Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học một số khái niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành sâu sắc đến cô Phạm Huyền Trang
cùng các thầy cô trong trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 và các bạn đã giúp
tôi hoàn thành khóa luận.
Trong quá trình thực hiện, hình thành khóa luận, có vấn đề gì thiếu xót
hay tôi chưa đề cập đến, tôi rất mong nhận được sự đóng góp, bổ sung ý kiến
của các thầy cô giáo, của toàn thể các bạn để đề tài được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà nội, tháng 5 năm 2013
Sinh viên

Lê Thị Thu Hương


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các vấn đề trình
bày trong khóa luận không có ở bất kì công trình nghiên cứu nào. Nếu sai tôi
xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà nội, tháng 5 năm 2013
Sinh viên

Lê Thị Thu Hương


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................... 2
5. Giả thuyết khoa học.................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 3
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết ........................................................... 3
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn........................................................... 3
7. Những đóng góp của đề tài ......................................................................... 3
NỘI DUNG ................................................................................................... 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................... 4
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 4
1.1.1. Một số quan điểm về dạy học kiến tạo .................................................. 4
1.1.2. Đặc trưng của dạy học theo lối kiến tạo ................................................ 8
1.1.3. Môi trường học tập mang tính kiến tạo ............................................... 11
1.1.4. Ưu điểm, hạn chế của dạy học theo lí thuyết kiến tạo ......................... 13
1.1.5. Mô hình của dạy học kiến tạo ............................................................. 14
1.1.6. Quy trình dạy học theo lối kiến tạo ..................................................... 27

1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 29
1.2.1. Chương trình và SGK môn Toán 4 ..................................................... 29
1.2.2. Thực trạng việc dạy học môn Toán 4 .................................................. 30
1.3. Tổng kết chương 1................................................................................. 31
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC
MỘT SỐ KHÁI NIỆM SỐ TỰ NHIÊN, PHÂN SỐ VÀ GIẢI TOÁN CÓ
LỜI VĂN Ở LỚP 4..................................................................................... 32


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

2.1. Tổng quan về dạy học môn Toán ở lớp 4 ............................................... 32
2.1.1. Một số đặc điểm của nội dung môn Toán ở lớp 4 .............................. 32
2.1.2. Mục tiêu dạy học và yêu cầu cần đạt được ở môn Toán lớp 4 ............. 35
2.1.3. Định hướng chung về phương pháp dạy học Toán 4 ........................... 37
2.2. Vận dụng LTKT vào dạy học một số khái niệm số tự nhiên, phân số và
giải toán có lời văn ở lớp 4 ........................................................................... 38
2.2.1. LTKT với việc dạy học một số khái niệm số tự nhiên,phân số lớp 4... 39
2.2.2. LTKT với việc dạy học giải toán có lời văn lớp 4 ............................... 40
2.2.3. Một số nhận xét về những hiểu biết ban đầu của học sinh lớp 4 về khái
niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4 ............................. 42
2.2.4. Chuyển các thành phần của nội dung học tập thành các hoạt động của
học sinh hoặc thành các bài tập .................................................................... 43
2.3. Một số dấu hiệu đặc trưng của hoạt động kiến tạo trong dạy học một số
khái niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4 ...................... 44
2.4. Một số bài soạn minh họa cho việc vận dụng LTKT vào dạy học một số
khái niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4 ...................... 44
2.5. Kết luận chương 2 ................................................................................. 57

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 58
3.1. Mục đích, nguyên tắc thực nghiệm ........................................................ 58
3.2. Đối tượng và địa bàn ............................................................................. 58
3.3. Kế hoạch thực hiện ................................................................................ 58
3.3.1. Thời gian và tiến trình thực hiện ......................................................... 58
3.3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................ 58
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................... 59
3.5. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................. 61
3.5.1. Hiệu quả thực nghiệm......................................................................... 61
3.5.2. Tồn tại của thực nghiệm ..................................................................... 63


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

3.5.3. Khả năng vận dụng LTKT vào dạy học một số khái niệm số tự nhiên,
phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4 ......................................................... 64
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 66


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong công cuộc đổi mới đất nước, Đảng và Nhà nước ta nhấn mạnh
yếu tố con người, nhằm đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất

nước và thích ứng với xu thế toàn cầu hóa, quan điểm này được khẳng định
trong Nghị quyết Trung ương 2 - Khóa VIII, đó là việc đào tạo con người có
tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tổ
chức kỉ luật. Như vậy, con người trong thời kì đổi mới cần có trí tuệ, năng
lực thực hành và tác phong lao động. Đây là ba yếu tố nền tảng, cần thiết mà
nền giáo dục phải hướng tới trong việc đào tạo con người.
Trong luật giáo dục 2005 tại Điều 27 quy định về mục tiêu giáo dục
phổ thông phải giúp học sinh phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và
sáng tạo; tại Điều 28 quy định về nội dung, phương pháp (PP) giáo dục phổ
thông, nội dung phải cơ bản, gắn với thực tiễn, về PP phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm...
Để thực hiện yêu cầu đó của xã hội, ngành giáo dục và đào tạo đã và
đang tiến hành đổi mới rất mạnh mẽ bắt đầu từ mục tiêu, nội dung chương
trình, sách giáo khoa (SGK), cách kiểm tra đánh giá đặc biệt là đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH).
Đổi mới PPDH được hiểu theo nghĩa là phát huy mặt tích cực của các
PPDH truyền thống, vận dụng các PPDH mới theo hướng phát huy tính tích
cực, độc lập, tăng cường các hoạt động tìm tòi - phát hiện của học sinh.
Lí thuyết kiến tạo (LTKT) là lí thuyết dạy học dựa trên việc nghiên
cứu quá trình học của con người từ đó hình thành quan điểm dạy học phù hợp
với cơ chế học tập đó.

