Vận dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học khoa học lớp 4

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ MAI HƯƠNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC
KHOA HỌC LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội
Người hướng dẫn khoa học
Th.S LÊ THỊ NGUYÊN

HÀ NỘI - 2013


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học bàn tay nặn bột
trong dạy học Khoa học lớp 4”, em nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và đặc biệt là sự
chỉ bảo, hướng dẫn tận tình của cô giáo Th.S Lê Thị Nguyên. Qua đây, em xin gửi
tới các thầy, cô giáo lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất.

Hà Nội, ngày 09 tháng 05 năm 2013
Người thực hiện

Nguyễn Thị Mai Hương


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là
thành quả riêng của tôi. Nội dung khóa luận không trừng với bất cứ công
trình nghiên cứu nào.

Hà Nội, ngày 09 tháng 05 năm 2013
Người thực hiện

Nguyễn Thị Mai Hương


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

PPDH

: Phương pháp dạy học

PPBTNB

: Phương pháp bàn tay nặn bột

PPDH BTNB : Phương pháp dạy học bàn tay nặn bột
GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

GVTH

: Giáo viên tiểu học

PPDHTC

: Phương pháp dạy học tích cực

GDTH

: Giáo dục Tiểu học

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên

STT

: Số thứ tự

SL

: Số lượng


DANH MỤC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU

Hình 1.1: Sơ đồ 3 bình diện của phương pháp dạy học
Bảng 1.2: Bảng phân phối nội dung môn Khoa học lớp 4
Bảng 2.1: Tổng hợp nội dung điểu tra thực trạng
Bảng 2.2 : Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học môn Khoa học
Bảng 2.3: Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học
Bảng 2.4: Đánh giá của GV về vai trò của PPDH bàn tay nặn bột
Bảng 2.5: Nhận thức của GV về bản chất của PPBTNB


MỤC LỤC
LỜI MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 9
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................ 9
2. Mục đích nghiên cứu........................................................................................ 10
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 10
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 10
5. Phạm vi nghiên cứu.......................................................................................... 10
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 10
7. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 11
8. Cấu trúc đề tài .................................................................................................. 11
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC LỚP 4 ................. 12
1.1. Các khái niệm................................................................................................ 12
1.1.1. Phương pháp dạy học ................................................................................. 12
1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực ................................................................... 13
1.1.2.1. Yêu cầu đổi mới dạy học ở tiểu học hiện nay......................................... 13
1.1.2.2. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực .............................................. 17
1.1.2.3. Đặc trưng của PPDHTC.......................................................................... 17
1.1.3. Phương pháp Bàn tay nặn bột .................................................................... 20
1.1.3.1. Lịch sử ra đời và ý nghĩa thuật ngữ “Bàn tay nặn bột” .......................... 20
1.1.3.2. Khái niệm PPBTNB ................................................................................ 22

1.2. Vận dụng PPBTNB trong dạy học ở tiểu học ............................................... 23
1.2.1. Bản chất của PPBTNB ............................................................................... 23
1.2.2. Đặc trưng của PPBTNB ............................................................................. 24
1.2.3. Quy trình vận dụng PPBTNB .................................................................... 25
1.3. Vận dụng PPBTNB trong dạy học Khoa học 4 ............................................ 29
1.3.1. Chương trình môn Khoa học ở tiểu học .................................................... 29
1.3.2. Mục tiêu, nội dung môn Khoa học lớp 4 ................................................... 31


1.3.3. Ưu thế của môn Khoa học với việc vận dụng PPBTNB ........................... 34
CHƯƠNG 35: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC BÀN TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA
HỌC LỚP 4 ........................................................................................................ 35
2.1. Mục đích khảo sát thực trạng ........................................................................ 35
2.2. Đối tượng khảo sát thực trạng....................................................................... 35
2.3. Nội dung khảo sát thực trạng ........................................................................ 35
2.4. Phương pháp khảo sát thực trạng .................................................................. 36
2.4.1. Nghiên cứu tài liệu ..................................................................................... 36
2.4.2. Điều tra ....................................................................................................... 36
2.4.3. Quan sát, dự giờ ......................................................................................... 37
2.4.4. Phỏng vấn................................................................................................... 37
2.5. Kết quả khảo sát thực trạng .......................................................................... 38
2.5.1. Thực trạng tổ chức dạy học môn Khoa học hiện nay ................................ 38
2.2.5.2. Thực trạng vận dụng PPDH bàn tay nặn bột trong Khoa học 4 ............. 43
CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG QUY TRÌNH VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN
TAY NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC LỚP 4 ............... 47
3.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học bàn tay nặn bột trong dạy học Khoa
học lớp 4 ............................................................................................................... 47
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ............................................................ 47
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................................ 48

