh một cách khả thi và đem lại kết quả rõ rệt.

9


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Hứng thú là thuộc tính tâm lí cá nhân, nó có ý nghĩa đặc biệt quan trọng
trong hoạt động của con người nên đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước tập
trung nghiên cứu, từ nghiên cứu lý luận đến nghiên cứu thực tiễn về hứng thú
trong các dạng hoạt động khác nhau, đặc biệt hứng thú nhận thức nói chung và
các môn học trong nhà trường nói riêng.
1.1.1. Nghiên cứu lí luận về hứng thú
Những công trình nghiên cứu lý luận về hứng thú đã đề cập đến nhiều khía
cạnh khác nhau của hứng thú, có thể khái quát thành 3 hướng nghiên cứu chính
sau:
- Xu hướng thứ nhất: Giải thích bản chất tâm lí học của hứng thú
Đại diện xu hướng này có A.F Bêliaep với đề tài luận án tiến sĩ năm 1994
“Tâm lí học hứng thú”, nội dung cơ bản là những vấn đề lí luận tổng quát về
hứng thú trong khoa học tâm lí.
- Xu hướng thứ hai: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với phát triển
nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng. Tiêu biểu cho xu
hướng này có các tác giả sau:

L.L Bôgiôvich với vấn đề “ Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân
cách”.
Lukin, Lêvitôp nghiên cứu “ Hứng thú trong quan hệ với năng lực”.
I.G Xinhen nghiên cứu việc “ Kích thích hứng thú và xu hướng trong giáo
dục đoàn viên”.
Ngoài ra còn có một số tác giả khác như M.FBôliep, L.A Gôđơn…Trong
những công trình nghiên cứu của mình các tác giả đã phân tích những điều kiện
và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh.

10


Nhìn chung các công trình nghiên cứu lý luận về hứng thú đã đưa ra nhiều
quan điểm xung quanh vấn đề hứng thú, đưa ra các khái niệm hứng thú và sự
hình thành hứng thú. Đây là những vấn đề lý luận cốt lõi đặt cơ sở cho việc
nghiên cứu hứng thú ở mức độ sâu hơn trong các lĩnh vực hoạt động.
-Xu hướng thứ 3: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo
giai đoạn lứa tuổi.
Sukina đã “ Nghiên cứu hứng thú riêng lẻ của từng trẻ em ở các lứa tuổi”.
A.A Nherxki “ Bàn về vấn đề giáo dục hứng thú cho học sinh cấp một và
trung học”.
L.U Sêrôp nghiên cứu “ Hứng thú của học sinhh ngoài nhà trường”.
Những công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú của
từng lứa tuổi, những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong các giai
đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ em.
1.1.2. Nghiên cứu thực tiễn về hứng thú
Trong thực tiễn cuộc sống của con người, hứng thú có mặt trong tất cả các
mặt của hoạt động. Nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu hứng thú trong các lĩnh
vực hoạt động khác nhau như: Hứng thú nhận thức, hứng thú nghề nghiệp,
hứng thú học tập các bộ môn…………

Nghiên cứu hứng thú nhận thức:
Những công trình nghiên cứu hứng thú nhận thức chủ yếu đi sâu nghiên
cứu hứng thú nhận thức của học sinh. Tiêu biểu là các tác giả sau đây:
I.U Lipkôp nghiên cứu “ Sự hình thành hứng thú nhận thức của thiếu niên trong
quá trình giáo dục của giáo viên chủ nhiệm lớp” năm 1968.
V.N.Macsimôva cũng nghiên cứu “ Tác dụng của giảng dạy nêu vấn đề
đến hứng thú nhận thức của học sinh” năm 1974.
Marôsôva nghiên cứu “ Hứng thú trong mối quan hệ với hoạt động nâng
cao hiệu quả giờ lên lớp”.

11


Nhìn chung các tác giả này đi sâu nghiên cứu hứng thú trong lĩnh vực giáo
dục, đặc biệt là hứng thú nhận thức. Các công trình nghiên cứu cho thấy hứng
thú nhận thức là một trong những động cơ học tập có ý nghĩa nhất.
Nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp:
Hứng thú nghề nghiệp là điều kiện để nâng cao năng suất lao động và
cũng là điều kiện để người lao động thích ứng với nghề nhanh chóng. Nhiều tác
giả trong và ngoài nước đã đi sâu nghiên cứu lĩnh vực này.
+ Các tác giả nước ngoài:
Svichenlôp và U.I Vavilôp đã nghiên cứu “Hứng thú nghề nghiệp của học
sinh”.
Kudomina nghiên cứu “ Hứng thú nghề nghiệp của giáo viên”.
+ Các tác giả trong nước:
Phạm Tất Dong nghiên cứu “ Vài đặc điểm hứng thú nghề nghiệp của học
sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Luận án năm 1973. Theo tác giả, hứng thú
học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra các nhiệm vụ hướng nghiệp
một cách khoa học.
Hoài Kim Thu đã phân tích “ Việc hình thành hứng thú nghề nghiệp cho