Page 1


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Học là quá trình tự nhiên nhằm đạt được những mục đích có ý nghĩa cá
nhân và là quá trình kiến tạo, khám phá tri thức mới từ những thông tin và
kinh nghiệm , suy nghĩ, tình cảm của người học.
Theo các quan điểm của LTKT trong dạy học, người học tự “xây dựng”
tri thức cho bản thân. Tri thức là sản phẩm của những hoạt động nhận thức
của chính người học. Học là quá trình biến đổi nhận thức, cải tổ các kinh
nghiệm theo hướng ngày càng chính xác, khoa học.
Vận dụng những thành tựu nghiên cứu của LTKT vào dạy học một số
khái niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4 chính là một
trong những con đường nhằm đáp ứng những nhu cầu về đổi mới PPDH trong
dạy học toán ở tiểu học.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán ở tiểu học và xây
dựng quy trình vận dụng LTKT vào dạy học một số khái niệm số tự nhiên,
phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc vận dụng LTKT trong dạy học
Toán ở tiểu học.
- Nghiên cứu khả năng vận dụng LTKT vào dạy học một số khái niệm
số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- LTKT và việc vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán ở tiểu học.
- Phạm vi nghiên cứu: vận dụng LTKT vào giải toán có lời văn và
hình thành một số khái niệm về số tự nhiên, phân số trong chương trình môn
Toán lớp 4.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng LTKT một cách thích hợp vào việc dạy học một số khái
niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4 thì sẽ góp phần nâng
cao hiệu quả việc dạy học Toán, góp phần đổi mới PPDH Toán ở lớp 4.

Page 2


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các quan điểm về việc kiến tạo tri thức, tìm hiểu các thành
tựu của các nhà khoa học về việc nghiên cứu cơ chế học của con người. Tìm
hiểu SGK, các tài liệu hướng dẫn giảng dạy chương trình môn Toán hiện
hành.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các PP điều tra, khảo sát, thực nghiệm, tổng kết kinh nghiệm.
7. Những đóng góp của đề tài
1. Phân tích khả năng vận dụng LTKT vào dạy học một số khái niệm số
tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4.
2. Thiết kế 5 giáo án minh họa cho việc vận dụng LTKT vào dạy học
một số khái niệm số tự nhiên, phân số và giải toán có lời văn ở lớp 4.

Page 3


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số quan điểm về dạy học kiến tạo
Theo từ điển tiếng Việt, “kiến tạo” có nghĩa là “xây dựng nên”.
Kiến tạo là hoạt động của con người tác động lên đối tượng nhằm tạo
nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân.
Theo Brandt (1997): “Lí thuyết kiến tạo (constructivism) là một lí
thuyết dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu quá trình học tập của con người và
dựa trên quan điểm cho rằng mỗi các nhân tựu xây dựng nên tri thức của riêng
mình, không chỉ đơn thuần là tiếp nhận tri thức từ người khác”.
Theo Brooks: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng
học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp
những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó. Học
sinh (HS) thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan
hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng”.
Theo Birner: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân mình bằng
cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và
kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào tình huống mới, hợp thành tổng thể
thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức
đang tồn tại trong óc”.
Bàn về kiến tạo, GS. TSKH Nguyễn Bá Kim viết: “Học tập là quá trình
người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường
sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng”.

Page 4


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Theo Phạm Gia Đức: “Kiến tạo là lí thuyết dạy học mà nền tảng của nó
là dựa trên kiến thức đã có của người học để xây dựng kiến thức mới sao cho
kiến thức mới phải phù hợp trong tổng thể cái đã có”.
Lương Việt Thái lại phân tích quan điểm về LTKT như sau: Trong quá
trình học tập, những ý tưởng, quan niệm của HS được bộc lộ, sử dụng, đánh
giá và thách thức. Nếu những thông tin mới mâu thuẫn với quan điểm hiện tại
của HS thì họ phải điều chỉnh thay đổi cho phù hợp. Ngoài ra, để ý tưởng mới
trở thành một bộ phận gắn bó hữu cơ với kiến thức cũ người học cần tích cực
xây dựng tạo lập những mối quan hệ giữa chúng.
Còn Đào Thị Viết Anh đề cập đến một số quan điểm kiến tạo như:


Quan điểm kiến tạo ngoại sinh: môi trường bên ngoài đóng vai trò

quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức. Việc lĩnh hôi kiến thức là kết quả của
sự tương tác tích cực giữa các nhân với đối tượng nhận thức trong mối quan
hệ với các thành viên xung quanh.