3.1.3. Nguyên tắc dảm bảo tính khách quan và khoa học trong đánh giá quá trình
thực hiện của HS .................................................................................................. 48
3.2. Đề xuất quy trình dạy học môn Khoa học lớp 4 bằng PPBTNB .................. 49
3.3. Một số bài trong môn Khoa học lớp 4 sử dụng PPBTNB đạt hiệu quả ....... 54
3.4. Minh hoạ thiết kế một số kế hoạch bài học trong môn Khoa học lớp 4 bằng
PPBTNB............................................................................................................... 55
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 61


1. Kết luận ........................................................................................................... 61
2. Kiến nghị ......................................................................................................... 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 63


LỜI MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong hệ thống giáo dục quốc gia, GDTH giữ một vai trò quan trọng trong việc
giáo dục con người. Chất lượng giáo dục bậc Tiểu học không chỉ quyết định nền
tảng cho sự hình thành nhân cách cá nhân mà còn là căn cứ quan trọng để đánh giá
chất lượng giáo dục của mỗi quốc gia. Để nâng cao hiệu quả GDTH, yêu cầu đặt ra
cho GDTH phải có những đổi mới nhất định.
Đổi mới giáo dục phải được hiểu là đổi mới toàn diện, đổi mới từ mục tiêu, nội
dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Để đạt được mục đich trên, cùng
với những thay đổi về nội dung cần có những đổi mới căn bản về phương pháp
giáo dục. “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng
thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương 1,
điều 5).
PPBTNB là một trong những PPDHTC, phù hợp với đặc điểm tâm lý của HS
tiểu học: ưa tìm tòi, thích phát hiện cái mới. Phương pháp này giúp cho các em tự

phát hiện được vấn đề. Khi tự các em tìm ra “cái mới”, phát hiện được một điều gì
mới lạ các em sẽ thấy rất sung sướng, phấn khởi và ghi nhớ rất lâu, từ đó tạo ra động
cơ và động lực thúc đẩy quá trình học tập.
Khoa học lớp 4 là môn học chiếm vị trí quan trọng ở bậc Tiểu học trong việc hình
thành và phát triển toàn diện nhân cách cho HS. Đây là môn học tích hợp nhiều kiến
thức của nhiều ngành khoa học như: vật lý, hóa học, sinh học… Bên cạnh việc cung
cấp cho HS các kiến thức về sự tao đổi chất, động vật, thực vật, phòng tránh một số
bệnh và tai nạn thường gặp… thì môn Khoa học lớp 4 còn hình thành và phát triển ở
các em một số kĩ năng như: quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh... nhằm giúp các em
vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống.
Trên thực tế việc vận dụng các PPDH trong dạy học ở Tiểu học và dạy học môn
Khoa học lớp 4 còn gặp nhiều khó khăn, chưa thực sự đem lại hiệu quả.


Những lí do trên là căn cứ để người nghiên cứu lựa chọn đề tài: “Vận dụng
phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học Khoa học lớp 4”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình vận dụng PPDH BTNB dạy học môn Khoa học lớp 4.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, khóa luận phải giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc vận dụng PPDH BTNB trong dạy học
Khoa học lớp 4.
- Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của việc vận dụng PPDH BTNB trong dạy học
Khoa học lớp 4.
- Đề xuất quy trình vận dụng PPBTNB trong dạy học Khoa học lớp 4.
- Minh họa một số bài học cụ thể vận dụng PPDH BTNB.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: PPDH BTNB trong dạy học Khoa học lớp 4.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Khoa học lớp 4.
5. Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài giới hạn nghiên cứu dạy học Bàn tay nặn bột trong dạy học môn
Khoa học lớp 4.
- Địa bàn điều tra: Trường Tiểu học Ngô Quyền, thành phố Vĩnh Yên, tỉnh
Vĩnh Phúc.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1.Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích các tài liệu có liên quan đến phạm vi, nội dung nghiên cứu để thu
thập thông tin, tổng hợp các vấn đề mà xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
6.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy học môn Khoa học ở trường
tiểu học để thu thập những thông tin cần thiết cho đề tài.


6.2.2. Phương pháp điều tra: Điều tra được tiến hành theo mẫu phiếu hỏi để thu
được những thông tin làm rõ việc vận dụng dạy học Bàn tay nặn bột trong tổ chức
cho HS khám phá nội dung môn Khoa học lớp 4.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm được tiến hành để xem xét hiệu
quả và tính khả thi của việc dạy học Bàn tay nặn bột trong tổ chức cho HS khám
phá nội dung môn Khoa học lớp 4 đề tài sẽ xây dựng.
6.3.Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê toán học để tổng hợp kết quả điều tra, thực nghiệm của các
kết quả nghiên cứu.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu PPDH BTNB được vận dụng trong dạy học Khoa học lớp 4 theo hướng
phát huy tính tích cực của HS và phù hợp với đặc trưng của môn học thì hiệu quả
dạy học sẽ được nâng cao.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của khóa luận gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc vận dụng PPDH BTNB trong dạy học môn
Khoa học lớp 4.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng PPDH BTNB trong dạy học
môn Khoa học lớp 4.
Chương 3: Xây dựng quy trình dạy học Bàn tay nặn bột trong dạy học môn
Khoa học lớp 4.