học sinh qua giảng dạy môn Vật lý”. Luận văn năm 1988. Tác giả đã chỉ rõ mối
quan hệ giữa hứng thú học tập bộ môn với hứng thú nghề nghiệp của học sinh.
Điểm chung của những công trình nghiên cứu về hứng thú nghề nghiệp là tìm
hiểu, phân tích và vận dụng mối quan hệ giữa hứng thú học tập bộ môn với xu
hướng nghề nghiệp của học sinh.
Nghiên cứu hứng thú học tập các bộ môn:
Vì hứng thú học tập giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao
hiệu quả của quá trình dạy học, nên việc nghiên cứu hứng thú học tập các bộ
môn được rất nhiều tác giả nghiên cứu.
Nguyễn Minh Tuệ nghiên cứu : “ Hứng thú học tập Tâm lý học và biện
pháp hình thành”. Luận văn năm 1981. Tác giả đưa ra biện pháp tác động đến ý
12


nghĩa thực tiễn - xã hội của bộ môn nhờ nội dung giáo trình để hình thành hứng
thú học tập Tâm lý học cho sinh viên.
Bùi Quốc Đạt đã nghiên cứu: “ Hứng thú và năng lực tiếp nhận tác phẩm
văn học trong chương trình phổ thông trung học của lớp 12 miền núi Thanh
Hóa”. Luận văn năm 1987. Theo kết quả nghiên cứu của tác giả thì sự tác động
của các tác phẩm văn học, phương pháp giảng dạy của giáo viên và nội dung
chương trình là ba yếu tố tác động đến hứng thú và năng lực tiếp nhận tác phẩm
văn học của học sinh.
Phạm Thị Ngạn : “ Nghiên cứu hứng thú học tập tâm lý học của sinh viên
CĐSP Cần Thơ”. Luận văn năm 2002. Biện pháp nâng cao hứng thú học tập
Tâm lý học, theo tác giả, là cải tiến và sử dụng hợp lý bài tập thực hành Tâm lý
học vào chương trình giảng dạy.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về hứng thú học tập bộ môn tiến
hành trên phạm vị rộng, từ trung học cơ sở đến đại học. Các công trình này chủ yếu
chỉ ra thực trạng hứng thú và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú. Một số tác giả khi
nghiên cứu hứng thú học tập môn Tâm lý học của sinh viên đã đưa ra biện pháp tác

động nhằm nâng cao hứng thú của nâng cao hứng thú cho người học.
Như vậy, nhìn tổng quát, ở bậc Tiểu học,vấn đề hứng thú còn ít được
nghiên cứu, đặc biệt là đối với môn Toán. Đề tài này chúng tôi nghiên cứu hứng
thú học tập môn Toán của học sinh lớp 4 trường Tiểu học Hùng Vương.
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CÔNG CỤ CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Hứng thú
Hứng thú là một thuộc tính tâm lý của cá nhân. Bản thân nó là một hiện
tượng tâm lý phức tạp nên các trường phái tâm lý học khác nhau có nhiều cách
giải thích về hứng thú cũng khác nhau.
1.2.1.1. Vấn đề hứng thú trong tâm lý học phương Tây
Trong tâm lý học tư sản có nhiều quan điểm không thống nhất với nhau,
thậm chí trái ngược nhau về hứng thú.

13


Nhà tâm lý học I.Ph Shecbac cho rằng hứng thú là thuộc tính bẩm sinh
vốn có của con người. Một số nhà tâm lý học tư sản khác như V.Giêmxơ, S
Klaparet cũng cho rằng hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu của bản năng cần được
thỏa mãn.
Những quan điểm này đã xem xét hứng thú dưới góc độ sinh vật. Dù cho
rằng hứng thú thuộc tính sinh vật bẩm sinh như Shecbac hay là bản năng như
Klaparet cũng đều mang tính siêu hình, phản khoa học.
Một số nhà tâm lý học tư sản khác như E.K.Strong, Fransika,…..lại coi
hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng. Theo E.D.Super thì quan niệm:
Hứng thú không phải là thiên hướng, không phải là nét tính cách của cá nhân,mà
đó là một các gì khác, riêng rẽ với thiên hướng,riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ
với cá nhân.
Dù coi hứng thú là thiên hướng hay không phải là thiên hướng thì các tác
giả này cũng chưa chỉ ra được bản chất của hứng thú là gì, nghĩa là chưa nêu

