Chuẩn bị cho sinh viên ngành sư phạm toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM XUÂN CHUNG

CHUẨN BỊ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIẾN HÀNH HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP MƠN TỐN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN - 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM XUÂN CHUNG

CHUẨN BỊ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIẾN HÀNH HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP MƠN TỐN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số:

62 14 10 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS. TS. TRẦN KIỀU

2. TS. NGUYỄN VĂN THUẬN

NGHỆ AN - 2012


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nêu
trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ cơng trình nào
khác.

Tác giả luận án

Phạm Xuân Chung


1

QUY ƯỚC VỀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

ĐG

Đánh giá

ĐG KQHT

Đánh giá kết quả học tập

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HS THPT

Học sinh trung học phổ thông

KN

Kĩ năng

KQHT

Kết quả học tập

NLC

Nhiều lựa chọn

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

SV

Sinh viên

TĐG

Tự đánh giá

TĐG KQHT

Tự đánh giá kết quả học tập

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

tr

trang


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU.................................................................................................................1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...................................................6
1.1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN ...............................................................................6
1.1.1. Đánh giá .........................................................................................................6
1.1.2. Kết quả học tập...............................................................................................7
1.1.3. Đánh giá kết quả học tập mơn Tốn................................................................8
1.1.4. Một số khái niệm liên quan với ĐG ................................................................8
1.2. VAI TRỊ, CHỨC NĂNG CỦA ĐG KQHT.................................................................9
1.2.1.Vai trị của ĐG KQHT trong quá trình dạy học................................................9
1.2.2. Chức năng của ĐG KQHT............................................................................14
1.3. HỆ THỐNG KĨ NĂNG ĐG KQHT CỦA HS .............................................................14
1.3.1. Kĩ năng ĐG KQHT.......................................................................................14
1.3.2. Hệ thống các kĩ năng ĐG KQHT ..................................................................15
1.4. SỰ CẦN THIẾT CỦA VIỆC CHUẨN BỊ CHO SV NGÀNH SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI
HỌC TIẾN HÀNH HOẠT ĐỘNG ĐG KQHT CỦA HS PHỔ THÔNG .................................21

1.4.1. Đặc điểm lao động của nghề dạy học............................................................21
1.4.2. Yêu cầu của nghề nghiệp ..............................................................................23
1.4.3. Trường đại học với vai trò đào tạo nghề cho SV ...........................................24
1.5. THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA SV NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN VỀ HOẠT ĐỘNG ĐG
KQHT CỦA HS VÀ VIỆC CHUẨN BỊ Ở MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM ............27

1.5.1. Thực trạng nhận thức của SV ngành sư phạm Toán về hoạt động ĐG KQHT của
HS ...................................................................................................................................27
1.5.2. Tìm hiểu việc chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán về lĩnh vực ĐG KQHT ở
một số trường đại học Việt Nam.............................................................................31
1.6. VẤN ĐỀ ĐG TRONG CHUẨN ĐÀO TẠO GV Ở MỘT SỐ NƯỚC VÀ VIỆC CHUẨN BỊ
CHO SV NGÀNH SƯ PHẠM CỦA MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÊN THẾ GIỚI .............34

1.6.1. Cộng hoà liên bang Đức [16]........................................................................34
1.6.2. Hợp chủng quốc Hoa Kỳ ..............................................................................39
1.6.3. Liên bang Úc ................................................................................................ 43


1.6.4. Việc chuẩn bị về ĐG cho SV ngành sư phạm ở một số trường đại học trên thế
giới.........................................................................................................................44
1.7. ĐẶC ĐIỂM VÀ VAI TRÒ CỦA SV, GIẢNG VIÊN TRONG ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG
TÍN CHỈ ...................................................................................................................45

1.7.1. Một số đặc điểm của hệ thống tín chỉ............................................................45
1.7.2. Vai trị tích cực chủ động của SV..................................................................46
1.7.3. Chú trọng dạy cách học cho SV....................................................................47
1.8. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA VIỆC CHUẨN BỊ CHO SV NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN
HỌC VỀ LĨNH VỰC ĐG KQHT CỦA HS THPT .............................................................48

1.8.1. Mục đích việc chuẩn bị................................................................................49
1.8.2. Nhiệm vụ của việc chuẩn bị cho SV .............................................................49
1.9. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ......................................................................................51
Chương 2: PHƯƠNG THỨC CHUẨN BỊ CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ
PHẠM TOÁN HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIẾN HÀNH HOẠT ĐỘNG
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MƠN TỐN CỦA HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG .............................................................................................52

2.1. CHUẨN BỊ THEO HỆ THỐNG BÀI HỌC VỀ KHOA HỌC ĐG TRÊN CƠ SỞ LÀ MỘT
HỌC PHẦN RIÊNG HOẶC MỘT BỘ PHẬN CỦA MỘT HỌC PHẦN .................................52

2.1.1. Mục đích chuẩn bị ........................................................................................52
2.1.2. Nội dung chuẩn bị ........................................................................................52
2.1.3. Một số đề xuất về lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học .....................55
2.2. CHUẨN BỊ THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC HỌC PHẦN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM............69
2.2.1. Mục đích chuẩn bị ........................................................................................69
2.2.2. Nội dung chuẩn bị ........................................................................................70
2.2.3. Biện pháp chuẩn bị .......................................................................................70
2.3. CHUẨN BỊ THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG ĐG KQHT CỦA SV TRONG QUÁ TRÌNH
HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ......................................................................................119

2.3.1. Mục đích chuẩn bị ......................................................................................119
2.3.2. Nội dung chuẩn bị ......................................................................................119
2.3.3. Biện pháp chuẩn bị .....................................................................................120
2.4. CHUẨN BỊ TRONG QUÁ TRÌNH THỰC TẬP SƯ PHẠM ....................................... 126


2.4.1. Mục đích của hoạt động thực tập sư phạm ..................................................126
2.4.2. Thực trạng của hoạt động thực tập sư phạm................................................127
2.4.3. Mục đích chuẩn bị ......................................................................................128
2.4.4. Nội dung chuẩn bị ......................................................................................128
2.4.5. Biện pháp chuẩn bị .....................................................................................128
2.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ....................................................................................132
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..........................................................134
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ..............................................................................134
3.2. TỔ CHỨC VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM .........................................................134
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm ..................................................................................134
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................134