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY
NẶN BỘT TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC LỚP 4

1.1. Các khái niệm
1.1.1. Phương pháp dạy học
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) có nghĩa là
con đường để đạt được mục đích. Theo đó, PPDH là con đường để đạt được mục
đích dạy học. Hiểu theo nghĩa rộng, PPDH là những hình thức và cách thức hoạt
động của GV và HS, thông qua đó và bằng cách đó GV và HS lĩnh hội hiện thực tự
nhiên, xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể (Meyer, H.1987).
Theo nghĩa hẹp, PPDH (cụ thể) là những hình thức và cách thức hoạt động của GV
và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt được mục đích dạy học.
PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS, được thể hiện
trong hình thức và tiến trình phương pháp (trình tự xác định gồm các bước, các
hoạt động dạy học, quy định thời gian và logic hành động). Tóm lại, PPDH là cách
thức hành động của GV và HS trong quá trình dạy học nhằm giải quyết các nhiệm
vụ dạy học.
PPDH có thể được chia theo ba cấp độ: cấp độ vĩ mô (Quan điểm dạy học),
cấp độ trung gian (PPDH cụ thể) và cấp độ vĩ mô (Kĩ thuật dạy học)
- Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương
lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH(có thể hiểu quan điểm dạy học tương
đương với các trào lưu sư phạm).
- PPDH là những cách, con đường dẫn đến mục tiêu của bài học.

- Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS
trong các tình huống / hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm
vụ/ nội dung cụ thể.


Tuy nhiên, việc phân định chỉ mang tính tương đối. Sự phân biệt giữa quan
điểm dạy học và PPDH, giữa PPDH và kĩ thuật dạy học nhiều khi không thật rõ
ràng. Mối quan hệ giữa quan điểm dạy học và kĩ thuật dạy học có thể được thể hiện
ở sơ đồ sau:

Bình diện
Vĩ mô

Bình diện
Trung gian

Bình diện
Vi mô

Quan
điểm
DH

PPDH

PP vĩ mô

PP cụ thể

Kĩ thuật DH

PP vi mô

Sơ đồ 3 bình diện của phương pháp dạy học
Để đáp ứng các phương pháp, kĩ thuật trong dạy học đạt hiệu qủa, tích cực
hoá HS, ngoài việc tuân thủ các quy trình mang tính đặc trưng của phương pháp, kĩ
thuật còn đòi hỏi sự linh hoạt, sáng tạo và nghệ thuật sư phạm của người GV.
1.1.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.2.1. Yêu cầu đổi mới dạy học ở tiểu học hiện nay
Vấn đề đổi mới dạy học ở tiểu học không chỉ được cụ thế hoá trong chương
trình Tiểu học mới (9/11/2001) mà còn được đề cập trong nhiều tài liệu khác như:


tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GVTH (chu kỳ 1997-2000), tài liệu bồi dưỡng
GVTH (dự án phát triển GVTH – Bộ GD&ĐT)... Quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đổi
mới chương trình và PPDH được thể hiện trong nhiều văn kiện, chủ trương của
Đảng và Chính phủ. Sự cần thiết đổi mới giáo dục đã được khẳng định trong Nghị
quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và Chỉ thị
14/2001/CT – TTG ngày 11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ về việc thực hiện
Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội.
Định hướng chung của đổi mới giáo dục đào tạo là chú trọng việc hình thành
các năng lực của HS. Trọng tâm của chính sách là đổi mới giáo dục ở nước ta trong
giai đoạn hiện nay là đổi mới cách thực hiện các PPDH. Nghị quyết Trung ương 4
khoá VII (1993) đã đề ra nhiệm vụ đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học, bậc học và
khẳng định cần thiết phải đổi mới PPDH. Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII
(1996) cũng nhận định PPDH chưa phát huy tính chủ động, sáng tạo của người
học. Định hướng PPDH đã được quy định rõ trong Luật Giáo dục (2005): “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học…” [Điều 24.2, Luật Giáo dục].

Ở tiểu học, vấn đề đổi mới PPDH được miêu tả bằng thuật ngữ “phương pháp
dạy và học tích cực”, thuật ngữ tương tự như “dạy học lấy người học làm trung
tâm”, nó nhấn mạnh đến sự tham gia tích cực của HS trong giờ học. Điều này đã
được đề cập rõ trong Chương trình tiểu học mới như sau: “Phương pháp giáo dục
tiểu học là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của học sinh”. Như
vậy, định hướng đổi mới dạy học đã đề cập đến vấn đề dạy học lấy người học làm
trung tâm nhằm giúp HS hướng tới việc học tập chủ động và dần loại bỏ thói quen
học tập thụ động.
Dạy học lấy người học làm trung tâm cũng được miêu tả bằng các thuật ngữ
dạy học tích cực hay dạy học hiệu quả (thực chất là các cách diễn đạt khác nhau
của cùng một ý). Các thuật ngữ này đều có ý nghĩa nhấn mạnh vai trò chủ thể hoạt