Quan điểm kiến tạo nội sinh: yếu tố con người đóng vai trò quyết

định, việc lĩnh hội kiến thức xảy ra bên trong cá nhân theo quy luật nhận thức.


Quan điểm kiến tạo biện chứng: đứng ở vị trí trung gian, quan điểm

kiến tạo biện chứng cho rằng môi trường bên ngoài cũng như yếu tố con
người đều ảnh hưởng đến việc kiến tạo tri thức.

Xuất phát từ bản chất của kiến tạo trong dạy học,nhiều nhà nghiên cứu,
trong đó có Paul Ernest đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại:


Kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism) : kiến tạo cơ bản là một

quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức các cá nhân xây dựng tri thức
cho bản thân trong quá trình học tập.


Kiến tạo xã hội (Social Constructivism) : các tri thức khách quan

được các nhân kiến tạo thông qua mối quan hệ tương tác của họ vơí giáo viên
(GV) và với bạn học, tạo thành tri thức chủ quan mang tính các nhân.

Page 5


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Bàn về hai loại kiến tạo này có rất nhiều tác giả, trong đó Nerida
F.Ellerton và M.A. Clementes đề cập tới kiến tạo cơ bản như sau: “Tri thức
được kiến tạo một cách các nhân, thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá
nhân. Điều này cũng phù hợp với luận điểm của Ernst von Glaserfeld là:
“Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức,
không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài
chủ thể nhận thức, có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù
nhận thức hoặc giao tiếp”.

Kiến tạo cơ bản có điểm mạnh là khẳng định vai trò chủ động của
người học trong quá trình nhận thức. Người học tự xây dựng nên tri thức của
mình trong quá trình học tập, do vậy họ trở thành chủ sở hữu những tri thức
đó. Ellerton và Clement đã khẳng định “...điểm mạnh quan trọng nhất của
kiến tạo cơ bản trong giáo dục là con đường tự tìm kiếm kiến thức để tạo nên
quyền sở hữu hoàn toàn xác đáng cho người học”. Tuy nhiên nếu đề cao quá
vai trò của kiến tạo cơ bản sẽ dẫn đến việc người học bị đặt trong tình trạng
cô lập và kiến thức được xây dựng sẽ thiếu tính xã hội.
Ngược lại, kiến tạo xã hội xem xét các nhân trong mối quan hệ chặt chẽ
với các lĩnh vực xã hội. Theo Joharuddeen Mohd Nor, kiến tạo xã hội là quan
điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và
sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức.
Trong cuốn lí luận dạy học đại học, Đặng Thành Hưng viết: “Tư tưởng
cốt lõi của các LTKT là: tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận
thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mạng tính chủ
quan”. Từ đó tác giả nêu các nguyên tắc của LTKT là:
 Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình
và sản phẩm được kiến tạo theo từng các nhân (tương tác giữa đối tượng học
tập và người học).

Page 6


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

 Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và
vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách
tổng thể.

 Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực,
vì chỉ có từ những kinh nghiệm và kiến thức của bản thân thì mới có thể thay
đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có.
 Học tập trong nhóm có ý nghĩa rất quan trọng, góp phần cho người
học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.
 Học qua sai lầm là một điều rất có ý nghĩa.
 Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có
thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có
tính thách thức.
 Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của
việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không
chỉ có lí trí mà cả về mặt tình cảm, giao tiếp.
 Mục đích học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi đánh
gía các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần
phải kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống
học tập phức tạp.
Lí thuyết dạy học kiến tạo dựa trên cơ sở nghiên cứu quá trình học của
con người, quan điểm mỗi các nhân tự xây dựng nên kiến thức của riêng
mình, khi cá nhân tự xây dựng nên kiến thức của mình thì kiến thức đó sẽ trở
nên vững chắc.
Như vậy, có thể thấy hầu hết các tác giả, các lí giải về LTKT đều dựa
trên cơ sở nghiên cứu việc học của con người. Việc học đó xảy ra trong môi
trường chứa đựng những sự mâu thuẫn, những khó khăn, những thách thức; từ
đó làm nảy sinh nhu cầu nhận thức hay điều chỉnh tri thức của người học.