3.3. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ...............................................................135
3.3.1. Đánh giá định lượng ..................................................................................135
3.3.2. Đánh giá định tính ......................................................................................151
3.4. KẾT LUẬN CHUNG VỀ THỰC NGHIỆM ............................................................152
KẾT LUẬN.........................................................................................................153
NHỮNG CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ....................................................................................154
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................156
PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................168
PHỤ LỤC 2 ............................................................................................................175
PHỤ LỤC 3 ............................................................................................................182
PHỤ LỤC 4 ............................................................................................................187
PHỤ LỤC 5 ............................................................................................................190
PHỤ LỤC 6 ............................................................................................................196
PHỤ LỤC 7 ...............................................................................................................................203


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. ĐG KQHT là một khâu trong quá trình dạy học. Cũng như mọi ngành
nghề, những sản phẩm của giáo dục làm ra cần được kiểm định và ĐG công khai để
người tiêu dùng được biết. Trong quá trình dạy học, mỗi khâu đều hoàn thành những
nhiệm vụ chung đồng thời hoàn thành những chức năng riêng biệt. Song “Ở một
giai đoạn nhất định của quá trình dạy học, chức năng chủ yếu nổi bật là việc kiểm
tra và ĐG tri thức của HS” [37 (tập2), tr. 27].
Đổi mới ĐG KQHT của HS góp phần quan trọng vào đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông. Nghị quyết số 40/2000/QH 10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của
Quốc hội Khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng có u cầu: “Đổi mới

nội dung chương trình, SGK, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với
việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức ĐG, thi cử, chuẩn hoá
trường sở, đào tạo và bồi dưỡng GV và công tác quản lý giáo dục” (dẫn theo [12]).
Nhà giáo dục G.K. Miller cho rằng: “Thay đổi chương trình hoặc phương pháp
giảng dạy mà không thay đổi hệ thống ĐG thì chưa chắc đã thay đổi được chất
lượng dạy học. Nhưng thay đổi hệ thống ĐG mà không thay đổi chương trình giảng
dạy thì lại có thể tạo nên sự thay đổi theo chiều hướng tốt của chất lượng dạy học”
[109, tr. 113]. Trong việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng Bộ
Giáo dục và Đào tạo xác định: “Từ năm học 2009 – 2010, tập trung chỉ đạo đổi
mới kiểm tra ĐG thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học các môn học và hoạt
động giáo dục” [13, tr. 4].
1.2. Mục tiêu của giáo dục đại học được quy định trong Luật giáo dục [68],
tại điều 39 có nội dung: “Đào tạo trình độ đại học giúp SV nắm vững kiến thức
chun mơn và có KN thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo
và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo”.
Chỉ thị 40 CT/TW ngày 16-5-2004 của Ban bí thư về xây dựng và nâng cao
chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đã đề ra nhiệm vụ: Đẩy
mạnh việc đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp giáo dục theo hướng
hiện đại và phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Chỉ thị cũng chỉ rõ trong các trường,


2

khoa sư phạm việc đổi mới, chương trình, giáo trình, phương pháp dạy và học nhằm
đáp ứng kịp thời những yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông.
Nghị quyết của Ban cán sự Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc phát triển
ngành sư phạm từ 2007 – 2015 đã đề ra lộ trình thực hiện các nhiệm vụ trọng tâm,
là: các trường sư phạm tiến hành điều chỉnh nội dung, chương trình, giáo trình đào
tạo để đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung chương trình của giáo dục phổ thông, giáo
dục mầm non, giáo dục nghề nghiệp,…

1.3. Nhận định về chương trình đào tạo nghề cho SV trong các trường sư
phạm, trong bài báo cáo đề dẫn hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp dạy học,
ĐG chất lượng giáo dục phổ thông, cao đẳng và đại học” các tác giả Nguyễn Văn
Bính, Lê Đình Trung có nêu: “Nhiều ý kiến cho rằng chương trình đào tạo nghề cho
SV trong các trường sư phạm còn lạc hậu, chậm đổi mới, chương trình cịn mang
nặng tính lý luận, ít chú ý thực hành. Do đó SV ra trường thường lúng túng trong
việc vận dụng lý luận vào thực tế giảng dạy” [21, tr. 7]. Tác giả Võ Xuân Đàn cho
rằng: “Lâu nay chúng ta quá nhấn mạnh tính chất đại học ở Đại học Sư phạm, cịn
yếu tố sư phạm, tính chất nghề, nghệ thuật sư phạm chưa được quan tâm đúng mức”
[21, tr. 10].
“Chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm đã được thực hiện nhiều năm
nhưng chủ yếu chỉ mới dừng lại ở việc hình thành các KN sơ đẳng như cách trình
bày vấn đề viết, vẽ bảng, diễn giải, gợi mở vấn đề bằng hệ thống câu hỏi, xử lý tình
huống sư phạm… . Do đó, chương trình này tỏ ra khơng phù hợp trước những biến
đổi của khoa học, kĩ thuật, thông tin và cơng nghệ. Trong khi đó kỹ năng làm việc
với SGK, kỹ năng sử dụng các thiết bị dạy học, kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo
dục, kỹ năng giao tiếp, hội nhập, kỹ năng gắn nghiên cứu khoa học với đào tạo, gắn
lý thuyết với thực tiễn địa phương, kỹ năng định hướng, kế hoạch hoá, kiểm tra, tự
kiểm tra, ĐG, TĐG… chưa được chú trọng” [22, tr. 36].
Trong những năm gần đây, hầu hết các trường đại học đào tạo ngành sư phạm
Tốn ít nhiều đã quan tâm đưa nội dung “ĐG KQHT của HS” vào dạy cho SV, chủ
yếu dưới hình thức là một bộ phận của học phần “Phương pháp dạy học mơn Tốn”
(cịn được gọi “Lý luận dạy học mơn Tốn”). Tuy nhiên, qua điều tra cho thấy còn