được nội hàm của khái niệm hứng thú.
Một số ý kiến của các tác giả Tâm lý học tư sản cho rằng hứng thú là một
hiện tượng đặc biệt, nó có ý nghĩa rất lớn đối với cá nhân. Xét về bản chất, hứng
thú là một hiện tượng không cô lập, không tách rời các hiện tượng tâm lý khác
mà là sự kết hợp đặc biệt của các quá trình tâm lý.
Nhận xét chung:
Qua phân tích quan điểm của các nhà Tâm lý học phương Tây có thể thấy
rằng: Tuy có nhiều quan điểm khác nhau nhưng nhìn chung các nhà Tâm lý học
tư sản đều có quan niệm hoặc duy tâm, hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú.
Tác hại của cách nhìn này là nó phủ nhận vai trò của giáo dục, của tính tích cực
cá nhân trong sự hình thành và phát triển của hứng thú.
1.2.1.2. Vấn đề hứng thú trong Tâm lý học macxit
Đối lập với Tâm lý học tư sản, các nhà Tâm lý học macxit xem hứng thú
theo quan điểm duy vật biện chứng. Họ coi hứng thú không phải là cái trừu
tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển

14


nhân cách cá nhân. Các nhà Tâm lý học macxit cũng có nhiều quan điểm khác
nhau về hứng thú.
Quan điểm thứ nhất: Hứng thú là khuynh hướng lựa chọn của cá nhân.
Một số nhà Tâm lý học macxit cho rằng hứng thú là khuynh hướng lựa
chọn của con người với đối tượng trong thế giới khách quan.Theo A.P Daparozet
thì “ Hứng thú là khuynh hướng chú ý tới những đối tượng nhất định, là nguyện
vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay” [1,251]. Còn B.M Cheplôp thì coi
hứng thú là xu hướng ưu tiên chú ý vào một đối tượng nào đó. Riêng X.L
Rubinstein còn khẳng định tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động giữa
đối tượng với chủ thể, ông nói : “ Hứng thú luôn có tính chất quan hệ hai chiều.
Nếu như một vật nào đó làm cho tôi chú ý thì có nghĩa là vật đó rất thích thú đối

với tôi”.[18,22].
Quan điểm thứ hai: Xem xét hứng thú theo khía cạnh nhận thức.
Một số tác giả như V.N Miasixep, V.G I vanôp, A.G Ackhipôp…coi hứng
thú là nhu cầu nhận thức tích cực của cá nhân với hiện thực.
A.N Lêonchiep cho rằng hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối với
những đối tượng trong hiện thực khách quan. A.A Liublinxcaia khẳng định hứng
thú là thái độ nhận thức, thái độ khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định
của thế giới xung quanh. P.A Ruđich coi hứng thú là sự biểu hiện trong sự nhận
thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một loại hoạt
động nhất định.
Như vậy các tác giả này chỉ xem xét hứng thú dưới góc độ nhận thức chứ
chưa chỉ ra được tính chất phức hợp của các thành phần trong cấu trúc của hứng
thú. Thực ra, trong hứng thú bao hàm thái độ nhận thức đối tượng nhưng không
chỉ có khía cạnh nhận thức mà còn là thái độ cảm xúc. Quan điểm này đã xem
xét hứng thú một cách phiến diện.
Quan điểm thứ ba: Đồng nhất hứng thú với nhu cầu.
Sbinle cho rằng hứng thú là kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu. Quan niệm
này đã đồng nhất hứng thú với nhu cầu. Thực ra, hứng thú có quan hệ mật thiết

15


với nhu cầu của cá nhân nhưng nó không phải là chính bản thân nhu cầu. Bởi vì
nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu cần được thỏa mãn, là cái người ta cần, nhưng
không phải mọi cái cần thiết đều đem lại hứng thú.
Như vậy quan điểm này đã thu hẹp nội hàm của khái niệm hứng thú, chỉ
bó hẹp nó trong phạm vi nhu cầu.
Quan điểm thứ tư: Đồng nhất hứng thú với xu hướng.
Có tác giả lại đồng nhất hứng thú với xu hướng, coi hứng thú chính là xu
hướng. Quan niệm này sai lầm vì hứng thú chỉ là một trong những dạng biểu