Page 7


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

LTKT là lí thuyết dạy học quan tâm đến quá trình học của người học
hay quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh. LTKT là lí thuyết đề cao vai trò
chủ động, tích cực của người học; nếu không có tính chủ động, tích cực của
người học thì không thể kiến tạo được tri thức. Chính vì thế, tri thức mà học
sinh chiếm lĩnh được hữu ích với học sinh và thực sự trở nên vững chắc; lien
kết chặt chẽ với những tri thức cũ và tạo thành một khối thống nhất. Kết quả
của quá trình kiến tạo là tri thức được biến đổi ngày càng sâu sắc hơn, bản
chất hơn.
Tuy nhiên, LTKT không phủ nhận, không hạ thấp vai trò của GV mà
còn rất đề cao vai trò đó.Để kiến tạo tri thức, HS phải được đặt trong môi
trường (MT) học tập chứa đựng những thử thách, những vấn đề... Và cũng để
kiến tạo tri thức, HS cần có sự hỗ trợ, động viên và kiến tạo từ nhiều nguồn
khác nhau. Như vậy, GV đóng vai trò là người tổ chức, thiết kế MT học tập
đó.
1.1.2. Đặc trưng của dạy học theo lối kiến tạo
1.1.2.1. Quá trình kiến tạo tri thức
Theo J.Piaget, quá trình kiến tạo tri thức xảy ra theo hai hướng đồng
hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation). Đồng hóa là quá trình, nếu
gặp tri thức mới, nhưng tương tự như tri thức đã biết, thì tri thức mới này có
thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đang tồn tại, hay nói cách
khác, HS có thể dựa vào kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới. Điều ứng
là quá trình, khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn khác biệt với những sơ
đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có được thay đổi để phù hợp với tri thức
mới.
Xuất phát từ quan điểm của J.Piaget về bản chất của quá trình nhận
thức, Von Glaserfeld đưa ra một số luận điểm như sau:

Page 8

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

1. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập
đang tồn tại bên ngoài ý thức chủ thể.
3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với
yêu cầu mà tự nhiên và xã hôi đặt ra.
4. Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo – Kiểm
nghiệm – Thất bại – Thích nghi – Kiến thức mới.
Cùng với Von Glaserfeld, khi bàn về các vấn đề của giáo dục toán học,
Douglas H. Clementes và Michael T. Battista đã đưa ra một số triết lí về dạy
học toán theo quan điểm kiến tạo như sau:
1. Kiến thức phải được trẻ em chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ
không phải thụ động tiếp nhận từ MT.
2. Trẻ em tạo dựng nên kiến thức toán học mới bằng việc phản ánh
thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng toán học được kiến
tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào cấu trúc hiện có.
3. Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này
được hình thành thông qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như vậy,
việc học toán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán
học đã có của người học, không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do
người khác áp đặt.
4. Học là một quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình vào các
hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều

được các thành viên trong nền văn hóa hợp tác tạo thành.
Còn Vưgôtxki, khi nghiên cứu về sự phát triển các khái niệm khoa học
ở lứa tuổi trẻ em đã nhận thấy: Sự chuyển tiếp bên trong một trình độ ở giai

Page 9


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

đoạn cấp cao quan hệ gần gũi với đối tượng vẫn còn được bảo toàn đối với
giai đoạn trước đó. Có nghĩa là tri thức, khái niệm mới không phải được học
sinh tiếp nhận bằng cách hủy bỏ cái cũ và thay thế nó. Sự phát triển tri thức,
khái niệm mới của HS theo con đường: Lúc đầu trẻ tạo ra một cấu trúc mới
đối với một số ít khái niệm, khi đã làm chủ được cấu trúc mới này, trẻ bắt đầu
cải tổ, biến đổi cấu trúc của tất cả các khái niệm sẵn có. Cấu trúc khái quát
mới mà trẻ tiếp cận được trong quá trình học tập, đã tạo điều kiện cho ý nghĩ
của trẻ chuyển sang bình diện mới, cao hơn. Các khái niệm cũ cũng có sự thay
đổi cấu trúc khi tham gia vào các thao tác tư duy cấp cao hơn so với trước.
Như vậy, giữa Piaget và Vưgôtxki đều thống nhất quan điểm về sự phát
triển của các khái niệm hay chính là các tri thức mới mà trẻ tiếp cận khi đến
trường. Qúa trình hình thành tri thức theo con đường cải tổ tri thức trước đó,
làm cho tri thức ngày được mở rộng và nâng cao về chất, hữu ích hơn về giá
trị sử dụng.
Như vậy, học là quan tâm đến quá trình học bằng cách tìm hiểu những
gì xảy ra trong trí óc người học, trong hộp đen, tức là cách tiếp cận về trí tuệ
theo bước chân Piaget với cơ chế đồng hóa, điều ứng, cân bằng,... hay
Vưgôtxki với vùng phát triển gần. Học là quá trình biến đổi và cân bằng cấu
trúc nhận thức để thích nghi với môi trường, học là tích hợp, đồng hóa, điều

ứng, “nhập nội” những dữ liệu mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội tại
hiện có.
Như vây, quá trình kiến tạo tri thức cũng gần như quá trình nhận thức
linh hoạt, độc đáo. Qúa trình này đòi hỏi kinh nghiệm, sự tích cực, sáng tạo
của người học.
1.1.2.2. Tính tích cực, chủ động của học sinh trong dạy học kiến tạo
Từ điển tiếng Việt cho rằng: Tích cực là hăng hái, nhiệt tình với công
việc. Tính tích cực có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển và trái với