3

nhiều SV chuẩn bị ra trường chưa có quan niệm đầy đủ về khái niệm ĐG, về mục
đích đánh giá, hay khi được giao thiết kế đề kiểm tra thì khơng biết quy trình thiết
kế, …Ngun nhân dẫn đến điều này phải chăng trong chương trình đào tạo chúng

ta chưa quan tâm đúng mức đến việc chuẩn bị hay chưa có phương thức chuẩn bị
thích hợp cho SV về hoạt động ĐG KQHT của HS?
1.4. Vấn đề về ĐG nói chung và ĐG KQHT của HS nói riêng đã được nhiều
nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu, đề cập hầu hết trong các tài
liệu về phương pháp dạy học, tài liệu chuyên khảo về ĐG, trong các đề tài khoa học
và công nghệ các cấp, trong các bài báo khoa học với các nội dung về: khoa học lý
thuyết ĐG cổ điển và lý thuyết ĐG hiện đại; vận dụng vào thực tế ở trường phổ
thông; GV cần biết gì về ĐG,…[1], [2], [25], [27], [28], [29], [39], [47], [59], [69],
[74], [75], [81], [88], [103], [104], [120], [127], [129], [131], [132], [133], …
Gần đây, Luận án Tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai (2006) [71] đã nghiên cứu
xây dựng mẫu đề kiểm tra mơn Tốn trên quy mô quốc gia cho từng học kỳ ở hai
lớp đầu cấp và cho toàn năm lớp 2 nhằm thực hiện đổi mới kiểm tra, ĐG theo hướng
chuẩn hoá và đánh giá quá trình. Luận án Tiến sĩ của Bùi Thị Hạnh Lâm (2010) [65]
đã nghiên cứu về kĩ năng TĐG KQHT mơn Tốn của HS và các biện pháp rèn luyện
KN này cho HS.
Tuy nhiên, vấn đề trường đại học cần chuẩn bị những gì và chuẩn bị như thế
nào để SV khi trở thành GV đáp ứng được yêu cầu nghề nghiệp ở trường phổ thông
về lĩnh vực ĐG KQHT của HS, chưa được quan tâm nghiên cứu một cách tồn diện.
Với những lý do trên, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu của luận án là:
“Chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học ở trường đại học tiến hành hoạt
động ĐG KQHT mơn Tốn của HS THPT”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích của luận án là nghiên cứu để xây dựng phương thức chuẩn bị cho SV
ngành sư phạm Toán học tiến hành hoạt động ĐG KQHT mơn Tốn của HS THPT.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Luận án có nhiệm vụ trả lời 5 câu hỏi khoa học sau đây:
3.1. Đánh giá kết quả học tập là gì và vì sao cần phải chuẩn bị cho SV sư phạm?


4

3.2. Nhận thức của SV ngành sư phạm Toán học về hoạt động ĐG KQHT của
HS và họ được chuẩn bị như thế nào ở trường đại học về hoạt động này?
3.2. Mục đích của việc chuẩn bị là gì và căn cứ vào đâu để xác định nó?
3.4. Phương thức chuẩn bị như thế nào để đạt được mục đích trên?
3.5. Thực tiễn sư phạm của phương thức chuẩn bị có khả thi khơng?
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trong chương trình đào tạo ở trường đại học, nếu xây dựng được phương
thức chuẩn bị thích hợp cho SV ngành sư phạm Tốn học về hoạt động ĐG KQHT
mơn Tốn của HS THPT thì có thể góp phần nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư
phạm cho SV nhằm thích ứng với nghề nghiệp trong tương lai.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu lý luận: tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước
về các vấn đề liên quan đến luận án.
5.2. Quan sát - điều tra: khảo sát thực trạng nhận thức của SV sư phạm Toán
về hoạt động ĐG KQHT của HS và tình hình chuẩn bị cho SV sư phạm Toán thực
hiện hoạt động này ở một số trường đại học.
5.3. TN sư phạm: tổ chức TN sư phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả
của phương thức chuẩn bị đã đề xuất.
6. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
6.1. Về mặt lý luận:
6.1.1. Xác định được hệ thống kĩ năng ĐG KQHT của HS.
6.1.2. Khảo sát thực trạng nhận thức của SV ngành sư phạm Toán học về hoạt
động ĐG KQHT của HS và tình hình chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học
thực hiện hoạt động này ở một số trường đại học trong và ngoài nước.
6.1.3. Xác định được nội dung cần chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học
để tiến hành hoạt động ĐG KQHT mơn Tốn của HS THPT.
6.1.4. Đề xuất được phương thức chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học ở
trường đại học tiến hành hoạt động ĐG KQHT mơn Tốn của HS THPT.

5

6.2. Về mặt thực tiễn:
Có thể sử dụng Luận án làm tài liệu tham khảo cho giảng viên dạy nghiệp vụ
sư phạm Tốn nhằm góp phần nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho SV ở
trường đại học.
7. NHỮNG LUẬN ĐIỂM ĐƯA RA BẢO VỆ
7.1. Việc chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán ở trường đại học tiến hành
hoạt động ĐG KQHT mơn Tốn của HS THPT là thực sự cần thiết.
7.2. Việc xác định nội dung chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học về
hoạt động ĐG KQHT mơn Tốn của HS là có cơ sở khoa học và phù hợp.
7.3. Phương thức chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học tiến hành hoạt động
ĐG KQHT mơn Tốn của HS THPT đề xuất trong luận án là khả thi và hiệu quả.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Luận án, ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục có 3
chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Phương thức chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học tiến hành
hoạt động ĐG KQHT của HS THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


6

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.1.1. Đánh giá
“ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả cơng

việc, dựa vào sự phân tích những thơng tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu,
tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [47, tr. 6].
Kevin Laws định nghĩa: “ĐG là tiến trình thu thập và phân tích bằng chứng,
từ đó đưa đến kết luận về một vấn đề, một phẩm chất, giá trị, ý nghĩa hoặc chất
lượng của một chương trình, một sản phẩm, một người, một chính sách hay một kế
hoạch nào đó” (dẫn theo [21, tr. 215]).
Theo Wikipedia thì: “ĐG là sự phán quyết có hệ thống/có phương pháp về
giá trị, tính hữu ích, và ý nghĩa của cái gì hay của một người nào đó. ĐG thường
được sử dụng để mô tả đặc điểm và định giá các vấn đề, chủ đề quan tâm ở một
phạm vi rộng”.
Jean Marie Deketele (1989) cho rằng: “ĐG có nghĩa là thu thập một tập hợp
thơng tin đủ thích hợp, có giá trị và đủ tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập
hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu
hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định” (dẫn theo
[92, tr. 144]).
Ralph Tyler cho rằng: “Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực
hiện được của các mục tiêu trong các chương trình giáo dục” (dẫn theo [81, tr. 11]).
Rowntree (1977) cho rằng: “ĐG trong giáo dục xuất hiện khi bất cứ một
người nào dưới hình thức tương tác nào đó, trực tiếp hay gián tiếp với một người
khác, thu nhận và diễn giải một cách có ý thức thơng tin về kiến thức và sự hiểu biết,
hay khả năng và thái độ của người kia” [131, tr. 4].
“ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông
tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục


7

căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương,
biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [81, tr. 13], [17, tr. 19].