hiện của xu hướng cá nhân.
Quan điểm thứ năm: Gắn hứng thú với cảm xúc và ý chí.
A.Phreiet cho rằng hứng thú là động lực của những xúc cảm khác nhau.
Sbinle giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của trẻ. V.A Miasixep gắn
hứng thú với cả xúc cảm và ý chí. Một số tác giả khác như Môrônôp coi hứng
thú là thái độ nhận thức-xúc cảm của con người.
Nhìn chung quan điểm này vẫn còn mang tính phiến diện. Các tác giả chỉ
chú trọng tới một khía cạnh ( hoặc là xúc cảm - hoặc là xúc cảm – nhận thức,
hoặc là xúc cảm –ý chí) chứ chưa chỉ ra tính chất phức hợp trong kết cấu của
hứng thú.
Quan điểm thứ sáu: Cách nhìn toàn diện hơn về hứng thú.
L.A Gôđơn coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm,
ý chí và trí tuệ làm cho tính tích cực hoạt động của con người nói chung và tính
tích cực nhận thức của con người nói riêng được nâng cao. Côvalôp định nghĩa
hứng thú như sau: “ Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối
tượng nào đó do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình cảm của
nó”. [ 24,187].
Tóm lại, các nhà Tâm lý học mácxit đã nghiên cứu hứng thú theo quan
điểm duy vật biện chứng. Họ đã chỉ ra tính chất phức hợp của hứng thú ( bao
gồm nhiều quá trình tâm lý) và xem xét hứng thú trong mối tương quan với các
thuộc tính khác của nhân cách ( trong mối quan hệ với nhu cầu, xúc cảm, ý chí,

16


trí tuệ).Tuy vậy, các quan điểm này vẫn ít nhiều còn mang tính phiến diện, hoặc
thu hẹp hoặc mở rộng khái niệm hứng thú. Ngay cả định nghĩa của Côvaliôp là
định nghĩa toàn diện nhất cũng chưa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân.
Để có quan niệm đúng đắn và toàn diện về hứng thú cần phân tích nội hàm
của khái niệm hứng thú, cấu trúc của hứng thú, sự hình thành và phát triển của

hứng thú.
Sau khi phân tích các quan điểm khác nhau về hứng thú chúng tôi sử dụng
khái niệm hứng thú trong cuốn Tâm lý học đại cương ( GS.TS. Nguyễn Quang
Uẩn chủ biên) làm khái niệm công cụ, trong tài liệu này các tác giả đã đưa ra
định nghĩa như sau:
“ Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân với đối tượng vừa có ý nghĩa
với cuộc sống vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình
hoạt động” [24,187].
Khái niệm này vừa nêu được bản chất tâm lý của hứng thú, vừa gắn hứng
thú với hoạt động của cá nhân.
Xét về mặt khái niệm, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối
tượng. Tính đặc biệt này thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận
thức đối tượng và sự thích thú thỏa mãn với đối tượng. Một đối tượng chỉ có thể
tạo được hứng thú nếu nó thỏa mãn 2 điều kiện sau đây:
-Điều kiện 1 : Có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân. Chính điều kiện này
quyết định mặt nhận thức trong cấu trúc của hứng thú. Đối tượng nào càng có ý
nghĩa lớn đối với cuộc sống của cá nhân thì càng dễ dàng tạo ra hứng thú.
Luận điểm này có ý nghĩa lớn trong việc hình thành hứng thú. Muốn hình
thành hứng thú chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng với cuộc sống
của mình. Nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ càng đặt nền móng vững chắc cho
sự hình thành và phát triển hứng thú.
-Điều kiện 2 : Có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá
trình hoạt động với đối tượng. Điều kiện này cho thấy hứng thú có quan hệ mật
thiết với nhu cầu: Khi nhu cầu được thỏa mãn sẽ tạo cho con người xúc cảm tích

17


cực. Đây chính là mặt xúc cảm, mặt thái độ trong cấu trúc của hứng thú. Điều
này giải thích tại sao có những đối tượng rất cần thiết với cá nhân nhưng không