Page
10


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

tiêu cực. Khi nói đến tính tích cực là nói đến tính chủ động và những hoạt
động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển.
Nhà vật lí người Đức, Lictenbe có câu châm ngôn nổi tiếng: “ Những
cái gì mà tự bản thân buộc phải khám phá, để lại trong tiềm thức của anh con
đường nhỏ mà anh lại có thể sử dụng khi cần thiết”.
Trong dạy học kiến tạo, mọi tri thức mới đều được cài đặt vào trong các
tình huống mà nếu không chủ động khám phá, tìm tòi thì HS không thể xây
dựng được tri thức của riêng mình. Như vây, tính linh hoạt của nhận thức của
HS được phát huy một cách tối đa. Nhận thức luôn bị kích hoạt do sự thay đổi
căn bản của môi trường học tập, tri thức của HS là loại tri thức sống động, bắt
nguồn từ chính những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập và sự
phát triển của các nhân HS.
1.1.3. Môi trường học tập mang tính kiến tạo

1.1.3.1. Môi trường học tập
Môi trường (Environnement) là tất cả các yếu tố bên trong cũng như
các yếu tố bên ngoài, tạo thành môi trường của người dạy và người học.
Môi trường bên trong: Chỉ mối quan hệ nội tại bên trong của người
dạy, người học như: tiềm năng, trí tuệ, xúc cảm, các giá trị, vốn sống, sức
khỏe, phong cách của người dạy, người học,...
Môi trường bên ngoài: Chỉ các yếu tố bên ngoài người học, người dạy
như hoàn cảnh gia đình, hoàn cảnh xã hội, điều kiện sống của người dạy và
người học, phong tục và tập quán, truyền thống, điều kiện dạy và học,...
1.1.3.2. Môi trường học tập kiến tạo
MT học tập mang tính kiến tạo là môi trường thân thiện giữa GV và
HS . MT học tập mang tính kiến tạo có sự tương tác cao giữa GV và HS, giữa
HS với HS, giữa HS và tài liệu học tập. GV là người bằng kiến thức kinh
nghiệm của mình chịu trách nhiệm hướng dẫn HS học. Chức năng chính của

Page
11


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

GV là giúp đỡ HS học và hiểu, làm nảy sinh tri thức ở HS theo cách của một
người hướng dẫn.
MT học tập mang tính kiến tạo còn là MT chứa đựng những mâu thuẫn,
thách thức đối với HS. MT mang tính kiến tạo luôn tạo ra những vấn đề thách
thức kiến thức cũ của HS buộc HS phải điều chỉnh hoặc thay đổi quan điểm
của mình.
Như vậy, đặc trưng của MT mang tính kiến tạo là sự tương tác và tính

mâu thuẫn. Trong đó tương tác là đặc trưng của MT bên ngoài, tính mâu
thuẫn là đặc trưng cho MT bên trong. Hai đặc trưng này không tách rời nhau
mà có sự lien kết chặt chẽ. Nhờ có tính mâu thuẫn mà HS tích cực chủ động
tìm tòi sáng tạo, nhờ có tương tác mà quá trình giải quyết vấn đề thành công
hơn, nhanh chóng hơn. Nếu MT có mâu thuẫn mà không có tương tác thì quá
trình giải quyết mâu thuẫn diễn ra phức tạp hơn, kết quả thu được ít giá trị
hơn thậm chí không có kết quả. Nếu MT có tương tác mà không có mâu thuẫn
sẽ không diễn ra quá trình kiến tạo tri thức.
1.1.3.3. Vai trò của GV trong dạy học theo lối kiến tạo
Vai trò của GV trong dạy học theo lối kiến tạo là tổ chức MT học tập
mang tính kiến tạo, thay vì cố gắng làm cho HS nắm nội dung bằng giải thích,
minh họa hay truyền đạt kiến thức.
Với quan điểm DH kiến tạo GV sẽ lựa chon những PPDH tích cực,
giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý
tưởng và giải pháp đó trong một MT hợp tác và chia sẻ.
Dạy học theo LTKT không những không hạ thấp vai trò của GV mà trái
lại đòi hỏi GV phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề
nghiệp. GV là người hướng dẫn, cố vấn, trọng tài luôn đi bên cạnh hỗ trợ HS
kiến tạo tri thức, cố vấn khi HS gặp khó khăn và là trọng tài trong các cuộc
tranh luận của HS. Để làm được điều này đòi hỏi GV phải có kiến thức vững

Page
12


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

chắc, thông thạo các con đường tìm kiếm tri thức. Không chỉ thế, GV còn là

người dẫn dắt HS, động viên khi HS gặp khó khăn, trợ giúp khi HS cần đến.
GV là người Thầy, là người Bạn của HS.
1.1.4. Ưu điểm, hạn chế của dạy học theo lí thuyết kiến tạo
1.1.4.1. Ưu điểm
Dạy học kiến tạo là cách dạy học tích cực vì vậy mang ưu điểm của
PPDH tích cực hay là dạy học lấy HS làm trung tâm.
Dạy học theo LTKT tạo ra sản phẩm kép đó là tri thức và tri thức PP.
HS không chỉ nắm tri thức một cách vững chắc mà còn biết cách tìm ra tri
thức đó.
Học sinh được học tập thông qua các sai lầm do đó các sai lầm của HS
trở nên có ý nghĩa.
Dạy học theo LTKT là cách dạy học đón trước vùng phát triển gần
nhất, DH gắn liền với phát triển.
Trong dạy học theo lối kiến tạo, HS được phát triển các kĩ năng giao
tiếp, kĩ năng tìm kiếm và chia sẻ thông tin ; kĩ năng hợp tác nhóm. Học tập
theo LTKT tạo cơ hội cho HS phát triển các kĩ năng học tập trình bày các giải
pháp, áp dụng các thông tin của mình nhằm phát triển sơ đồ nhận thức của
mình.
1.1.4.2. Hạn chế
Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri
thức khách quan là không thuyết phục.
Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phương rằng chỉ có thể học tập có ý
nghĩa những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên, cuộc sống đòi hỏi cả những
điều mà khi còn đi học người ta không quan tâm.
Việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện
tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.

Page
13

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được xem xét.
Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng.
DH theo LTKT đòi hỏi thời gian lớn.
1.1.5. Mô hình của dạy học kiến tạo
Căn cứ vào quan điểm, các thành tố đặc trưng của DH theo lối kiến tạo,
nhiều tác giả cho rằng mô hình của DH theo lối kiến tạo phải trải qua các
bước sau đây:
Vốn tri

Dự

Kiểm

Điều

Tri thức

thức

đoán

nghiệm

chỉnh

mới

1.1.5.1. Vốn tri thức, kinh nghiệm của học sinh
Theo từ điển Hoàng Phê:
Kinh nghiệm: Điều hiểu biết có được do tiếp xúc với thực tế, do từng
trải.
Tri thức: Những điều hiểu biết có hệ thống về sự vật, hiện tượng tự
nhiên hoặc xã hội.
Kiến thức: Những điều hiểu biết có được do từng trải hoặc do học tập.
Kinh nghiệm có thể đúng có thể chưa chắc đúng. Bởi vì trong những
điều kiện khác nhau, có lúc thực tế phản ánh đúng bản chất của vấn đề ; có
những lúc do nhiều điều kiện chi phối, thực tế phản ánh sai lệch bản chất.
Kinh nghiệm mang tính không đầy đủ do kinh nghiệm thường được nhận thức
một cách không chủ định.
Trong các quan điểm dạy học truyền thống coi trẻ em như một tờ giấy
trắng không một chút kiến thức hay kinh nghiệm. Quá trình học tập ở nhà
trường sẽ cung cấp một số tri thức nhất định cho HS. Kiến thức được coi như
những viên sỏi và trẻ em được nhận nó như một món quà ở nhà trường, hoặc

Page
14


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

buộc phải nhận nó như một nhiệm vụ. Như vậy, trong dạy học truyền thống
phủ nhận vai trò của kinh nghiệm.
Ngược lại, quan điểm dạy học kiến tạo cho rằng kiến thức chỉ là một

giả thuyết và kiến thức sẽ thay đổi liên tục trong cả tiến trình. Điều đó có
nghĩa là HS phải học kiến thức song cũng phải tích lũy kinh nghiệm. Những
kinh nghiệm này rất quan trọng nó giúp HS có sự tin tưởng vào chân lí, phát
triển thế giới quan của mình. Theo Chills: “Chân lí là bản chất của vấn đề cần
được phát triển và trải nghiệm thông qua quá trình vận hành hay thử nghiệm”.
Trước khi dạy một khái niệm mới, GV cần phải hiểu quan niệm hiểu
biết của HS về khái niệm mới như thế nào để có hướng điều chỉnh, sắp xếp
khái niệm mới vào sơ đồ nhận thức trước đó của HS bằng cách biến đổi sơ đồ
nhận thức trước đó. Muốn có hướng điều chỉnh, sắp xếp cấu trúc đó thì GV
phải tổ chức hoạt động để HS tái tạo lại kinh nghiệm. Kinh nghiệm đóng vai
trò quan trọng trong dạy học. Kinh nghiệm là điều kiện cần, là điểm xuất phát
của quá trình DH hay quá trình kiến tạo tri thức.
Vậy kinh nghiệm của trẻ bao gồm những gì? Đó là toàn bộ những hiểu
biết của trẻ về thế giới, về con người và xã hội ; là những gì mà trẻ được nhìn,
được nghe, được ngửi,...được cảm nhận bằng tất cả các giác quan của mình.
Khi trẻ tới trường, kinh nghiệm của trẻ được kiểm chứng và trở thành
vốn tri thức. Quá trình học tập ở nhà trường kết hợ với trải nghiệm cuộc sống
thường ngày vốn tri thức, kinh nghiệm của trẻ biến đổi theo hướng ngày càng
sâu sắc.
Như vậy, hệ thống tri thức của HS bao gồm kinh nghiệm và vốn tri thức
trong đó kinh nghiệm là những điều mà HS học một cách tự nhiên còn tri thức
HS được học trong nhà trường.
Trong môn Toán, đối với trẻ tiểu học thì vốn kinh nghiệm về hình học
phong phú hơn rất nhiều kinh nghiệm về số học. Ở lớp mẫu giáo, trẻ thường