Từ các định nghĩa khác nhau nói trên, chúng ta có thể xem xét ĐG trong giáo
dục trên những đặc điểm chủ yếu sau:
+) Là một quá trình thu thập và xử lý thông tin về hiện trạng chất lượng, hiệu
quả, nguyên nhân và khả năng của HS;
+) Gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn giáo dục;
+) Tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng
cao chất lượng và hiệu quả dạy học và giáo dục.
Những đặc điểm này cũng cho thấy ĐG khác với phán xét hoặc nhận xét.
Theo Xavier Roegiers, việc phán xét, nhận xét một con người, hoặc một hành động
thường dựa trên một quá trình tự phát (có khi bản năng) và dựa trên những cảm
tưởng hoặc những tiêu chí khơng tường minh [92, tr. 145]. Cũng theo tác giả, ngược
với sự phán xét, ĐG là một q trình có chủ đích, có hệ thống, dựa trên những tiêu
chí tường minh và hướng về việc ra quyết định [92, tr. 145].
1.1.2. Kết quả học tập
KQHT là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau
trong thực tế cũng như trong khoa học:
+) Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét
trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.
+) Đó cịn là mức độ thành tích đã đạt của một HS so với các bạn học khác
[83, tr. 12], [81, tr. 26].
Kết quả học tập là bằng chứng sự thành công của học sinh về kiến thức, kĩ
năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục (James Madison
University, 2003; James O. Nichols, 2002) (dẫn theo [67], tr. 155).
Trong luận án này, chúng tôi quan niệm: KQHT môn học là mức độ đạt được
mục tiêu học tập mơn học đó của HS. Trong đó, mục tiêu học tập mơn học được cụ
thể hóa thành các yêu cầu về kiến thức, KN và thái độ mà người học cần phải và có
thể đạt sau một chủ đề, một lớp học nhất định.


8

1.1.3. Đánh giá kết quả học tập mơn Tốn
Từ những đặc điểm của ĐG trong giáo dục, quan niệm về KQHT của HS,
tham khảo ý kiến của các tác giả: [65], [81], [83], [88], …, chúng tôi quan niệm:
“ĐG KQHT mơn Tốn của HS là q trình thu thập và xử lý thơng tin về hiện trạng
KQHT mơn Tốn của HS, về tác động và nguyên nhân của hiện trạng đó nhằm làm
cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để
nâng cao chất lượng dạy và học mơn Tốn ở trường phổ thơng”.
Ví dụ 1.1. Khi chấm bài kiểm tra định kỳ mơn Tốn của HS, một HS được
điểm 4 và xếp vào loại yếu của lớp. Chỉ dừng ở đây, thì Thầy giáo mới lượng hóa và
lượng giá KQHT của HS mà chưa phải tiến hành ĐG KQHT của HS. Nếu GV chỉ ra
những điểm mà HS đã đạt, vạch ra những điểm yếu cần khắc phục, những thiếu sót
cần phải bổ sung, những sai lầm cần phải sửa chữa; trên cơ sở đó GV quyết định HS
phải làm gì, GV phải làm gì, thời điểm nào để khắc phục những thiếu sót đó thì tức
là Thầy đã ĐG KQHT của HS.
1.1.4. Một số khái niệm liên quan với ĐG
1.1.4.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để ĐG, nhận
xét” [85, tr. 504].
Xavier Roegiers cho rằng: “Kiểm tra là một quá trình trong đó các tiêu chí
định ra từ trước, trong đó chúng ta kiểm tra sự phù hợp của sản phẩm với các tiêu
chí đã định, khơng quan tâm đến quyết định cần đề ra” [92, tr. 152].
Theo Trần Bá Hoành, việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin
làm cơ sở cho việc ĐG [47, tr. 16].
“Kiểm tra theo nghĩa thông thường là hành động xem xét lại xem một người
hay vật có thực hiện được trong những điều kiện xác định” [18, tr. 76].
Theo Peter W. Airasian thì: “Kiểm tra là q trình dùng giấy bút có hệ thống và
hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện KN của HS” [1, tr. 26].
Qua định nghĩa khác nhau của các tác giả, chúng ta có thể xem xét kiểm tra
trên các đặc điểm sau:

9

+) Kiểm tra là một q trình thu thập thơng tin về hiện trạng chất lượng công
việc của HS;
+) Kiểm tra gắn chặt chẽ với các tiêu chí đã định ra;
+) Kiểm tra không quan tâm tới quyết định cần đề ra;
+) Kiểm tra có vai trị là phương tiện của hoạt động ĐG;
1.1.4.2. Đo lường
“Đo lường là quá trình xác định số lượng hoặc gán một con số cho việc thể
hiện KN” [1, tr. 26]
Ví dụ 1.2. Ví dụ phổ biến nhất của đo lường trong lớp học là khi GV chấm
điểm bài kiểm tra. Việc chấm điểm đưa ra mô tả bằng số cho sự thể hiện KN: HS A
làm đúng 17 câu trên 20 câu mơn Hố; HS B đạt 80% bài kiểm tra mơn Tốn.
1.2. VAI TRỊ, CHỨC NĂNG CỦA ĐG KQHT
1.2.1.Vai trị của ĐG KQHT trong quá trình dạy học
Trong quá trình dạy học, ĐG không phải là một hoạt động chắp nối thêm vào
sau bài giảng mà ĐG được thực hiện liên tục trong q trình dạy học. ĐG KQHT
của HS cũng khơng phải chỉ mục đích xem xét và kiểm tra, cũng khơng phải chỉ
dừng lại ở chấm bài rồi ghi điểm,..., mà quan trọng là sử dụng kết quả đó để: chỉ đạo
kịp thời tới các cơ sở, đơn vị giáo dục thực hiện tốt mục tiêu giáo dục; cải tiến việc
giảng dạy của GV và nâng cao thành tích học tập của HS. Cụ thể:
(i) Đối với HS
Việc ĐG KQHT của HS có tác dụng:
- Chỉ cho mỗi HS thấy mình đã lĩnh hội những điều vừa học được đến mức độ
nào, đã làm tốt cái gì, cịn mắc những sai sót nào và phải làm như thế nào để bổ
khuyết những lỗ hổng còn tồn tại.
- Việc ĐG KQHT một cách chính xác, khách quan, cơng bằng sẽ kích thích
hoạt động học tập của HS một cách tích cực, tự giác, kích thích ý chí vươn lên đạt

những KQHT cao hơn, củng cố lòng tự tin vào khả năng của mình, biết khắc phục
tính chủ quan của mình.
- Giúp HS bước đầu biết TĐG KQHT của mình.
(ii) Đối với GV