tạo ra được hứng thú vì nó không phù hợp với chính nhu cầu của cá nhân đó.
Một môn học có thể là rất cần thiết nhưng nhu cầu nhận thức của học sinh quá
thấp thì cũng không nảy sinh hứng thú.
Luận điểm này rất quan trọng. Nó cho thấy hứng thú hình thành và phát
triển trong mối quan hệ mật thiết với nhu cầu. Muốn hình thành hứng thú với
một đối tượng nào đó cần tác động đến nhu cầu của cá nhân.Việc làm phong phú
và nâng cao hệ thống các nhu cầu của cá nhân là tiền đề để giáo dục hứng thú đa
dạng của cá nhân.
Mặt khác, khoái cảm nảy sinh trong quá trình hoạt động với đối tượng.
Đồng thời, chính khoáicảm có tác dụng thúc đẩy cá nhân tích cực hoạt động.
Điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể hình thành và phát triển trong quá trình
hoạt động của cá nhân.
Luận điểm này thể hiện quan điểm tiếp cận hoạt động trong sự hình thành
và phát triển hứng thú; nó là cơ sở lý luận quan trọng nhất của việc giáo dục
hứng thú. Biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất để gây hứng thú là tổ chức
hoạt động. Chỉ trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng mới
nâng cao được hứng thú của cá nhân.
1.2.2. Cấu trúc của hứng thú
Phân tích cấu trúc của hứng thú, N.G.Marôsôva đã nêu ra ít nhất 3 yếu tố
đặc trưng cho hứng thú [18,5] :
* Có xúc cảm đúng đắn đối với hoạt động.
* Có khía cạnh nhận thức của cảm xúc này ( được gọi là niềm vui tìm
hiểu và nhận thức).
* Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tức là hoạt động
tự nó lôi cuốn và kích thích, không phụ thuộc vào các động cơ khác. Những
động cơ khác (động cơ tinh thần, nghĩa vụ phải thực hiện, yêu cầu của xã hội…)

18

có thể hỗ trợ, làm nảy sinh và duy trì hứng thú, nhưng những động cơ đó không
xác định được bản chất của hứng thú.
Ba thành tố nêu trên có liên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú của cá
nhân . Ở mỗi giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố có sự
biến đổi.
Cấu trúc của hứng thú bao gồm ba yếu tố: Nhận thức, xúc cảm và hành vi.
Bất kỳ hứng thú nào cũng là thái độ cảm xúc tích cực của chủ thể với đối tượng.
Thái độ cảm xúc này phản ánh nhận thức của chủ thể về đối tượng. Nhận thức
luôn là tiền đề, là cơ sở cho sự hình thành thái độ. Cả hai mặt thái độ và nhận
thức được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động với đối tượng. Ba
thành tố nhận thức, thái độ và hành vi có quan hệ mật thiết với nhau và tương
tác lẫn nhau trong cấu trúc của hứng thú. Sự tồn tại của từng mặt riêng rẽ không
có ý nghĩa với hứng thú,không nói lên mức độ hứng thú. Có những đối tượng ta
biết là rất cần, rất có ý nghĩa nhưng ta không thích, không hứng thú. Ngược lại,
cũng có đối tượng ta thích nhưng chỉ là thoáng qua, không cần thiết phải đi sâu,
không có nhu cầu hoạt động với đối tượng, nghĩa là không hứng thú. Chỉ có
những đối tượng nào chủ thể nhận thức được ý nghĩa của nó và ý nghĩa đó lại
phù hợp với nhu cầu của chính chủ thể mới tạo ra được hứng thú.Ý nghĩa quan
trọng của đối tượng ,sự hấp dẫn về mặt tình cảm của đối tượng, tính tích cực của
hoạt động với đối tượng phụ thuộc vào đặc điểm hoạt động của chủ thể. Nói cách
khác, sự tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng và phẩm chất của chủ thể tạo ra
hứng thú. Điều này thể hiện quan điểm quyết định lý luận khi xem xét hứng thú.
Cái bên ngoài quyết định cái bên trong, sự tương tác giữa các tác động khách
quan và những điều kiện chủ quan của chủ thể tạo ra hứng thú. Sự tương tác này
chỉ diễn ra trong hoạt động của chính chủ thể.
Luận điểm này cho thấy: Muốn hình thành và phát triển hứng thú phải tác
động toàn diện đến ba mặt: Nhận thức, xúc cảm và hành vi. Kết quả của sự tác
động tương hỗ giữa ba yếu tố đó sẽ tạo thành hứng thú.
1.2.1.4. Sự hình thành hứng thú