động của HS, thể hiện ở tính chủ động, tự giác, tích cực, sáng tạo của các em trong
quá trình học tập. Quan điểm giáo dục lấy HS làm trung tâm có nhiều khái niệm
quan trọng - những khái niệm đặc thù liên quan đến cách nhìn nhận về kiến thức,
về vai trò của GV, HS và phong cách học tập của HS làm cho giáo dục lấy HS làm
trung tâm hoàn toàn khác biệt với giáo dục truyền thống . Cụ thể, dạy học lấy HS
làm trung tâm nhấn mạnh các đặc điểm: (1) húng thú của HS: động cơ thúc đẩy HS
học tập, háo hức tiếp thu tri thức mới, (2) vốn kinh nghiệm trong cuộc sống hàng
ngày của HS: tạo cơ sở để HS lĩnh hội tri thức mới và (3) sự toàn diện trong nhận
thức của các em, nghĩa là HS có được cái nhìn toàn diện về mọi khía cạnh của một
vấn đề.
Hứng thú của HS:
“Hứng thú” ở đây không chỉ là sự thích thú, vui vẻ mà ở đây còn có nghĩa là
động cơ mạnh mẽ thúc đẩy học tập, làm cho HS háo hức tiếp thu kiến thức mới. Khi
HS có hứng thú thì thái độ học tập của các em lúc này hết sức tích cực và chủ động.
Những HS có hứng thú thường hỏi “tại sao?”, “như thế nào?” hoặc “sao lại như
vậy?”. Do đó, “hứng thú” không chỉ là cuốn hút mà là nguồn động lực mạnh mẽ thúc
đẩy HS suy nghĩ và khiến các em phải đào sâu suy nghĩ. Đây mới là ý nghĩa thực sự

của từ “hứng thú” trong giáo dục lấy HS làm trung tâm. “Hứng thú” ở đây biểu thị
mức độ cao của khái niệm này chứ không phải ở mức độ thấp giống như sự hấp dẫn
mang tính giải trí (chẳng hạn như HS bị thu hút vì nhiều loại đồ dùng trực quan minh
họa cho bài học hơn là thấy thích thú, tò mò muốn tìm hiểu thêm về nội dung bài
học).
Giáo dục lấy HS làm trung tâm khuyến khích mạnh mẽ việc giáo dục nên bắt
nguồn từ sự hứng thú và mối quan tâm của trẻ. Nếu không có hứng thú và động lực thì
HS sẽ không thể học thực sự. Chỉ qua học tập thực sự HS mới có thể học tập hết mình
và khát khao mạnh mẽ để thu thập điều gì đó cần thiết cho bản thân.


Kinh nghiệm trong cuộc sống hàng ngày của HS
Giáo dục lấy HS làm trung tâm nhấn mạnh mối liên hệ giữa nhà trường và cuộc
sống hàng ngày của trẻ em, đặt mối quan tâm đầu tiên đến những kinh nghiệm trẻ đã
có và tận dụng chúng để đưa vào bài học trên lớp. Một khi kiến thức trên lớp gắn với
kinh nghiệm thực tế của trẻ, tiến trình và nội dung bài học trở nên tự nhiên đối với
HS. Các em hứng thú hơn và có thể tiếp thu kiến thức mà không gặp khó khăn gì.
Những kiến thức học ở trường cũng trở nên ý nghĩa hơn với cuộc sống của HS. Kết
quả là kiến thức được khắc sâu hơn và các em cũng hiểu rõ hơn về thực tế xung
quanh.
Bức tranh toàn cảnh và nhiều mặt của mỗi vấn đề (sự toàn diện trong nhận thức)
Trong giáo dục truyền thống, kiến thức được dạy thường được phân chia ra
thành nhiều phần nhỏ thuộc từng lĩnh vực riêng biệt và sắp xếp dựa trên mức độ khó
vừa phải để HS có thể hiểu được. Khi đã học xong phần này, HS sẽ bắt đầu chuyển
sang học phần khác. Quan điểm này chi phối cách biên soạn nhiều sách giáo khoa.
Tuy nhiên, giáo dục mới có những quan điểm khác về dạy học. Theo giáo dục lấy HS
làm trung tâm, chỉ dạy những kiến thức tách biệt tuy có thể cung cấp cho các em
những kiến thức đa dạng trong một thời gian nhất định song sẽ khó hình thành ở trẻ
quan điểm toàn diện về các vấn đề cũng như phát triển các khả năng của HS. Giáo dục
mới nhằm giúp HS học tập một cách sâu rộng qua việc hiểu mọi khía cạnh của cùng