10

- Trước khi giảng dạy, việc ĐG giúp cho GV xác định mục tiêu học tập; điều
chỉnh, bổ sung nội dung dạy học cho phù hợp với đối tượng; dự kiến lựa chọn
phương pháp, kĩ thuật dạy học thích hợp.
Một câu hỏi mà bất kỳ một GV nào trước khi dạy học trên lớp đều phải đặt ra
và tìm cách trả lời là “sẽ dạy cái gì?”. Bàn về vấn đề này M. Hunter – giáo sư đại
học Califonia, Los Angeles cho rằng: “Cho dù nội dung môn học ở mức độ nào thì
câu trả lời cho câu hỏi: sẽ dạy cái gì? phải phản ánh được sự hiểu biết của bạn về
những kiến thức HS đã biết và nội dung tiếp theo để dạy là gì? Nói cho cùng chính
HS chứ chẳng phải ai khác, là người quyết định cho việc trả lời câu hỏi: hôm nay
dạy cho HS nội dung gì?” Như vậy, theo tác giả để xác định nội dung sẽ dạy cái gì
cho HS, trên cơ sở GV nắm được nội dung và khối lượng tri thức, KN cần thiết như
những tiền đề xuất phát của bài học, GV cần biết những tri thức và KN cần thiết đã
có sẵn ở HS ở mức độ nào. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim [60], điều này có thể được
thực hiện được nhờ quá trình theo dõi từ trước hoặc bằng biện pháp kiểm tra. Từ đó,
người GV quyết định có cần tái hiện những tri thức và tái tạo những KN cần thiết đó
khơng? Để đảm bảo trình độ xuất phát cho HS nhằm đạt được mục đích đề ra.
Ví dụ 1.3. Dạy học chương khối đa diện, Hình học 12
Nội dung trọng tâm của chương là tính thể tích của các khối đa diện. Để tính
thể tích của các khối đa diện địi hỏi HS phải biết: chứng minh các quan hệ vng
góc, đặc biệt là xác định được hình chiếu của một điểm lên một mặt phẳng; biết và
xác định được khoảng cách giữa các đối tượng điểm, đường thẳng, mặt phẳng; biết
và xác định góc giữa đường thẳng và mặt phẳng, góc giữa hai mặt phẳng. Bởi vì các

kiến thức này được học ở chương trình Hình học 11, cho nên trước khi dạy học
chương khối đa diện GV có thể thơng qua bài kiểm tra viết tự luận hoặc trắc nghiệm
khách quan để thu thập thơng tin phản hồi. Từ đó quyết định cần bổ sung hay ơn tập
lại những kiến thức gì? Và xây dựng kế hoạch bổ sung trước khi dạy chương hay bổ
sung trong quá trình giảng dạy nội dung mới.
Câu hỏi thứ hai phải trả lời là dạy nội dung đó như thế nào? Xuất phát từ
quan điểm, khơng phải đối tượng HS nào cũng có mức độ nhận thức như nhau, trong
một lớp học vừa có sự giống nhau, vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển nhân


11

cách, có những HS giỏi tốn, cũng có những HS yếu kém về toán, mặt bằng nhận
thức giữa các lớp cũng khác nhau.
Do đó, nếu GV dùng cùng một cách thức, một bài giảng để giảng dạy chung
cho tất cả các lớp có thể xảy ra hiện tượng dạy học vượt quá sự cố gắng của HS, tạo
ra sự căng thẳng không cần thiết cho số đông HS hoặc hiện tượng dạy học dưới tầm
nhận thức của số đông HS, làm cho HS mất hứng thú học tập. Vì vậy, GV cần phải
lấy trình độ phát triển chung của HS trong từng lớp làm nền tảng để lựa chọn giải
pháp thích hợp cho từng lớp. Để làm được điều này GV cũng cần dựa vào kết quả
ĐG KQHT của HS.
- Trong quá trình giảng dạy, ĐG giúp GV đưa ra những quyết định về điều
khiển hoạt động học tập của HS, về điều chỉnh kế hoạch bài giảng.
Thực tiễn dạy học cho thấy không phải khi nào kế hoạch bài giảng cũng được
thực hiện như mong muốn. Từ bài soạn đến q trình dạy học thật sự cịn có một
khoảng cách. Đối với mỗi hoạt động cần có những câu hỏi then chốt nhằm vào
những mục đích nhận thức xác định ở những phần trọng tâm. Trên cơ sở đó, tuỳ
theo diễn biến trên lớp, GV thường sử dụng hai phương pháp ĐG KQHT cơ bản phương pháp quan sát, phương pháp phỏng vấn thông qua các câu hỏi - để ĐG
năng lực tiếp nhận bài học của HS, quyết định có cần phát triển thêm các câu hỏi
phụ và cần thiết thì điều chỉnh kế hoạch giảng dạy cho phù hợp với đối tượng.

Chẳng hạn, khi dạy học giải các bài tốn về xác định hình như: xác định giao điểm
giữa đường thẳng và mặt phẳng, xác định giao tuyến của hai mặt phẳng, xác định
thiết diện của một hình đa diện cắt bởi mặt phẳng (P) nào đó. Chúng ta có thể xây
dựng cho HS quy trình giải các bài tốn trên, điều đó giúp cho HS bước đầu biết
phải làm gì đối với từng dạng tốn. Tuy nhiên, đối với từng bài toán cụ thể, bằng
cách quan sát thao tác, hình vẽ của HS có thể ĐG được HS giải được, khơng giải
được bài tốn hay mắc sai lầm ở đâu. Tuỳ theo từng trường hợp mà GV quyết định
đưa ra những gợi ý, những câu hỏi để định hướng cho HS tìm và xem xét lại cách
giải. Thực chất của công việc trên là GV đã dựa vào ĐG của mình để tạm thời hạ
thấp yêu cầu trong trường hợp HS gặp khó khăn trong hoạt động, sau khi họ đạt
được nấc thấp này, yêu cầu lại được tiếp tục nâng cao.