19


Sự hình thành hứng thú có thể diễn ra theo hai con đường tự phát hoặc tự
giác. Có thể bắt đầu từ sự hấp dẫn của đối tượng làm nảy sinh thái độ xúc cảm
tích cực của chủ thể. Do những xúc cảm tích cực này mà chủ thể đi sâu nhận
thức đối tượng, hiểu rõ ý nghĩa của đối tượng mà hình thành hứng thú. Ngược
lại, cũng có thể bắt đầu từ việc hiểu rõ tầm quan trọng của đối tượng mà đi sâu
nhận thức đối tượng. Trên cơ sở nhận thức mà hình thành thái độ và càng hiểu rõ
đối tượng càng cảm thấy thích thú. A.G Côvaliốp cũng đã nhận xét rằng : “Hứng
thú có thể được hình thành một cách tự phát vì không có ý thức, do sự vật hấp
dẫn về tình cảm, sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa của đối tượng đó. Qúa
trình hình thành hứng thú có thể theo hướng ngược lại: Từ chỗ có ý thức về ý
nghĩa của đối tượng dẫn đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn” [ 1, 228].
Dù sự hình thành bằng con đường tự phát hay tự giác thì trong hứng thú
cũng có sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm để dẫn đến tính tích cực của hành
vi. Sự thống nhất giữa nhận thức, tình cảm và hành vi là quá trình vận động và
phát triển của hứng thú.
Cũng như tất cả các hiện tượng tâm lý khác, hứng thú được hình thành
trong mối quan hệ tương tác giữa các điều kiện khách quan và chủ quan. Mối
quan hệ tương tác giữa những đặc điểm của đối tượng và những phẩm chất của
chủ thể diễn ra trong môi trường xã hội nhất định. Các yếu tố của môi trường
như dư luận xã hội, ý kiến của những người gần gũi, điều kiện vật chất…đều có
ảnh hưởng quan trọng đến sự hình thành và phát triển của hứng thú.Tóm lại, khi
xem xét sự hình thành và phát triển của hứng thú phải tính đến ảnh hưởng của
các yếu tố sau đây:
a.Đặc điểm của đối tượng
b.Đặc điểm của chủ thể
c.Tác động của môi trường
Và điều quan trọng là phải tính đến mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố

đó.

20


1.2.2. Hứng thú học tập
1.2.2.1. Khái niệm hứng thú học tập
Trong các công trình nghiên cứu của nhiều nhà Tâm lý học và các tác giả
của nhiều luận án, luận văn đã đồng nhất hứng thú học tập với hứng thú nhận
thức. Chúng tôi cho rằng hứng thú học tập chỉ là một dạng của hứng thú nhận
thức, cần phân biệt rõ hai khái niệm này.
Hứng thú nhận thức có đối tượng là việc nhận thức thế giới khách quan
nói chung. Đối tượng của hứng thú nhận thức là quá trình nhận thức bản chất và
quy luật của các sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan. Do phạm vi rộng
nên hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau trong cuộc
sống và trong hoạt động của con người.
Hứng thú học tập có đối tượng hẹp hơn nhiều so với hứng thú nhận thức.
Khái niệm học tập hiểu theo nghĩa rộng là việc lĩnh hội những kinh nghiệm lịch
sử xã hội nói chung, nghĩa là nó gần với khái niệm nhận thức. Nhưng khái niệm
học tập theo đúng nghĩa Tâm lý học là hoạt động được tổ chức bằng phương
pháp nhà trường với nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức chuyên biệt.
Do vậy hứng thú học tập là loại hứng thú gắn với các môn học trong nhà
trường; nó là thái độ đặc biệt của học sinh với môn học mà học sinh cảm thấy có
ý nghĩa và có khả năng đem lại khoái cảm trong quá trình học tập bộ môn.
1.2.2.2. Bản chất của hứng thú học tập
Đối tượng của hứng thú học tập là nội dung các môn học và hoạt động học
để lĩnh hội nội dung đó. Nội dung các môn học bao gồm hệ thống các tri thức và
kỹ năng kỹ xảo tương ứng với các tri thức. Hoạt động học bao gồm hệ thống các
hành động học tập để lĩnh hội tri thức và hình thành những kỹ năng kỹ xảo tương
ứng.Vậy, hứng thú học tập bao gồm cả thái độ lựa chọn của cá nhân học sinh với

những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và cả thái độ với hành động học tập để đạt tới
những tri thức và kỹ năng kỹ xảo đó trong các môn học.Từ sự phân tích này
chúng tôi cho rằng khi nghiên cứu hứng thú học tập một môn học cụ thể cần xem
xét cả hứng thú với nội dung môn học và hứng thú với hoạt động học tập bộ môn
21


để lĩnh hội nội dung đó. Nếu chỉ là hứng thú với môn học thì học sinh chỉ thích
nội dung môn học, thích nghe giảng bài. Phải có hứng thú với hoạt động học thì
học sinh mới tích cực học tập để lĩnh hội hệ thống tri thức và hình thành kỹ năng
kỹ xảo của môn học.
Dấu hiệu đặc trưng của mọi hứng thú là xúc cảm tích cực và tính tích cực
hành động. Dấu hiệu đặc trưng của hứng thú học tập cũng là sự thích thú với
môn học và tính tích cực trong hoạt động học tập bộ môn, xúc cảm tích cực là
dấu hiệu rõ ràng nhất, đặc trưng nhất của hứng thú học tập nhưng không thể
đồng nhất những xúc cảm tích cực với hứng thú, xúc cảm là quá trình tâm lý, nó
nảy sinh trong những tình huống cụ thể của quá trình học tập còn hứng thú là
thuộc tính tâm lý tương đối ổn định của cá nhân. Xúc cảm chỉ là dấu hiệu của
hứng thú.
Một dấu hiệu đặc trưng nữa của hứng thú học tập là tính cực trong hoạt
động học tập bộ môn. Hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực
của cá nhân. Do tác động mạnh mẽ này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra với
tốc độ nhanh và có hiệu quả cao. Khi có hứng thú học tập học sinh sẽ học tập
tích cực hơn và có hiệu quả hơn.
Một phẩm chất nhân cách khác có quan hệ mật thiết với hứng thú học tập
là tính tò mò ham hiểu biết của cá nhân.Tính tò mò là khả năng tập trung chú ý
nhanh, sâu vào những yếu tố bất ngờ, những biến đổi của các sự vật hiện tượng,
những cái mới xuất hiện.Tính ham hiểu biết là sự biểu hiện của nhu cầu nhận
thức cao và đã trở thành thuộc tính nhân cách của cá nhân. Đó chính là xu hướng
tìm tòi để nhận thức cả những dấu hiệu bên ngoài và những thuộc tính bên trong

của đối tượng.Tính ham hiểu biết làm cá nhân dễ dàng nảy sinh hứng thú nhận
thức nói chung và hứng thú học tập nói riêng.
Hứng thú quan hệ mật thiết với động cơ học tập của cá nhân. Động cơ học
tập là lý do vì nó mà học sinh học.Trong hệ thống động cơ học tập thì động cơ
tích cực nhất, có ý nghĩa nhất với hoạt động học tập là những động cơ hoàn thiện
tri thức, nghĩa là học sinh học tập vì muốn nắm lấy tri thức, kỹ năng kỹ xảo của

22


các môn học. Hứng thú học tập cũng hướng vào việc nhận thức các tri thức, kỹ
năng kỹ xảo của các môn học và các hành động học để đạt được những tri thức
đó. Chính điểm này làm cho nhiều tác giả đem đồng nhất hứng thú với động cơ.
Thực ra hứng thú và động cơ là hai hiện tượng tâm lý khác nhau.
Tóm lại, trong hoạt động học tập của cá nhân hứng thú có quan hệ biện
chứng, hữu cơ với nhu cầu nhận thức, với tính tò mò ham hiểu biết và với động
cơ học tập của cá nhân. Chính mối quan hệ này làm bộc lộ vai trò của hứng thú
trong hoạt động học tập bộ môn.
1.2.2.3. Cấu trúc của hứng thú học tập
Cấu trúc của hứng thú học tập cũng bao gồm ba phần: Nhận thức, xúc cảm
và hành vi.
Về mặt nhận thức : Học sinh phải nhận thức được ý nghĩa của môn học
nói chung và ý nghĩa của nó với bản thân nói riêng; đồng thời lĩnh hội được
những tri thức và kỹ năng, kỹ xảo của môn học; trên cơ sở đó tiến tới thái độ say
mê hơn vươn tới nhận thức môn học.
Về mặt xúc cảm : Bao gồm những xúc cảm tích cực với môn học. Ở mức
độ cao hứng thú phát triển thành lòng say mê đối với môn học. Lòng say mê
được biểu hiện cụ thể ở những xúc cảm khác nhau trong từng tình huống cụ thể
của quá trình học tập.
Về mặt ý chí và hành vi : Trong hứng thú học tập bao hàm sự nỗ lực vượt

khó trong quá trình học tập và tích cực tiến hành các hành động học để vươn tới
kết quả cao trong học tập.
Ba thành phần trên có mối quan hệ biện chứng, tương tác lẫn nhau trong
cấu trúc của hứng thú học tập và trong suốt quá trình hình thành phát triển hứng
thú học tập. Do sự liên kết chặt chẽ giữa ba thành phần trên nên hứng thú học tập
không phải bỗng dưng có mà phải trải qua một quá trình hình thành với các mức
độ phát triển khác nhau
1.2.2.4. Các giai đoạn hình thành hứng thú học tập

23


Theo N.G Marôsôva, trong quá trình phát triển cá thể,hứng thú học tập
được hình thành và phát triển qua 3 giai đoạn [18, 36]:
- Giai đoạn 1: Những rung động định kỳ. Bản chất của những rung động
định kỳ này chính là sự thích thú mang tính chất tình huống do những điều kiện
cụ thể, trực tiếp của các tình huống trong quá trình học tập tạo ra.
- Giai đoạn 2: Thái độ nhận thức tích cực. Ở giai đoạn này các xúc cảm
nhận thức tích cực đã mang tính khái quát và bền vững hơn, học sinh đã có thái
độ tích cực khi nhận thức môn học. Thế nhưng ở mức độ này vẫn chưa phải là
hứng thú thực sự.
- Giai đoạn 3: Xu hướng nhận thức tích cực đã bền vững ở cá nhân. Ở
giai đoạn này hứng thú đã được hình thành và bền vững rõ rệt. Vì đã ở mức độ
sâu sắc nên hứng thú có tác dụng hướng toàn bộ hoạt động học tập của học sinh
đi theo hướng tích cực.
Chúng tôi thấy cách phân chia các giai đoạn hình thành hứng thú của
Marôsôva là hợp lý. Có thể vận dụng các giai đoạn hình thành hứng thú nói
chung để phân tích quá trình hình thành hứng thú học toán của học sinh. Ba giai
đoạn trên cùng với những biểu hiện cụ thể của nó cũng chính là ba mức độ phát
triển từ thấp đến cao của hứng thú học tập.

Giai đoạn 1 : Nảy sinh sự thích thú gắn với tình huống cụ thể trong quá
trình tiếp thu tri thức của môn học và tìm tòi các phương pháp học tập hợp lý.
Giai đoạn 2 : Hình thành thái độ tích cực khi nhận thức môn học. Nội
dung môn học và cách thức học tập càng có ý nghĩa với cá nhân thì thái độ nhận
thức tích cực càng được hình thành nhanh chóng.
Giai đoạn 3 : Thái độ nhận thức tích cực được củng cố thường xuyên đã
tương đối ổn định và trở thành xu hướng nhận thức tích cực của cá nhân - lúc
này hứng thú học tập được hình thành.
Tuy tán thành quan điểm của Marôsôva nhưng chúng tôi thấy cần nhấn
mạnh thêm rằng : ở giai đoạn 3, khi xu hướng nhận thức tích cực của cá nhân đã

24


được hình thành thì nó không chỉ bao hàm thái độ nhận thức mà còn bao hàm
thái độ xúc cảm tích cực và cả tính tích cực của hành vi.
1.2.2.5. Sự biểu hiện của hứng thú học tập
Chú ý nghe giảng và tích cực phát biểu trong giờ học là dấu hiệu đầu tiên
của hứng thú học tập. Hoạt động học tập là hoạt động căng thẳng, kéo dài nên
nếu chỉ có ý thức nghĩa vụ và ý thức tổ chức kỷ luật thì không đủ để bắt học sinh
chú ý thường xuyên và lâu dài được. Chỉ có hứng thú thì học sinh mới huy động
tập trung chú ý lâu dài vào đối tượng. Cũng chỉ có hứng thú thì học sinh mới có
nhu cầu hiểu biết sâu hơn về bài học nên tích cực phát biểu để thỏa mãn nhu cầu
của mình.
Khi có hứng thú học sinh thường thích làm và làm đầy đủ các bài tập của
môn học. Ở đây thể hiện mối quan hệ hữu cơ giữa hứng thú và năng lực: hứng
thú là dấu hiệu của năng lực và chính năng lực lại là tiền đề cho sự hình thành và
phát triển hứng thú. Học sinh có khả năng học bài và làm bài tốt thì mới chăm
chỉ làm bài. Sự thành công khi giải được các bài tập đã tạo ra niềm vui trí tuệ
kích thích sự phát triển của hứng thú.

Hứng thú thể hiện nhu cầu nhận thức đã phát triển cao. Khi có hứng thú
học tập học sinh thường có nhu cầu hiểu biết nhiều hơn nên không thỏa mãn các
bài giảng và sách giáo khoa mà thường tìm đọc thêm các tài liệu tham khảo để
mở rộng vốn tri thức của mình.
Không chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức hay xúc cảm mà tất yếu phải dẫn tới
tính tích cực hành động, tích cực suy nghĩ tìm tòi để ứng dụng tri thức vào thực
tiễn.
Khi đã có bốn dấu hiệu trên thì tất yếu phải có dấu hiệu thứ năm . Một học sinh
chú ý nghe giảng và tích cực phát biểu trong giờ học chăm chỉ học bài và làm bài
tập, tìm đọc thêm các tài liệu tham khảo về môn học và chú ý tìm tòi ứng dụng
kiến thức thì chắc chắn kết quả học tập phải có mức độ khá trở lên. Nói cách
khác : dấu hiệu thứ năm là kết quả tổng hợp của bốn dấu hiệu trên.

25