một vấn đề.
Tóm lại, giáo dục lấy HS làm trung tâm không chỉ là một phương pháp giáo dục
mà còn là một triết lý giáo dục hay định hướng để đạt được giáo dục hiệu quả. Giáo
dục lấy HS làm trung tâm có những khác biệt cơ bản so với giáo dục truyền thống cả
về mục đích, nội dung, phương pháp dạy học, người dạy, người học,… Đặc trưng của
nó là nhấn mạnh vai trò chủ động, tích cực của người học, chú ý đến sự hứng thú và
vốn kinh nghiệm của HS, đến việc HS học thế nào hơn là việc GV dạy thế nào.
Để đáp ứng những yêu cầu của dạy học lấy HS làm trung tâm, GV buộc phải
đổi mới PPDH của mình. Hơn nữa, mỗi HS là một chủ thể tích cực có suy nghĩa, khả


năng và tính độc đáo riêng nên thay đổi quan điểm và thái độ của GV đối với mỗi HS
cũng là điều vô cùng quan trọng.
Giáo dục lấy HS làm trung tâm đòi hỏi người GV phải tư duy theo cách nghĩ
mới và tự trang bị những kỹ năng mới. Tuy nhiên, để đảm bảo hiệu quả đó, ngoài việc
nắm được các kĩ thuật và PPDHTC, GV cần hiểu đúng khái niệm giáo dục lấy HS
làm trung tâm và không ngừng đổi mới PPDH, tăng cường vận dụng các PPDH tích
cực nâng cao hiệu quả dạy học để đáp ứng yêu cầu của đổi mới dạy học hiện nay.
1.1.2.2. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDHTC là thuật ngữ dùng để chỉ việc áp dụng các PPDH theo phương
châm lấy HS làm trung tâm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạp của
HS. Giáo dục lấy HS làm (hay phương pháp dạy và học tích cực) có những khái
niệm đặc trưng như kiến thức và vai trò của GV, cách nhìn nhận về HS và phong
cách học tập của HS. Quan điểm này nhấn mạnh đến sự tham gia tích cực của từng
cá nhân HS vào từng giờ học để hiểu sâu hơn kiến thức mới. Nó quan tâm nhiều
đến hứng thú và kinh nghiệm hàng ngày của HS, coi đó là nền tảng cơ bản của việc
học tập và tiếp thu kiến thức mới. Tuy nhiên, hầu hết GV còn hạn chế trong việc
tiếp cận với khái niệm dạy học lấy HS làm trung tâm dẫn tới áp dụng chưa đúng
thực tế vào dạy học.
1.1.2.3. Đặc trưng của PPDHTC

PPDHTC luôn hướng tới mục đích phát triển năng lực giải quyết vấn đề, đặc
biệt là năng lực sáng tạo từ người học. Phương pháp này đề cao vai trò người học
bằng hoạt động cụ thể thông qua sự động não để tự chiếm lĩnh đỉnh cao tri thức.
Phương pháp này gồm những đặc trưng sau:
Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS
PPDHTC dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách của trẻ được hình
thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động, thông qua các hành động có
ý thức. Trong phương pháp tích cực, người học – chủ thể của hoạt động học của
người học được cuốn hút vào những hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo,


thông qua đó tự mình khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức đã sắp đặt sẵn.
Ở đây GV không chỉ đơn giản truyền thụ tri thức mà còn tổ chức, chỉ đạo,
hướng dẫn HS hành động. Đó là những hoạt động với những tình huống xuất phát
từ tình huống thực tế, người học được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm,
giải quyết vấn đề đặt ra… và qua đó tự lực điều chỉnh những điều mình chưa rõ.
Nhờ đó người học vừa nắm được kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương
pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó mà không lập theo khuôn mẫu có sẵn, được bộc
lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này, người học không như trước kia chỉ tiếp nhận thông tin
một cách thụ động mà tiếp nhận thông tin một cách chủ động, tự tổ chức tự điều
khiển quá trình học tập của mình. Phương pháp tích cực giúp cho từng HS biết
hành động và tích cực tham gia các chương trình hoạt động của cộng đồng xã hội.
Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS tiểu
học không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu
dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin, khoa
học và công nghệ phát triển như vũ bão thì việc dạy phương pháp học được quan

tâm ngay từ đầu bậc Tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng coi trọng hơn. Trong
các phương pháp học thì cốt lõi là tự học. Nếu rèn luyện cho người học được
phương pháp kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi
dậy nội lực vốn có của mỗi người, kết quả học tập sẽ được nâng lên gấp bội.
Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy
học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt
vấn đề phát triển tự học cả trong tiết học có GV hướng dẫn.


Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá
về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng
lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp
ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mỗi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy
– trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm
lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá
nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một
trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS và
của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy
giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc nhà trường, được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ, từ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất
là lúc giải quyết các vấn đề gay cấn, lúc cần phối hợp giữa các cá nhân để hoàn
thành nhiệm vụ chung. Tránh được hiện tượng ỷ lại, phát huy năng lực mỗi cá

nhân, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ.
Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS
Việc đánh giá học không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây, GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong
phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự


điều chỉnh cách học. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng
lực rất cần cho sự thành đạt của cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
PPDHTC nhấn mạnh đến vai trò tích cực, chủ động, tự lực trong học tập của
HS. PPBTNB là một trong các PPDH tích cực đáp ứng các yêu cầu thực tiễn dạy
và học hiện nay. Dưới đây người nghiên cứu xin trình bày một số vấn đề về PPDH
BTNB.
1.1.3. Phương pháp Bàn tay nặn bột
1.1.3.1. Lịch sử ra đời và ý nghĩa thuật ngữ “Bàn tay nặn bột”
Lịch sử vấn đề:
PPDH “Bàn tay nặn bột” (tiếng Pháp: "La main à la pâte"; tiếng Anh: Hands
on) là ý tưởng sáng tạo của nhà vật lý người Mỹ từng nhận giải Nobel năm 1988
Leon Ledermen. Tiếp đó, Gieorges Charpak – nhà vật lý người Pháp đã kế tục và
triển khai PPDH này tai một số trường tiểu học ở Paris và đạt được những thành
công nhất định. Việc xây dựng chương trình này được khởi nguồn từ khi Gieorges
Charpak đến thăm Chicago năm 1944. Ông đến Chicago và thấy nhà vật lí Leon
Ledermen đang tiến hành một thí nghiệm về “xóa mù khoa học”, đó là chương
trình “Nhúng tay vào” – chương trình đang gây hứng thú trong các nhà trường tiểu
học.
Tháng 9/1996, ở Pháp diễn ra cuộc hội thảo xung quanh vấn đề dạy Khoa học
ở trường tiểu học, tổ chức tại Treilles. Từ đó, chương trình “Bàn tay nặn bột” được
áp dụng thử nghiệm ở nhiều trường tiểu học của Pháp. Họ chủ trương cho HS tiếp
xúc với khoa học và cách nghiên cứu một vấn đề khoa học bằng việc chính các em

tự tiến hành làm thí nghiệm dưới sự định hướng, giúp đỡ của GV, tránh tình trạng
GV dạy học bằng cách thông báo cho học sinh một cách đơn giản “chân lý là thế”
và bắt các em phải chấp nhận. Sau một năm thực nghiệm, bắt đầu từ năm học
2001- 2002, PPBTNB chính thức được Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đưa vào
chương trình dạy học các môn Khoa học ở trường tiểu học. Sau đó, chương trình
này tiếp tục được phổ biến dần trên thế giới.


Tháng 8/2001, chương trình “Learning by doing” do Bộ Giáo dục Trung
Quốc, Hội Khoa học và công nghệ Trung Quốc khởi xướng chính thức khởi động
với sự giúp đỡ của Viện hàn lâm khoa học Pháp và ISCU đã vận dụng PPDH
BTNB vào dạy học ở các trường tiểu học. Bước đầu chỉ ở một số thành phố lớn và
nay đã được thực nghiệm rộng rãi trên nhiều tỉnh.
Tháng 12/2002, Hội thảo quốc tế lần hai về dạy học các môn Khoa học ở
trường tiểu học diễn ra tại Braxin. Sau đó, một loạt những lớp bồi dưỡng về PPDH
BTNB được tổ chức tại Braxin, Mexico và một số nước châu Phi.
Tháng 9 / 2003, tại Kuala Lumpua (Malayxia), lần đầu tiên Hội thảo dạy học
các môn Khoa học – PPDH BTNB được tổ chức với sự tham gia của 10 nước
Asian cùng Trung Quốc và Pháp.
Ở Việt Nam, dưới sự giúp đỡ của GS.Trần Thanh Vân, nhóm giảng viên
ngành Vật lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội và nhóm sinh viên khoa Vật lý của
trường đã đưa PPDH BTNB vào thử nghiệm ở một số trường Tiểu học ở Hà Nội
như: Trường Tiểu học Đoàn Thị Điểm, Trường Tiểu học SOS… Thêm vào đó,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội chủ trì tổ chức, phối hợp tất cả các lực lượng
trong nước để triển khai theo tiêu chí cụ thể “Mỗi năm, mỗi một nội dung có thêm
giáo án dạy theo bàn tay nặn bột”.
Thuật ngữ “Bàn tay nặn bột”
Theo Gioerges Charpak thì: “Bàn tay nặn bột, nói vậy để cho ngắn gọn nhưng thực ra, chúng tôi muốn huy động cả năm giác quan: xúc giác cũng như thị giác,
thính giác và có cả khứu giác và vị giác nữa để phát triển trong các em sự tiếp xúc
diệu kì với thế giới bao quanh, để các em học cách khám phá và tìm hiểu nó”. Về ý

nghĩa, “Bàn tay” - tượng trưng cho việc HS tự hành động, trực tiếp hành động;
“Nặn bột” - tượng trưng cho sản phẩm của chính trẻ em trong hoạt động tự tìm tòi,
sáng tạo.
Như vậy, bàn tay nặn bột được hiểu đơn giản là GV đưa ra cho HS “bột”,
yêu cầu các em làm ra một cái “bánh”. Để làm ra cái bánh theo một khuôn mẫu,