12

Chúng ta xét tiếp ví dụ sau: “Cho hai đường thẳng chéo nhau d và d’. Đoạn
thẳng AB có độ dài a trượt trên d, đoạn thẳng CD có độ dài b trượt trên d’. Chứng
minh rằng, khối tứ diện ABCD có thể tích khơng đổi” (bài tập 6, tr. 26, SGK HH
12). Để giải bài toán này, HS phải tính được thể tích khối tứ diện ABCD theo a, b,
khoảng cách và góc giữa hai đường thẳng d và d’. Thực tiễn dạy học cho thấy, HS
gặp khó khăn ở hoạt động này. Để tạm thời hạ thấp yêu cầu, GV có thể cho HS làm
bài tốn sau: “Cho hình lăng trụ tam giác ABC.A’B’C’ có AB = a, A’C’= b, biết
khoảng cách và góc giữa hai đường thẳng AB và A’C’ tương ứng là h và  . Tính thể
tích khối lăng trụ ABC.A’B’C’ theo a, b, h,  ”. Sau khi giải quyết xong bài toán này,
tuỳ theo từng nhóm đối tượng mà GV quyết định có hay không việc đưa ra yêu cầu
HS xem tứ diện cần tính thể tích là tứ diện nào trong hình lăng trụ trên.
Tầm quan trọng của việc sử dụng ĐG để đưa ra quyết định giảng dạy được
nhấn mạnh: “Chất lượng của các quyết định về giảng dạy của GV phụ thuộc một
phần vào chất lượng của các ĐG và thu thập bằng chứng có chủ đích trong lúc dạy”
(dẫn theo [74, tr. 101]).

- Sau khi giảng dạy, giáo viên ĐG KQHT của HS để có được những thơng tin
nhằm xác định mức độ mà HS đạt được các mục tiêu học tập. GV dựa vào các thông
tin phản hồi để TĐG hiệu quả giảng dạy của chính mình, điều chỉnh kịp thời hoạt
động giảng dạy cho phù hợp với mục đích, yêu cầu đặt ra và phù hợp với trình độ
nhận thức của HS.
Việc ĐG sau khi giảng dạy cịn có thể giúp GV bổ sung nội dung giảng dạy.
Chúng ta xét tiếp ví dụ về dạy học nội dung góc giữa hai đường thẳng để thấy được
việc bổ sung nội dung dạy học có thể được tiến hành nhờ ĐG diễn ra sau khi giảng
dạy. Cũng cần phải hiểu rằng, việc bổ sung không chỉ thực hiện cho nhóm đối tượng
đó mà cịn giúp GV cải tiến bài giảng phù hợp với nhóm đối tượng khác có trình độ
tương đương. Về nội dung góc giữa hai đường thẳng, SGK đã lưu ý cho HS phân
biệt góc giữa hai đường thẳng và góc giữa hai vectơ chỉ phương của hai đường thẳng
đó bằng cách sử dụng câu hỏi:
Trên Hình 1.1, góc giữa hai đường thẳng a và b bằng bao nhiêu? Hãy so sánh
 

 

góc đó với góc giữa hai vectơ u , v và góc giữa hai vectơ u ' , v .


13

Từ đó khẳng định cho HS:
 
 
(a, b)  (u , v ) nếu (u , v )  90 0
 
 
(a, b)  1800  (u , v ) nếu (u , v )  90 0 .

a



u'

1200 u


v

Dẫn tới việc hình thành cho HS cơng

b

thức tính góc giữa hai đường thẳng khi
biết phương trình của chúng.

Hình 1.1

Cuối bài giảng GV cho HS làm bài toán “Cho ba điểm A(4;1), B(3;2), C (1;6) . Tính
góc BAC và góc giữa hai đường thẳng AB, AC ” (bài tập 16, tr. 90, SGK HH 10
nâng cao).
Với bài toán này thì góc BAC và góc giữa hai đường thẳng AB, AC bằng nhau nên
nhiều HS có phương pháp làm sai nhưng vẫn cho kết quả đúng. Thực tiễn cho thấy,
nhiều em đi lập phương trình và tính góc giữa hai đường thẳng AB, AC, và bị ảnh
hưởng của yếu tố trực quan nên thừa nhận góc giữa hai đường thẳng AB, AC chính
là góc BAC. Từ những thơng tin thu nhận được, GV cần sửa chữa những sai lầm của
HS và cho HS hiểu được rằng: nếu biết góc giữa hai vectơ chỉ phương của hai

đường thẳng thì suy ra được góc giữa hai đường thẳng đó, hay nếu biết một trong
bốn góc của hai đường thẳng cắt nhau thì cũng suy ra được góc giữa hai đường
thẳng, và điều quan trọng là HS phát hiện điều ngược lại không đúng. Theo chúng
tơi, GV có thể thiết kế lại bài tốn sao cho góc BAC là góc tù (chẳng hạn lấy
C (7;8) ), để nếu HS có làm theo con đường trên khi đối chiếu kết quả với đáp án

thấy mình khơng đúng, khi đó hy vọng các em xem xét, ĐG lại bài làm của mình
hay thảo luận với bạn bè để phát hiện sai lầm ở đâu? Góp phần nâng cao chất lượng
học tập của bản thân.
(iii) Đối với cán bộ quản lý giáo dục
Thông qua ĐG, các nhà quản lý sẽ ra những quyết định phù hợp để điều
chỉnh chương trình đào tạo và tổ chức giảng dạy và học tập cũng như ra các quyết
định về ĐG KQHT của HS.


14

1.2.2. Chức năng của ĐG KQHT
a) Chức năng xác nhận: Xác nhận mức độ mà người học đạt được mục tiêu
học tập khi kết thúc một giai đoạn học tập
b) Chức năng điều khiển: Thông qua ĐG KQHT giúp GV và HS xác định
được những gì đã làm được, khó khăn, vướng mắc gặp phải và xác định nguyên
nhân của hiện trạng. Đây chính là cơ sở để:
- Giúp GV đưa ra biện pháp dạy học phù hợp với các đối tượng trong lớp;
điều chỉnh phương pháp dạy học của bản thân;
- Giúp HS biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của chương
trình, biết mặt mạnh, mặt yếu để từ đó điều chỉnh phương pháp học;
- Giúp các nhà quản lý đưa ra được các giải pháp quản lý phù hợp để nâng
cao chất lượng dạy và học.
1.3. HỆ THỐNG KĨ NĂNG ĐG KQHT CỦA HS

1.3.1. Kĩ năng ĐG KQHT
KN là một khái niệm khá phức tạp. Xung quanh khái niệm này có nhiều định
nghĩa khác nhau.
Theo Từ điển tiếng Việt: “KN là khả năng vận dụng kiến thức đã thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế” [85, tr. 501].
Trong Tâm lý học tồn tại hai quan niệm khác nhau về KN [3]:
Quan niệm thứ nhất: coi KN là mặt kĩ thuật của thao tác, hành động hay hoạt
động;
Quan niệm thứ hai: coi KN không đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành động
mà nó cịn là một biểu hiện về năng lực của con người.
Từ đó, chúng tơi xem xét KN trên những điểm chủ yếu sau: nói đến KN là
nói đến một hành động cụ thể, được thực hiện bởi một số thao tác hay một loạt thao
tác đạt tới mức thuần thục nhất định, đem lại kết quả; KN bao giờ cũng xuất phát từ
kiến thức, dựa trên kiến thức.
Kĩ năng ĐG KQHT là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt
thao tác của một hành động trong quá trình ĐG KQHT, bằng cách lựa chọn và vận
dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết.


15

1.3.2. Hệ thống các kĩ năng ĐG KQHT
Theo tác giả Trần Bá Hoành, năng lực giám sát, ĐG kết quả các hoạt động
trong các hoạt động dạy học/giáo dục đòi hỏi những KN: thiết kế đề kiểm tra, xây
dựng chuẩn ĐG, xử lý kết quả kiểm tra, cơng khai hố kết quả ĐG thành tích học
tập của mỗi HS trong tập thể lớp, báo cáo trước phụ huynh và các cấp quản lý, biết
thu thập các tín hiệu ngược để kịp thời uốn nắn những lệch lạc trong học tập của HS
và điều chỉnh cách dạy [49, tr. 166].
Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết (2004) [113], hệ thống KN được sử dụng trong
tiến trình thực hiện ĐG liên tục quá trình học tập và giảng dạy gồm các KN liên

hồn như sau:
*) Xác định mô tả mục tiêu và nhiệm vụ dạy học cụ thể để từ đó phát triển
chúng thành hệ thống các chỉ báo (chuẩn) ĐG;
*) Thiết kế các hoạt động để ĐG quá trình HS thực hiện các mục tiêu và
nhiệm vụ học tập: mức độ lĩnh hội, sự tiến bộ, đồng thời phát triển khả năng TĐG
việc học của HS;
*) Thu thập và xử lý kết quả kiểm tra, ĐG trên cơ sở đó cho những thông tin
phản hồi để hướng dẫn hay động viên người học tiếp tục nỗ lực hoàn thành tốt
nhiệm vụ học tập hoặc để điều chỉnh hay cải tiến chương trình dạy học;
*) Thiết kế các hoạt động, công cụ để ĐG KQHT và đưa ra những quyết định
về cá nhân người học như xét lên lớp, xác định những khả năng và phẩm chất của
người học…;
*) Phân tích và ĐG tính hiệu quả của hoạt động dạy học và đề xuất những
biện pháp thích hợp để nâng cao năng lực chun mơn;
*) Đối chiếu và xem xét tính tương thích giữa mục tiêu dạy học với các hoạt
động hay công cụ ĐG.
Trong luận án này, với cách tiếp cận theo trình tự thơng thường tiến hành
hoạt động ĐG, có thể xem ĐG KQHT là một q trình gồm các cơng đoạn: chuẩn
bị; tiến hành thu thập thông tin; xử lý thông tin; đưa ra thông tin phản hồi, mỗi công
đoạn của q trình ĐG KQHT có những nhóm kĩ năng ĐG KQHT tương ứng, chúng
tôi chia các kĩ năng ĐG KQHT thành 4 nhóm:


16

Nhóm 1: Nhóm KN chuẩn bị cho hoạt động ĐG KQHT
Mọi việc đều phải có sự chuẩn bị, sự chuẩn bị càng tốt thì cơ hội thành cơng
càng lớn. Trong ĐG cũng vậy, chất lượng chuẩn bị ảnh hưởng trực tiếp chất lượng
ĐG. Khi bắt đầu một công việc, làm thế nào để triển khai cơng việc đó được hồn
hảo? Nếu chúng ta khơng có phương pháp để xác định đầy đủ các yếu tố thì chúng

ta có thể bỏ sót nhiều nội dung cơng việc. Trong khâu chuẩn bị cho hoạt động ĐG
KQHT của HS thường bao gồm các nội dung: Lập kế hoạch ĐG KQHT; xây dựng
các tiêu chuẩn, tiêu chí để ĐG; xây dựng các cơng cụ để ĐG. Do đó, trong nhóm
này có các KN:
KN 1. Lập kế hoạch ĐG KQHT của HS
Từ các cơng trình nghiên cứu về ĐG, có thể thấy được mục đích của hoạt
động ĐG KQHT của HS là để: tìm hiểu mức độ thực hiện mục tiêu học tập của HS;
lựa chọn, phân loại HS; dự đốn về thành tích tương lai của HS; cải tiến chất lượng
giảng dạy của GV và nâng cao thành tích học tập của HS.
Cũng cần hiểu rằng, khi tiến hành một hoạt động ĐG, nói đến mục đích ĐG
nào đó là để nhấn mạnh, chú trọng hơn tới mục đích này mà thơi chứ khơng có
nghĩa phủ nhận hồn tồn các mục đích khác. Một hoạt động ĐG KQHT có thể
nhằm vào một trong các mục đích trên, nhưng cũng có thể bao hàm nhiều mục đích.
Vào các thời điểm khác nhau trong q trình dạy học thì thường mục đích chính của
hoạt động ĐG là khác nhau.
Mỗi hoạt động ĐG có những mục đích được chú trọng với mức độ khác nhau.
Mục đích khác nhau sẽ yêu cầu thông tin ở những mức độ bao quát khác nhau. Xuất
phát từ mục đích ĐG, xác định các thông tin cần phải thu thập và xử lý, cả thơng tin
định tính và định lượng. Từ việc xác định được thông tin cần thu thập và xử lý sẽ
phải xác định những đối tượng nào chịu trách nhiệm thu thập và xử lý thông tin; thu
thập thông tin thông qua hoạt động học tập nào của HS; cần phải sử dụng phương
pháp thu thập và xử lý thông tin nào trong hàng loạt các phương pháp thu thập và xử
lý thơng tin. Có thể nói, lập kế hoạch ĐG KQHT, phải trả lời các câu hỏi sau: ĐG để
làm gì? Những đối tượng nào thực hiện hoạt động ĐG và sử dụng kết quả ĐG? Cần
phải thu thập thơng tin gì? Dự định thu thập và xử lý thơng tin đó bằng phương pháp


17

nào? Sử dụng cơng cụ gì để thu thập? Dự định tổ chức hoạt động học tập nào để thu

thập thông tin? ĐG vào thời điểm nào, trong bao nhiêu lâu, theo trình tự như thế
nào? Điều kiện để tiến hành ĐG phải như thế nào?
KN 2. Xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí ĐG
Xây dựng những tiêu chuẩn và tiêu chí là một thành tố ĐG có tính quyết
định, là cơ sở nền tảng cho công việc ĐG, cho biết kết quả ĐG có đáng tin cậy hay
có hiệu quả và quan trọng hay không. Tiêu chuẩn ĐG KQHT cuả HS là mức độ yêu
cầu và điều kiện mà HS phải đáp ứng để được công nhận đạt mục tiêu học tập. Tiêu
chí là những hành động hoặc những khía cạnh cụ thể để minh chứng sẽ đạt tới
chuẩn. Các tiêu chuẩn, tiêu chí ĐG KQHT là cơ sở để HS biết mình phải làm những
gì và làm như thế nào để tạo đủ bằng chứng chứng tỏ mình đã đạt được mục tiêu học
tập. Đối với GV, chúng là cơ sở để đối chiếu, xem xét để ra quyết định HS có đạt
hay khơng đạt tiêu chuẩn đã đề ra.
KN này giúp cho GV thiết kế được tiêu chuẩn, tiêu chí đúng, cụ thể, rõ ràng
phù hợp với mục đích ĐG, mục tiêu học tập, đảm bảo được các yêu cầu cơ bản: tính
đầy đủ; tính độc lập tương đối; tính lượng giá được.
KN 3. Lựa chọn, xây dựng cơng cụ ĐG
Tính năng cơ bản của các cơng cụ ĐG là thu thập thông tin để cung cấp cho
GV và HS trong q trình ĐG và TĐG. Do đó, lựa chọn và xây dựng công cụ ĐG
phù hợp sẽ góp phần nâng cao tính khách quan, độ tin cậy, độ giá trị của kết quả
ĐG. KN này giúp GV lựa chọn và xây dựng được những loại công cụ khác nhau phù
hợp với mục đích, nội dung, phương pháp ĐG, đảm bảo được: mức độ chính xác của
phép đo; đo được đúng cái mà bộ công cụ cần đo; nội dung ĐG thể hiện trong các
bộ công cụ thể hiện được đầy đủ các vấn đề, nội dung mà mục tiêu học tập đặt ra
trong những thời điểm và điều kiện cụ thể; sự tương quan hợp lý giữa dung lượng
kiến thức, KN cần kiểm tra và thời gian thực hiện.
Nhóm 2: Nhóm KN tiến hành thu thập thơng tin
Kết quả ĐG KQHT của HS có chính xác, khách quan, công bằng hay không
phụ thuộc nhiều vào khả năng tiến hành thu thập thông tin của GV. Khả năng thể
hiện những điều mà các em học được ở mỗi HS có những điểm mạnh, điểm yếu

18

khác nhau (chẳng hạn: em có khả năng viết, em có khả năng trình bày diễn thuyết,
em có khả năng thực hành,…), hơn nữa cũng khơng có hình thức ĐG nào phù hợp
với mọi đối tượng HS. Vì vậy, làm sao để đảm bảo các HS với những ưu, nhược
điểm khác nhau đều có cơ hội thể hiện tốt nhất những điều mà thực sự các em học
được để GV thu thập được thơng tin một cách chính xác, cơng bằng, toàn diện và hệ
thống là điều GV cần quan tâm. Điều này có thể thực hiện được khi GV có các KN
thu thập thơng tin.
KN 4. Tổ chức triển khai các hoạt động để thu thập thông tin
KN này cho phép GV tổ chức triển khai một cách linh hoạt các hoạt động học
tập khác nhau để đảm bảo các HS với những ưu, nhược điểm khác nhau đều có cơ
hội thể hiện tốt nhất những điều mà thực sự các em học được so với mục tiêu học
tập đề ra hay điều mong đợi của thầy cô.
Theo hướng dạy học tập trung vào người học, vai trò chủ động tích cực sáng
tạo của người học được phát huy. Do đó, trong q trình ĐG, vai trị của người học
cũng có sự thay đổi theo hướng phải tăng cường vai trị và trách nhiệm. Người học
khơng chỉ là người chịu sự ĐG và thực hiện những quy định của q trình ĐG mà
cịn là người trực tiếp tham gia vào q trình ĐG chính bản thân mình. Vì vậy, bên
cạnh khả năng tổ chức triển khai các hoạt động để GV đánh giá HS, địi hỏi GV
cũng phải có khả năng tổ chức triển khai được các hoạt động để phát triển khả năng
TĐG và ĐG lẫn nhau trong HS, giúp các em tự điều chỉnh cách học.
KN 5. Sử dụng các công cụ thu thập thông tin
KN này cho phép GV có khả năng sử dụng thành thạo từng loại công cụ và
biết kết hợp sử dụng nhiều loại công cụ ĐG khác nhau (bài kiểm tra viết, bài tập về
nhà, báo cáo seminar, bài tập nghiên cứu, phiếu quan sát, phiếu học tập, phiếu
hỏi,…) nhằm vào những tiêu chí cụ thể, biết phát huy những ưu điểm và hạn chế
nhược điểm đến mức có thể của mỗi loại cơng cụ.
KN 6. Tìm kiếm, lựa chọn các thơng tin từ các dữ liệu phù hợp với mục đích ĐG

Khi sử dụng một công cụ hay nhiều công cụ khác nhau để thu thập, chúng ta
có thể thu được một tổ hợp các thông tin khác nhau. Nhưng không phải thông tin