Page
15


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

xuyên được chơi với các đồ chơi là các khối hình học, các hình hình học như
hình tam giác, hình tròn,... Trẻ lại thường xuyên nhìn thấy các dạng hình hình
học quanh mình như cửa ra vào, cửa sổ hình chữ nhật... Việc kiến tạo các khái
niệm về hình học thuận lợi hơn các khía niệm về số học. Bài toán có lời văn là
điển hình của sự kết hợp giữa kinh nghiệm và tri thức. Ví dụ bài toán “Số học
sinh của 3 lớp lần lượt là 25 học sinh, 27 học sinh, 32 học sinh. Hỏi trung
bình mỗi lớp có bao nhiêu học sinh?” (Toán 4- 27). Chưa cần học cách tìm
số trung bình cộng, HS vẫn dễ dàng tính được bằng cách cộng số HS của 3
lớp vào rồi chia cho 3 thì sẽ tính được trung bình mỗi lớp có bao nhiêu HS.
Ngoài ra, HS còn có rất nhiều kinh nghiệm trong việc chia đều là chia cho tất
cả bằng nhau, HS có thể chuyển từ chỗ nhiều sang chỗ ít một lượng để cho
hai bên bằng nhau hoặc gộp cả lại rồi chia lần lượt. Trong dạy học về phân số,
từ lớp 2 HS đã làm quen với phân số đồng thời trong cuộc sống các em tiếp
xúc rất nhiều, vốn kinh nghiệm của HS là rất phong phú. HS biết chia để được
1
1
quả cam, quả cam... biết đọc, viết, nhận biết các phần bằng nhau. Trong
2
3

quan niệm của HS, phân số luôn nhỏ hơn 1 đơn vị, tử số thì luôn nhỏ hơn mẫu
số...
Đó là những kinh nghiệm mà HS thu được từ trong cuộc sống hay từ
các môn học khác. Trong DH, dưới sự hướng dẫn của GV vốn tri thức, kinh
nghiệm của HS được sử dụng linh hoạt và phát triển. Nhờ sự xếp đặt có dụng
ý sư phạm của người GV, các vấn đề mới nảy sinh trên nền vốn tri thức, kinh
nghiệm đã có của HS. Nhờ nguồn tri thức kinh nghiệm này, HS có thể giải

quyết được vấn đề mới theo cách cũ, theo con đường đã biết. Vậy việc huy
động nguồn kiến thức cũ của HS bao gồm việc ôn tập, tái hiện ; nêu vấn đề ;
tập hợp các ý tưởng để giải quyết vấn đề.
1.1.5.2. Vai trò của dự đoán
Từ thời cổ đại, con người đã mong muốn thấy trước tương lai, con
người đã làm nhiều cách như quan sát sự chuyển động của các vì sao, bói

Page
16


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

quẻ... để đoán trước tương lai. Ở Trung Hoa cổ đại có bộ Kinh Dịch đề cập tới
cả PP dự đoán dựa vào Tứ Trụ, Sáu Hào; ở Hi La các nhà khoa học lại cố
gắng tìm các quy luật của tự nhiên để định đoán những sự việc sẽ xảy ra theo
những quy luật đó.
Ngày nay, để làm điều này trong KH&CN có phương pháp foresight
(nhìn trước) để dự đoán những kịch bản có thể xảy ra, xây dựng kịch bản ứng
phó kịp thời. Hiện nay, rất nhiều nhà khoa học quan tâm đến cách dự đoán,
coi đó là một trong những công việc cần làm để dẫn tới thành công.
Dự đoán là hoạt động của học sinh đoán trước điều có thể xảy ra, trong
toán học HS phải đoán trước hướng giải quyết vấn đề có thể dẫn đến kết quả
đúng. Dự đoán ở đây không phải là đoán mò mà dự đoán dựa trên một vốn tri
thức, kinh nghiệm nhất định nào đó. Nền tảng của dự đoán là thực tiến khách
quan mà theo Lê-nin: “Thực tiễn coa hơn nhận thức bởi vì nó không những có
ưu điểm là tính phổ biến mà còn có ưu điểm là tính hiện thực trực tiếp”.
Nhà Toán học Pôlya rất đè cao vai trò của dự đoán, phỏng đoán như là

một PP khoa học. Ông viết: “Các nhà triết học trước kia cũng như hiện nay đã
và còn đang phát biểu những quan niệm rất khác nhau về những khái niệm
“nghiên cứu khoa học”, “PP khoa học”, “phép quy nạp”,... Nhưng về thực
chất họ nghiên cứu cái gì? Họ đề ra những giả thuyết , sau đó đem kiểm
nghiệm chúng. Theo tôi, đặc trưng của PP khoa học là: phỏng đoán và kiểm
nghiệm.
Trong cuộc sống, chúng ta cũng thường xuyên dự đoán. Thấy trời nhiều
mây, ta có thể đoán trời sắp mưa và đi đâu thì phải mang theo áo mưa. Dự
đoán thái độ của người đối thoại để có thái độ phù hợp... Mỗi người sẽ có
những dự đoán khác nhau về cùng một hiện tượng cũng như có những dự
đoán giống nhau về những hiện tượng khác nhau. Dự đoán mang tính chủ
quan và kinh nghiệm.

Page
17


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Trong Toán học, dự đoán cũng vậy, dựa trên nền tảng là vốn tri thức,
kinh nghiệm. Dự đoán trong Toán học có tính chất mày mò, dự cảm đội khi
“mò mẫm”. Nhiều khi “mò mẫm” lại dẫn tới thành công, không nên phủ nhận
vai trò của mò mẫm. Như việc tìm quy luật của dãy số, thực tế nhiều học sinh
dự cảm được số tiếp theo mà chưa tìm được quy luật, HS tìm quy luật để
chứng minh cho số mình tìm được là đúng.
Quá trình hình thành khái niệm mới diến ra theo hai con đường: đó là
suy diễn và quy nạp. Qúa trình dự đoán cũng xảy ra theo hai hướng đó là dự
đoán dựa trên suy diễn và dự đoán dựa trên quy nạp. Tuy nhiên, cơ chế của dự

đoán không giống như cơ chế hình thành khái niệm, suy diễn trong dự đoán
mang tính dự cảm (không có lí) không hoàn toàn như suy diễn trong Toán
học; quy nạp trong dự đoán là quy nạp không hoàn toàn.
Quy nạp không hoàn toàn là cách thức người học đưa ra dự đoán của
mình dựa trên một vài kinh nghiệm của bản thân về vấn đề đó. Người học
càng có nhiều kinh nghiệm thì dự đoán càng có nhiều khả năng đúng.
Những dự đoán kiểu suy diễn ít gặp hơn những dự đoán kiểu quy nạp
không hoàn toàn. Ví dụ khi học bài “Tỉ số”, HS có thể dự đoán tỉ số trong
toán học được kí hiệu bởi phép chia hoặc phép trừ vì HS suy diễn từ tỉ số mà
các em đã biết trong đời sống. Cũng từ đó HS hiểu tỉ số là dùng để so sánh hai
số, xem số này bằng bao nhiêu phần số kia.
Ngoài dự đoán theo quy nạp hay phép tương tự , HS còn dự đoán dựa
trên những kết quả của sự quan sát, cảm nhận. Ví dụ việc hình thành những
khái niệm cơ bản về số tự nhiên cũng như dãy số tự nhiên, HS có rất nhiều
cảm nhận để dự đoán. Để ghi số bạn trong một bàn, một tổ, một nhóm,... ta
phải dùng số, số đó được dùng một cách rất tự nhiên có thể gọi là số tự nhiên.
Các số tự nhiên được sắp thứ tự từ bé đến lớn,0 là số bé nhất vì không có số
nào bé hơn 0 nữa và không thể có số tự nhiên lớn nhất. Như vậy, tính chất của
dãy số tự nhiên được HS dự đoán trước do mối quan hệ suy diễn.
Page
18


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Tóm lại, những cách thức HS tiểu học có thể đưa ra dự đoán là dự đoán
dựa vào suy diễn, dự đoán dựa vào xét tương tự, dựa vào cảm nhận của các
giác quan. Cách dự đoán nào cũng đi tới kết quả cuối cùng là HS đưa ra được

nhận định của mình về cách giải quyết vấn đề.
1.1.5.3. Kiểm nghiệm và tư duy phê phán
Quá trình kiểm nghiệm chính là quá trình người học sử dụng lập luận,
suy luận có lí để khẳng định hoặc phủ định dự đoán. Có thể khẳng định hoặc
phủ định dự đoán của mình hoặc của người khác, để làm được điều này người
học phải có tư duy phê phán. Để chứng minh tính đúng đắn hay sai lầm của
một vấn đề người học dùng các suy luận suy diễn.
Quá trình thử và sai diễn ra theo con đường Algorit của quá trình tìm
kiếm và phát hiện . Algorit là một khái niệm toán học để chỉ bản quy định
chính xác và được hiểu một cách đơn giản về việc hoàn thành những thao tác
theo một trình tự xác định, nhằm giải quyết những bài toán thuộc cùng loại
hay kiểu nào đó. Trước những tình huống quen biết, người học tìm lời giải
đáp theo con đường Algorit. Algorit hoạt động được lưu trữ trong trí nhớ và
tái hiện đưa vào vận dụng. Trước những tình huống mới chưa quen biết, để
nhận thức nó, người học đi theo con đường Ơrixtic. Người học thực hiện việc
thử và sai trên bài toán lựa chọn phương án tối ưu, đó là Algorit của Ơrixtic,
là việc tự lập chương trình cho hoạt động nhận thức.

Page
19