người ta phải tự tay pha chế, tự tay nặn bột. Nhưng với HS trong phương pháp
“Bàn tay nặn bột”, để làm ra được "cái bánh" thì ngoài việc tự tay nặn bột, các em
phải biết thiết kế nó theo ý nghĩ sáng tạo của mình mà không dựa vào một khuôn
đúc nào cả. Có nghĩa là GV cung cấp cho HS các nguyên vật liệu cần thiết như các
dụng cụ thí nghiệm, các đồ dùng dạy học…; HS phải phán đoán, lập kế hoạch, tiến
hành thí nghiệm để tìm ra tri thức và chân lí khoa học.
1.1.3.2. Khái niệm PPBTNB
Theo Gioerges Charpak: BTNB là phương pháp dạy học mà trong đó trẻ em
hành động, thí nghiệm, nghiên cứu, tìm kiếm và có những câu hỏi đi kèm, hướng
tới xây dựng nên những kiến thức cơ bản để hiểu biết thế giới tự nhiên và kỹ thuật.
Tác giả Chu Hồng Vân (Phương pháp bàn tay nặn bột dành cho học sinh tiểu
học, GD -ĐT) thì mô tả phương pháp “Bàn tay nặn bột” là cách thức GV tổ chức
cho HS tự nghiên cứu để tìm ra cách lý giải thuyết phục cho những kiến thức trong
chương trình học thông qua việc đề xuất, thảo luận và thực hiện các phương án thí
nghiệm.
Theo nghiên cứu của Vũ Quốc Trung, PPBTNB là một PPDH mà trong đó
HS tiến hành các thao tác trí tuệ có sự hỗ trợ của một số dụng cụ và những giác
quan để nghiên cứu, tìm tòi, khám phá ra tri thức mới. Tất cả suy nghĩ và kết quả
được HS mô tả lại bằng chữ viết,lời nói và hình vẽ [11]. Định nghĩa này cũng chỉ
rõ vai trò của người học trong hoạt động dạy học giống Gioerges Charpak nhưng
có một vấn đề cần lưu ý là nhóm nghiên cứu đã nhấn mạnh đến thao tác tư duy
trừu tượng, thao tác trí tuệ ở đây. Tuy nhiên, với HS giai đoạn đầu tiểu học (lớp 1,
2, 3) thì tư duy cụ thể - trực quan là nền tảng; đến lớp 4, 5 là giai đoạn tư duy trừu

tượng phát triển chiếm ưu thế. Theo người nghiên cứu, nên cho HS thao tác trực
quan trên đồ vật hay làm thí nghiệm để từ đó phát triển thao tác trí tuệ.
Trên cơ sở phân tích các khái niệm trên, người nghiên cứu nhận định:
PPDHBTNB là cách thức tổ chức dạy học trong đó GV đưa ra các tình huống hay


vấn đề; HS nghiên cứu, tự giải quyết tình huống/vấn đề bằng những hành động, thí
nghiệm, thực nghiệm để để tìm ra tri thức khoa học.
1.2. Vận dụng PPBTNB trong dạy học ở tiểu học
1.2.1. Bản chất của PPBTNB
Như đã trình bày ở trên, thực chất PPBTNB là cách thức GV tổ chức cho HS
tự phát hiện, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức hay cách lý giải thuyết phục cho
những kiến thức trong chương trình học thông qua việc đề xuất, thảo luận và thực
hiện các phương án thí nghiệm. PPBTNB đề cao vai trò chủ thể tích cực, độc lập,
sáng tạo của HS, hình thành cho các em phương pháp học tập đúng đắn. Phương
pháp này đặt HS vào vị trí của một nhà khoa học, các em có thể tự mình tìm tòi,
khám phá ra kiến thức thông qua việc độc lập tiến hành các thí nghiệm khoa học,
trao đổi, thảo luận trong các nhóm dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV. HS học tập
nhờ hành động, cuốn hút mình trong hành động; học tập tiến bộ dần bằng cách tự
nêu những thắc mắc, nghi vấn, hỏi đáp với bạn, trình bày quan điểm của mình, đối
lập với các quan điểm của người khác, tranh luận và tạo ra một môi trường học tập
tích cực đối với các em.
Khi nói về việc dạy học, ngạn ngữ Pháp có câu: “Dạy học không phải như
kiểu rót nước cho dầy cái cốc mà phải biết thổi bùng ngọn lửa học tập ở học sinh”.
Vai trò của GV khi dạy học theo PP BTNB cũng vậy. GV không phải là người trực
tiếp truyền thụ kiến thức cho HS dưới dạng thuyết trình, giảng giải mà phải biết
kích thích, tạo hứng thú, giúp các em xây dựng kiến thức bằng cách hành động bên
cạnh họ (hành động đối với mỗi cá nhân học sinh, mỗi nhóm và cả lớp). GV là
người trung gian giữa “thế giới” khoa học (các kiến thức và thực hành) và HS, là
người đàm với HS những thay đổi nhận thức liên quan với những câu hỏi được xử

lý, với các thiết bị thực nghiệm thích đáng, với các mô hình giải thích hợp lý…
Mặt khác cũng phải đón trước những khó khăn, những lệch lạc mà HS có thể mắc
phải để chủ động điều chỉnh trong hướng đi của mình và đồng thời giải quyết được
những mâu thuẫn, xung đột trong nhận thức của họ.


Với vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, GV đề ra các tình huống, những
thách thức mà HS phải vượt qua. Đồng thời là người định hướng các hoạt động,
quyết định những hành động đi liền với những chẩn đoán về sự tiến bộ của HS.
Giúp các em chiếm lĩnh dần những khái niệm và tiến trình khoa học; diễn đạt đúng
đắn và chính xác những ý tưởng của mình. Giúp các em loại bỏ những hướng đi
nằm ngoài nội dung bài học và có thể chỉ ra hoặc thông tin thêm cho học sinh nếu
thấy cần thiết.
Trong PPBTNB, HS hoàn toàn được chủ động trong học tập. Họ tự
nghiên cứu, hoạt động theo cách thức tranh luận và trao đổi với nhau. Các em xây
dựng các bài thực hành với tư cách là chủ thể của những hoạt động khoa học đó.
GV cho các em quan sát một sự vật hay hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi
với chúng, từ đó hình thành những nghi vấn, tìm tòi, suy nghĩ và tìm ra hướng giải
quyết thuyết phục để trả lời cho những nghi vấn của mình. Trong quá trình hoạt
động, HS trao đổi, lập luận, chia sẻ những ý tưởng của mình, làm cho họ hiểu lẫn
nhau, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác. Đồng thời biết cách bảo
vệ ý kiến của mình. Trong khái niệm này, Gioerges Charpak cũng chỉ ra cách thức,
phương thức của người học sử dụng để giải quyết vấn đề đó là đề xuất vấn đề, thảo
luận và thực hành thí nghiệm.
1.2.2. Đặc trưng của PPBTNB
- Trẻ em, một nhà nghiên cứu ... được đỡ đầu tức là cũng giống như một nhà
nghiên cứu thực sự, các em có thể tiến hành những nghiên cứu dẫn đến sự hiểu
biết. Nhưng các em cần được hướng dẫn và giúp đỡ bởi các câu hỏi của thầy giáo
và hoạt động trong khuôn khổ một đề tài đã được xây dựng chứ không phải chỉ lựa
chọn theo các “cơ hội”. Việc phát hiện, tiếp thu kiến thức của HS thông qua việc

GV giúp HS tự đi lại chính con đường mà các nhà khoa học đã nghiên cứu tìm ra
chân lý (kiến thức): Từ tình huống xuất phát, nêu vấn đề, quan niệm về vấn đề đó
như thế nào, đặt câu hỏi khoa học (giả thuyết khoa học), đề xuất phương pháp


nghiên cứu, thực hiện phương pháp nghiên cứu để kiểm chứng giả thuyết, đưa ra
kết luận.
- Dạy học theo PPBTNB giúp HS biết cách tự học, tự khám phá, tìm hiểu,
nghiên cứu cuộc sống xung quanh.
- Dạy học theo PPBTNB nhằm tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá, say
mê khoa học của HS.
- Giúp HS rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói, làm việc
nhóm, trao đổi và khả năng viết cho HS.
- "Bàn tay nặn bột" đặt HS làm trung tâm của quá trình nhận thức, các em tự
tìm câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí
nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra...
- Có sự tham gia của những dụng cụ nhưng những dụng cụ đó không nặng
nề, đắt tiền. Đó là những vật dụng hàng ngày và vài vật liệu đơn giản. Thí nghiệm
tiến hành đơn giản và không cần có hiểu biết kĩ thuật gì đặc biệt.
- Trong quá trình nghiên cứu, HS phải sử dụng tất cả các giác quan để tìm ra
tri thức mới. HS huy động cả năm giác quan: xúc giác cũng như thị giác, thính giác
và có cả khứu giác và vị giác để phát triển trong các em sự tiếp xúc kì diệu với thế
giới bao quanh, để các em học cách khám phá và tìm hiểu nó.
- Có vở ghi chép cá nhân: Vở ghi chép cho phép Hs ghi lại những ý tưởng
của mình, những điều đã được sửa chữa lại, cho phép giữ lại vết tích của những thử
nghiệm liên tiếp, đánh dấu được tiến trình nghiên cứu. Vở ghi chép đựơc HS giữ
trong suốt thời gian học Tiểu học và cuối cấp học sẽ hình thành một tập ghi nhớ
đặc biệt quý báu dành cho các em
1.2.3. Quy trình vận dụng PPBTNB
Dưới đây là một số quy trình dạy học theo PPBTNB của một số tác giả khi

nghiên cứu, tìm hiểu về phương pháp này.
Theo Gioerges Charpak (Bàn tay nặn bột – Khoa học ở trường Tiểu học,
NXB Giáo dục), dạy học theo BTNB được tiến hành theo các bước sau: