Phát triển tư duy của học sinh thông qua các bài tập hóa học trong chương nhóm nitơ lớp 11 nâng cao trường THPT

Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
 
Tr­êng ®¹i häc s­ ph¹m hµ néi 2
KHOA HOÁ HỌC
*****&&& *****

TRẦN THỊ MAI DUNG

PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC
SINH THÔNG QUA CÁC BÀI TẬP
HOÁ HỌC TRONG CHƯƠNG NHÓM
NITƠ LỚP 11 NÂNG CAO TRƯỜNG
THPT

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học

Người hướng dẫn khoa học
PGS. TS NGUYỄN THỊ SỬU

HÀ NỘI - 2011
 

Trần Thị Mai Dung
 

1

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
  

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................... 1  
1. Lý do chọn đề tài............................................................................ 1 
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài........................................................ 1 
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu.............................. 2 
4. Giả thiết khoa học  ......................................................................... 2 
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................ 2 
NỘI DUNG........................................................................................ 3 
CHƯƠNG1: TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI............ 3 
1.1. Sự phát triển tư duy cho HS trong dạy học hóa học ..................... 3 
  1.1.1. Khái niệm, đặc điểm và những phẩm chất của tư duy ............ 3 
  1.1.2. Các phương pháp tư duy  ....................................................... 4 
 

1.1.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hoá học ở trường 

phổ thông  .................................................................................................... 5 
 

1.1.4. Tư duy hoá học-Sự phát triển tư duy trong dạy học hoá học .. 8 
1.2. Bài tập hóa học - một phương pháp phát triển tư duy HS ............ 9 

            1.2.1. Ý nghĩa, tác dụng, phân loại BTHH ....................................... 9 
  1.2.2. Phương hướng phát triển bài tập theo hướng dạy học tích cực 
hiện nay ........................................................................................................ 13 
  1.2.3.  Các  dạng  bài  tập  hóa  học  trong  dạy  học  theo  hướng  tích  cực 
nhằm phát triển tư duy cho HS .....................................................................  
CHƯƠNG  2:  LỰA  CHỌN  VÀ  XÂY  DỰNG  HỆ  THỐNG  BÀI  TẬP 
CHƯƠNG NHÓM NITƠ  LỚP 11-NC TRƯỜNG THPT ............................ 36 
2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chương nhóm Nitơ ........................... 36 
  2.1.1. Mục tiêu của chương.............................................................. 36 

Trần Thị Mai Dung
 

2

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
  2.1.2. Nội dung các bài học trong chương........................................ 36 
2.2. Hệ thống BTHH chương nhóm Nitơ lớp 11-NC trường THPT .... 38 
  2.2.1. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống BTHH trong chương ................ 38 
  2.2.2. Hệ thống BTHH chương nhóm Nitơ lớp 11-NC..................... 38 

2.3.  Sử  dụng  BTHH  để  phát  triển  tư  duy  HS  trong  dạy  học  chương 
nhóm Nitơ  ................................................................................................... 57 
  2.3.1. Vận dụng trong dạy bài truyền thụ kiến thức mới .................. 58 
  2.3.2. Vận dụng vào dạng bài củng cố, đào sâu hoàn thiện kiến thức lí 
thuyết và rèn luyện kĩ năng, kĩ sảo ............................................................... 71 
  2.3.3. Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ sảo........................... 74 
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................... 77 
3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................. 77 
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................. 77 
3.3 Tổ chức thực nghiệm.................................................................... 77 
3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................... 78 
3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................... 80 
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................ 81 
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................ 82 
PH Ụ L ỤC......................................................................................... 83 
 
 

Trần Thị Mai Dung
 

3

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 

DANH MỤC BẢNG BIỀU, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Bảng 1: Kết quả bài kiểm tra 15 phút số 1 của 2 lớp 11A1 (TN) và 11A3 (ĐC) 
trường THPT Trần Hưng Đạo ...................................................................... 77 
Biểu  đồ  1:  So  sánh  kết  quả  kiểm  tra  15  phút  số  1  lớp  11  A1  (TN)  và  11A3 
(ĐC) trường THPT Trần Hưng Đạo ............................................................. 78 
Bảng 2: Kết quả bài kiểm tra 15 phút số 2 của 2 lớp 11A2 (TN) và 11A3 (ĐC) 
trường THPT Hải Hậu................................................................................   78 
Biểu đồ 1: So sánh kết quả kiểm tra 15 phút lớp 11 A2 (TN) và 11A3 (ĐC) 
trường THPT  Hải Hậu...............................................................................   79 
 

 

Trần Thị Mai Dung
 

4

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BT 

           

 

Bài tập 

BTHH                                     Bài tập hóa học 
ĐC                                           Đối chứng 
HTTH      

Hệ thống tuần hoàn 

HS                                     

Học sinh 

GV                                        Giáo viên 
NC                            
PPDH  

 

Nâng cao 
  Phương pháp dạt học 

PTPƯ             

    Phương trình phản ứng 

PTHH              

  Phương trình hóa học 

PHT                         

  Phiếu học tập 

SGK                     

  Sách giáo khoa 

THPT                          

  Trung học phổ thông 

TNKQ                        

  Trắc nghiệm khách quan 

TNTL                         

  Trắc nhiệm tự luận 

TN                                 

  Thực nghiệm 

TNSP          

Thực nghiệm sư phạm 

NXB                               

Nhà xuất bản 

e  

 

Eletron 

 

Dung dịch 

 

DD(dd) 
 
 
 

Trần Thị Mai Dung
 

5

K33B- Khoa Hoá học

Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Cô giáo- PGS.TS 
Nguyễn Thị Sửu, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên 
cứu và hoàn thiện đề tài khóa luận. 
Em xin  chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hóa học,  các 
thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học –Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã 
tạo điều kiện giúp đỡ em hoàn thành khóa luận. 
         Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường 2 
trường THPT Trần Hưng Đạo và THPT Hải Hậu A– Nam Định đã nhiệt tình 
giúp đỡ em trong quá trình làm thực nghiệm sư phạm. 
         Do lần đầu tiên làm quen với công tác nghiên cứu khoa học, hơn nữa do 
thời gian và năng lực của bản thân còn hạn chế, mặc dù đã rất cố gắng nhưng 
chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được sự đóng góp 
ý kiến của các thầy cô và các bạn để đề tài của em hoàn thiện hơn và mang lại 
hiệu quả cao. 
Em xin chân thành cảm ơn! 
Hà Nội ngày…..tháng…năm 2011 
Sinh viên 
Trần Thị Mai Dung 

 

Trần Thị Mai Dung
 

6

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 

LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận là kết quả của bản thân em qua quá trình học tập và nghiên 
cứu. Bên cạnh đó em được sự quan tâm và tạo điều kiện của các thầy cô trong 
khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đặc biệt là sự hướng dẫn của 
Cô giáo - PGS.TS Nguyễn Thị Sửu. 
Trong khi nghiên cứu hoàn thành khóa luận này em có tham khảo một 
số tài liệu đã ghi trong phần tài liệu tham khảo. 
Em xin cam đoan kết quả nghiên cứu là của riêng em, không trùng với 
kết  quả  nghiên  cứu  của  người  khác.  Nếu  sai  em  xin  hoàn  toàn  chịu  trách 
nghiệm. 
Sinh viên 
Trần Thị Mai Dung 

 

Trần Thị Mai Dung

 

7

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài 
           Trên thế giới trong những năm gần đây, nền kinh tế mới đang được hình 
thành và phát triển với nhiều tên gọi khác nhau như nền kinh tế học tập, nền kinh tế 
tri thức...Nền kinh tế học tập coi động lực chủ yếu là sự học tập suốt đời của tất cả 
mọi người và coi tri thức là lực lượng sản xuất, trực tiếp sản xuất ra các sản phẩm 
mang hàm lượng trí tuệ cao. Cùng với sự hình thành nền kinh tế mới là sự hình 
thành quan điểm mới về giáo dục - đào tạo cụ thể là quan điểm về việc dạy và học. 
Người dạy phải rất am hiểu sự học, là chuyên gia của việc học, là thầy học, dạy 
cách học. Người học phải biết học cách học, học không chỉ nắm tri thức mà nắm cả 
phương pháp giành lấy tri thức. Đó cũng chính là mục tiêu của ngành giáo dục hiện 
nay. Để thực hiện mục tiêu đó, đòi hỏi phải đổi mới căn bản về phương pháp dạy 
học nhằm đào tạo thế hệ trẻ năng động, sáng tạo, tích cực, chủ động trong việc tiếp 
thu kiến thức phù hợp với xu thế phát triển của xã hội.  
       Với đặc thù của bộ môn Hóa học, là môn khoa học thực nghiệm nên càng tạo 
điều kiện thuận lợi cho GV áp dụng đa dạng nhiều phương pháp dạy học mới 
nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Trong đó,  bài tập hoá học (BTHH) 

là một  phương  pháp quan trọng để thực hiện nhiệm vụ này.  
          Việc nghiên cứu áp dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập trong dạy học 
nhằm giúp HS phát triển năng lực nhận thức và tư duy sáng tạo, góp phần đào tạo 
con người theo định hướng đổi mới giáo dục của Đảng là việc làm rất cần thiết. 
Chính vì lí do trên, em đã chọn đề tài “Phát triển tư duy của HS thông qua các
bài tập hóa học trong chương nhóm Nitơ hóa học lớp 11- NC trường THPT”.
2. Mục đích của đề tài
2.1 Mục đích 
Nghiên cứu các biện pháp phát triển tư duy của HS thông qua việc sử dụng 
BTHH trong dạy học chương nhóm Nitơ lớp 11 - NC trường THPT. 

Trần Thị Mai Dung
 

8

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
2.2 Nhiệm vụ
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về sự phát triển của tư duy và vai trò của BTHH 
trong dạy học, phát triển tư duy. 
- Nghiên cứu chương trình hóa học phổ thông đi sâu vào chương trình hóa 
học lớp 11 chương nhóm Nitơ - NC. 
-  Biên soạn  hệ  thống  BTHH  dùng cho  dạy  học chương nhóm Nitơ lớp 11- 

NC theo các mức độ nhận thức, tư duy của HS. 
- Nghiên cứu phương pháp sử dụng bài tập theo hướng dạy học tích cực để 
phát triển tư duy của HS trong dạy học chương nhóm Nitơ lớp 11- NC. 
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu 
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 
3.2 Đối tượng nghiên cứu 
Hệ thống các câu hỏi và bài tập nhằm rèn luyện và phát triển tư duy HS lớp 
11 (chương nhóm Nitơ - ban nâng cao). 
4. Giả thiết khoa học 
Nếu xây dựng được một hệ thống bài tập đa dạng phong phú theo các mức 
độ nhận thức, tư duy và có phương pháp sử dụng một cách hợp lí trong dạy học thì 
sẽ góp phần đổi mới PPDH, phát triển tư duy cho HS, nâng cao chất lượng dạy và 
học hóa học. 
   

5. Phương pháp nghiên cứu 
5.1 Phân tích nghiên cứu lý luận
- Phân tích tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài. 
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát quá trình học tập của HS và quá trình dạy của GV. 
- Điều tra thăm dò 
- Thực nghiệm sư phạm 
5.3 Phương pháp xử lí thông tin
- Phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm. 

Trần Thị Mai Dung
 

9

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 

NỘI DUNG 
CHƯƠNG1: TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Sự phát triển tư duy cho HS trong dạy học hóa học
1.1.1. Khái niệm, đặc điểm và những phẩm chất của tư duy
1.1.1.1. Khái niệm tư duy
Theo M.N.Sacdacop: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật 
và hiện tượng trong những dấu hiệu, thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư 
duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện 
thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá đã thu nhận. 
1.1.1.2. Những đặc điểm của tư duy
Tư duy có những đặc điểm sau đây: 
- Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những 
nguyên tắc hay nguyên lí chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu. Vì thế, 
những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự biểu hiện cụ thể của qui luật 
chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức cảm tính 
và giúp con người nhận thức hiện thực một cách hoàn thiện hơn. 
- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp chúng ta hiểu biết những gì không 
tác động trực tiếp, không cảm giác và không quan sát được, mang lại những nhận 
thức tổng quan những dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những 
đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà giác quan không phản ánh được. 

- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình tư duy bắt 
đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong quá trình đó nhất thiết 
phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. 
1.1.1.3. Những phẩm chất của tư duy 
    Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng: Sự 
phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành 
thạo vững chắc của con người. Những phẩm chất của tư duy là: 

Trần Thị Mai Dung
 

10

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
- Tính định hướng: Thể hiện ở ý thức được một cách nhanh chóng và chính 
xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu để 
đạt được mục đích đó. 
-  Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu vào các đối tượng khác. 
-  Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng. 
-  Tính  linh  hoạt:  Nhạy  bén  trong  sự  vận  dụng  những  tri  thức  và  cách  thức 
hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. 
- Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng 
xuôi và ngược chiều. (Ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể). 

- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách 
giải quyết và tự giải quyết vấn đề. 
-  Tính  khái  quát:  Khi giải  quyết  một  loạt  vấn  đề  nào  đó  sẽ  đưa  ra  một  mô 
hình khái quát, trên cơ sơ vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự. 
1.1.2. Các phương pháp tư duy
Có  3  phương  pháp  hình  thành những  phán  đoán  mới  đó là suy  lý  quy  nạp, 
suy lý diễn dịch và loại suy. 
1.1.2.1. Suy lý quy nạp
      Là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp đơn lẻ 
đi đến kết luận chung, tổng quát về những chất, mối liên hệ tương quan bản chất và 
chung nhất. Sự nhận thức đi từ cái riêng đến cái chung. 
Phép  quy  nạp  có  ý  nghĩa  to  lớn  trong  dạy  học  hoá  học  vì  nhờ  nó  mà  kiến 
thức được nâng cao và mở rộng. 
Có 2 lối quy nạp: là quy nạp đơn cử và quy nạp khoa học 
- Quy nạp đơn cử: Quy nạp đơn cử có thể hoàn toàn hoặc không hoàn toàn. Quy 
nạp đơn cử hoàn toàn khi nghiên cứu được tất cả các đối tượng và quy nạp đơn cử 
không hoàn toàn khi không nghiên cứu được tất cả các đối tượng. 
- Quy nạp khoa học : Đó là khi đi tới kết luận rồi xác minh những nguyên nhân 
khoa học của vấn đề được kết luận. 

Trần Thị Mai Dung
 

11

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
Ví dụ: Nguyên nhân thu được các sản phẩm khác nhau trong phản ứng oxi 
hoá NH3 là do có xúc tác hay không có xúc tác (so sánh sự khác nhau). 
1.1.2.2. Suy lý diễn dịch
Là  cách  phán  đoán  đi  từ  một  nguyên  lí  chung  đúng  đắn  tới  một  kết  luận 
thuộc về một trường hợp riêng lẻ nghĩa là đi từ cái chung đến cái riêng. 
Ví dụ: Từ định luật tuần hoàn và vị trí một nguyên tố trong bảng tuần hoàn 
suy ra cấu tạo và tính chất của nguyên tố đó. 
1.1.2.3. Loại suy
Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác.
Bản chất của phép loại suy là dựa vào sự giống nhau (tương tự) của  hai sự 
vật  hiện  tượng  về  một  dấu  hiệu  nào  đó  để  đi  đến  kết  luận  về  sự  giống  nhau  của 
chúng cả về những dấu hiệu khác nhau. Kết luận đi tới được bằng phép loại suy bao 
giờ cũng gần đúng, có tính chất giả thiết, nhất thiết phải kiểm tra bằng thực nghiệm 
hay thực tiễn trước khi đưa ra kết luận.  

1.1.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hoá học ở trường phổ thông.
Trong logic học người ta thường cho biết 3 phương pháp tư duy: quy nạp, diễn dịch, 
loại suy có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, 
khái quát hoá. Cụ thể là :
1.1.3.1. Phân tích
Là thao tác tư duy nhằm tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của 
hiện  thực  với  các  dấu  hiệu  và  thuộc  tính  của  chúng  cũng  như  các  mối  liên  hệ  và 
quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định. 
Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc 
tính của bộ phận từ đó đi tới những giải thiết và  kết luận khoa học. 
Như vậy từ một yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến tới nhận 
thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng. 

Tuỳ lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ để 
đạt được những kiến thức sơ đẳng và tiến tới kiến thức sâu sắc. Quá trình hoạt động 

Trần Thị Mai Dung
 

12

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
phân tích cũng đi từ phiếm diện tới toàn diện nghĩa là đi từ phân tích thử, phân tích 
cục bộ, từng phần cuối cùng là sự phân tích có hệ thống. 
Ví dụ : Nghiên cứu về khí CO2 được phân chia trong từng cấp học như sau : 
Tiểu học : HS mới hiểu cây xanh hấp thụ khí CO2 và sinh ra khí O2 dùng để 
hô hấp và giúp cho môi trường xanh, sạch, đẹp. 
Trung học cơ sở: HS nắm được CO2 không cháy, không duy trì sự cháy nên 
được dùng để dập tắt đám cháy. Khí CO2 không độc nhưng không duy trì sự sống. 
Trung học phổ thông : HS hiểu được khí CO2 ngoài tính chất oxit axit còn có 
tính oxi hóa nên không dùng tuyết CO2 để dập tắt các đám cháy của các kim loại 
hoạt động như : Mg, Na, Ca, K... 
0

t
2Mg + CO2  

  2MgO + C 

1.1.3.2. Tổng hợp
Là hoạt  động  nhận  thức  phản  ánh của  tư  duy trong  việc xác  lập  tính thống 
nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có 
thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối quan 
hệ  giữa  các  yếu  tố  của  sự  vật  nguyên  vẹn  đó,  trong  việc  liên  kết  và  liên  hệ  giữa 
chúng. Chính vì vậy, đã thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới. 
Theo  định  nghĩa trên  tổng  hợp  không  phải  là  một phép cộng hợp  đơn  giản 
của  hai  hay  nhiều  sự  vật,  không  phải  là  sự  liên  kết  máy  móc  các  bộ  phận  thành 
chỉnh thể mà là sự tổng hợp đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp những 
hiểu biết mới về hiện thực. 
          Ví dụ : Muối ăn (NaCl) là phân tử được hình thành bởi liên kết ion giữa 2 ion 
của 2 nguyên tử Na và Cl, không phải tổng đơn giản của 2 nguyên tố Na và Cl. 
Cũng như phân tích tổng hợp được tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi 
HS tác động vào sự vật kết hợp với các hoạt động trí tuệ và tư duy. 
Phân tích và tổng hợp không phải là 2 phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là 2 
quá  trình  có  quan  hệ  biện  chứng.  Phân  tích  để  tổng  hợp  có  cơ  sở  và  tổng  hợp  để 
phân tích đạt được chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện tượng. 
1.1.3.3. So sánh

Trần Thị Mai Dung
 

13

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
So sánh là sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng của hiện 
thực. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò cực kì quan trọng. 
Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể có nếu không tìm 
ra được sự giống và khác biệt sâu sắc của các sự vật và hiện tượng. 
Có  thể  so  sánh  những  dấu  hiệu  bên  ngoài  quan  sát  trực  tiếp  được,  nhưng 
cũng  có  thể  tiến  hành  so  sánh  những  dấu  hiệu  quan  hệ  bên  trong  không  thể  nhận 
thức trực tiếp được mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy. 
Nhờ so sánh mà người ta có thể tìm thấy được các dấu hiệu bản chất giống 
nhau của sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu không bản chất thứ yếu của 
chúng. 
1.1.3.4. Khái quát hoá
Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, 
bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức  mới dưới hình thức khái niệm, 
định luật, quy tắc. 
Khái quát hoá được thực hiện nhờ trừu tượng hoá, nghĩa là tách các dấu hiệu, 
các mối liên hệ chung và bản chất khỏi sự vật, hiện tượng riêng lẻ cũng như phân 
biệt cái gì là không bản chất của sự vật, hiện tượng. 
Tuy  nhiên,  trừu  tượng  hoá  chỉ  là  thành  phần  của  thao  tác  tư  duy  khái  quát 
hoá và không thể tách rời quá trình khái quát hoá. 
Nhờ tư duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng 
mà không  phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong 
không gian. 
Hoạt động khái quát hoá của HS phổ thông có 3 mức độ : 
- Khái quát hoá cảm tính : diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình 
độ sơ đẳng. 
- Khái quát hoá hình tượng - khái niệm: là sự khái quát những tri thức có tính 

chất khái niệm bản chất hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng các hình 
tượng trực quan, biểu tượng trực quan. 

Trần Thị Mai Dung
 

14

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
- Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát hoá những dấu hiệu, những mối 
liên hệ chung và bản chất loại bỏ những dấu hiệu không bản chất được lĩnh hội bằng 
khái niệm, định luật, qui tắc. 
Ví dụ: Axit theo Bronsted có thể là phân tử, cation, anion có khả năng cho 
H+ như : HCl, H2SO4, HNO3, HClO4, NH4+, HSO4-.... 
+ Dấu hiệu bản chất: Có khả năng nhường proton H+. 
+ Dấu hiệu không bản chất: Axit có thể là phân tử, cation hoặc anion. 
Tư duy khái quát là hoạt động tư duy có chất lượng và sau khi học ở cấp học 
cao hơn tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì  tư duy khái quát hoá lý 
luận khoa học. 
 
1.1.4. Tư duy hoá học – Sự phát triển tư duy trong dạy học hoá học
1.1.4.1. Tư duy hoá học
Tư duy hoá học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hoá học nghiên 

cứu các chất và các quy luật biến đổi của chúng. Trong hoá học các chất tương tác 
với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này 
tuân theo những nguyên lí, qui luật, những mối quan hệ định tính, định lượng hoá 
học.  
Cơ sở của tư duy hoá học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác 
của các tiểu phân của thế giới vi mô ( phân tử, nguyên tử, ion, electron...) mối quan 
hệ giữa đặc điểm cấu tạo, các tính chất và các qui luật biến đổi giữa các chất. 
Đặc điểm của quá trình tư duy hoá học là sự phối  hợp chặt chẽ, thống nhất 
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hoá học) với các biểu hiện bên ngoài 
(dấu hiệu nhận biết, điều kiện phản ứng), giữa cái cụ thể (như sự tương tác giữa các 
chất) với cái trừu tượng (như quá trình góp chung e, trao đổi e...). 
1.1.4.2. Sự phát triển tư duy trong dạy học hoá học
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hoá 
học,  biết  vận  dụng  kiến  thức  vào  giải  BT  và  thực  hành,  qua  đó  kiến  thức  HS  thu 
thập được trở lên vững chắc, sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư 

Trần Thị Mai Dung
 

15

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
duy của HS được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV, HS biết phân tích, khái 

quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra kết luận cần thiết. 
Trong học tập hoá học, việc giải BTHH là một trong những hoạt động chủ 
yếu để phát triển tư duy cho HS, thông qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất 
để phát triển năng lực trí tuệ và năng lực hành động cho HS. 
Ngoài việc giải BTHH thì việc phát triển tư duy hóa học còn được thực hiện 
thông qua các hoạt động học tập như : 
- Qua việc sử dụng PPDH đàm thoại tìm tòi, nghiên cứu, nêu vấn đề, dạy học 
theo dự án... 
- Qua việc sử dụng phương tiện trực quan như làm thí nghiệm, mô hình, hình 
vẽ, phần mềm dạy học với sự hỗ trợ CNTT.... 
- Qua các hình thức tổ chức  dạy học trong và ngoài lớp học... 
1.2. Bài tập hóa học - một phương pháp phát triển tư duy HS
1.2.1. Ý nghĩa, tác dụng, phân loại BTHH
1.2.1.1. Ý nghĩa của BTHH
Bài tập có thể là câu hỏi hay bài toán, là loại bài ra cho HS vận dụng những 
điều đã học để giải quyết bằng các phương pháp khoa học như: phân tích, tổng hợp, 
so sánh, khái quát hóa….. 
 Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng BT như: 
khi  dạy  bài  mới  có  thể  dùng  BT  để  vào  bài,  tạo  tình  huống  có  vấn  đề,  chuyển  từ 
phần này sang phần kia, củng cố bài, để hướng dẫn HS học bài ở nhà. Khi ôn tập, 
củng cố, luyện tập và kiểm tra - đánh giá thì nhất thiết phải dùng BT. 
BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt 
a)Ý nghĩa trí dục 
- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng 
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được các kiến 
thức vào việc giải BT, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc. 

Trần Thị Mai Dung
 

16

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập HS sẽ 
buồn chán nếu chỉ yêu cầu các em nhắc lại kiến thức.Thực tế cho thấy HS chỉ thích 
giải BT trong giờ luyện tập. 
-  Rèn  luyện  các  kĩ  năng  hóa  học  như  cân  bằng  PTPƯ,  tính  toán  theo  công 
thức hóa học và PTHH …Nếu là BT thực nghiệm thì sẽ rèn kĩ năng thực hành, góp 
phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS. 
- Rèn luyện  khả năng  vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động 
sản xuất và bảo vệ môi trường. 
- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy. 
b)Ý nghĩa phát triển 
Phát  triển  ở  HS  các  năng  lực  tư  duy  logic,  biện  chứng,  khái  quát,  độc  lập, 
thông minh và sáng tạo. 
c)Ý nghĩa giáo dục 
Rèn đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học hóa 
học. BT thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động. 
1.2.1.2. Tác dụng của BTHH
- Bài tập giúp cho việc củng cố, đào sâu, mở rộng kiến thức
BT sẽ giúp HS phân tích để nhận biết biểu hiện của các khái niệm, định luật, 
nguyên lý hóa học. BT là một phương tiện để củng cố, ôn tập. Khi giải BTHH, HS 
phải nhớ kiến thức nhiều chương liên quan đến nhiều lớp, từ đó sẽ mở rộng, hiểu rõ 

bản chất vấn đề và mối quan hệ quy luật, thấy được cơ chế của các kiến thức trong 
những hệ thống nhất định. 
- BTHH là phương tiện tốt để rèn luyện kĩ năng, năng lực phát hiện về vấn
đề và giải quyết vấn đề qua đó rèn tư duy logic, phát triển trí tuệ cho HS
Khi giải bài tập HS phải quan sát, vận dụng trí nhớ, phân tích, tổng hợp, suy 
luận, phán đoán để phát hiện vấn đề và vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề một 
cách linh hoạt và nhuần nhuyễn làm cho tư duy HS thêm mềm dẻo.
- BTHH có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt đến kiến thức mới

Trần Thị Mai Dung
 

17

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
Khi BTHH được sử dụng khéo léo ở đầu giờ học có thể dẫn HS đến những 
suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc xây dựng một khái niệm để giải thích các hiện 
tượng do giải BT phát hiện ra. 
- BTHH là phương tiện giáo dục tốt
Thế mạnh của BT là rèn luyện ý chí, niềm tin khoa học vào bản thân. Niềm 
tin này là do quá trình vận dụng kiến thức độc lập tìm tòi đáp số giúp HS giải quyết 
đúng  đắn  các  vấn  đề  đặt  ra.  Đó  là  một  trong  những  cơ  sở  quan  trọng  để  các  em 
mạnh dạn bước vào con đường sáng tạo. 

- Giải BTHH giúp kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của HS
BT là phương tiện rất  tốt để kiểm tra  mức độ nắm vững kiến thức của HS. 
Tùy theo cách đặt câu hỏi, GV có thể đánh giá chất lượng của HS được chính xác. 
Từ đó GV biết được lỗ hổng kiến thức của HS và có cách khắc phục kịp thời. 
Như  vậy  việc  giải  BT  mang  đến  cho  HS  niềm  phấn  khởi  sáng  tạo  đối  với 
những thành công, tăng thêm sự yêu thích  môn học và gây hứng thú đối với môn 
hóa học. 
1.2.1.3. Phân loại BTHH
*Cơ sở phân loại
Theo giai đoạn dạy học: Quá trình dạy học gồm 3 giai đoạn là dạy học bài 
mới, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và luyện tập; kiểm tra - đánh giá kết quả  dạy 
học. 
a) Ở giai đoạn dạy học bài mới ta nên phân loại BT theo nội dung để phục vụ 
cho  việc  dạy  học  bài  mới.  Tên  của  mỗi  loại  BT  có  thể  lấy  tên  chương  như  trong 
SGK. Ví dụ: Bài tập về cấu tạo nguyên tử, bài tập về liên kết… 
b) Ở giai đoạn ôn tập, hệ thống kiến thức và kiểm tra - đánh giá do mang tính 
tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương nên ta phân loại dựa trên cơ sở sau : 
-  Dựa  vào  tính  chất  hoạt  động  có  thể  chia  thành  BT  lí  thuyết  và  BT  thực 
nghiệm. 

Trần Thị Mai Dung
 

18

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
- Dựa vào chức năng của BT có thể chia thành BT tái hiện kiến thức     ( biết, 
hiểu, vận dụng ), BT rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo ( phân tích, tổng hợp, đánh 
giá). 
- Dựa vào tính chất của BT có thể chia thành BT định tính, BT định lượng, 
BT thực hành thí nghiệm, BT thực tiễn… 
- Dựa vào kiểu hay dạng BT có thể chia thành BT xác định công thức phân 
tử của hợp chất, BT xác định thành phần %......... 
- Dựa vào khối lượng kiến thức có thể chia thành BT đơn giản, BT phức tạp. 
- Dựa vào cách HS trình bày lời giải chia BT thành bài tập TNTL và TNKQ. 
Trong thực tế dạy học cách phân loại có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo tính 
chất của BT. 
Phân loại theo tính chất bài tập
- Bài tập định tính 
Là những BT khi giải HS chỉ phải làm những phép tính đơn giản hoặc dựa 
vào nội dung lí thuyết của bài để trả lời. Do đó HS phải hiểu rõ bản chất của các 
khái  niệm,  định  luật,  nguyên  lý  và  nhận  biết  được  những  hiện  tượng  của  chúng 
trong các trường hợp cụ thể. 
- Bài tập định lượng 
Là  loại  BT  mà  muốn  giải  được  chúng  ta  phải  thực  hiện  một  loạt  các  phép 
tính và kết quả thu được là một đáp số định lượng. BT định lượng có tác dụng củng 
cố kiến thức và rèn kĩ năng, kĩ sảo tính toán từ đó phát triển tư duy của HS thông 
qua việc tạo lập các mối liên hệ giữa các dữ kiện bài toán và tìm tòi các cách giải 
quyết BT một cách thông minh nhất. 
- Bài tập về kiến thức, kĩ năng thí nghiệm 
Đây là dạng BT mang tính trực quan sinh động gắn liền với kiến thức và kĩ 
năng thực hành hóa học. 
- Bài tập vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn 

Trần Thị Mai Dung
 

19

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
Là loại BT có nội dung thực tiễn, vận dụng các kiến thức đã học trong sách 
vở  vào  giải  quyết  các  vấn  đề  của  thực  tiễn  và  từ  thực  tiễn  kiểm  chứng  lại  các  lí 
thuyết đó. 
1.2.2. Phương hướng phát triển bài tập theo hướng dạy học tích cực
hiện nay
Một trong những xu hướng phát triển của BTHH hiện nay là tăng cường khả 
năng tư duy hoá học cho HS ở cả 3 phương diện: lí thuyết, thực hành và ứng dụng, 
hạn chế những BT có tính chất học thuộc (như trình bày các khái niệm, định luật, 
tính chất…) hoặc những bài toán yêu cầu sử dụng các công cụ toán học phức tạp, 
làm giảm đi yếu tố  vận dụng, sáng tạo vốn rất lí thú của bộ môn khoa học vừa lí 
thuyết vừa thực nghiệm. 
Trong  dạy  học  bằng  bài  BTHH  cần  dạy  theo  các  hướng  tích  cực  hiện  nay 
như sau: 
-  Loại  bỏ  những  BT  có  có  nội  dung  hoá  học  nghèo  nàn  nhưng  lại  cần  đến 
những thuật toán phức tạp để giải. 
-  Loại  bỏ  những  BT  có  nội  dung  lắt  léo,  giả  định  rắc  rối,  phức  tạp,  xa  rời 

hoặc phi thực tiễn hóa học. 
- Tăng cường phát triển sử dụng BT thực nghiệm. 
- Tăng cường phát triển BT về bảo vệ môi trường, phòng chống ma tuý. 
- Tăng cường phát triển các loại BT như: BT hình vẽ, BT vẽ đồ thị, sơ đồ, 
BT lắp dụng cụ thí nghiệm, BT thực tiễn như giải thích các hiện tượng thực tế… 
-  Tăng  cường  phát  triển  các  BT  có  nội  dung  hóa  học  phong  phú,  sâu  sắc, 
phần tính toán đơn giản nhẹ nhàng. 
-  Tăng cường  phát triển  các BT  để rèn  luyện  năng  lực  phát hiện  vấn đề  và 
giải quyết vấn đề. 
1.2.3. Các dạng bài tập hóa học trong dạy học theo hướng tích cực
nhằm phát triển tư duy cho HS. 
Trong những năm gần đây phương thức  kiểm tra, đánh giá, chất lượng HS, 
cách ra đề thi đã có nhiều thay đổi theo hướng đưa những BT đa dạng về kiến thức 

Trần Thị Mai Dung
 

20

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
đi sâu vào bản chất hóa học, không yêu cầu những tính toán quá phức tạp, hình thức 
ra đề chủ yếu các bài tập TNKQ yêu cầu HS nắm vững bản chất hóa học, thuật toán 
cơ bản để giải nhanh… nhằm  mục tiêu cuối cùng là nâng cao hiệu quả hoạt động 

dạy và học, tạo ra một môi trường  giáo dục mang tính tương tác cao. 
Tuy  nhiên, tính  hiệu  quả  của  BTHH  trong  dạy  học phụ thuộc  vào  cách  lựa 
chọn và sử dụng BTHH trong dạy học điều khiển, tổ chức các hoạt động học tập của 
HS  để  thông  qua  việc  sử  dụng  BTHH  của  GV  mà  HS  nắm  được  cả  kiến  thức  và 
phương pháp nhận thức. Đó chính là mục tiêu của dạy học. 
1.2.3.1. Dạng bài tập rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và
sử dụng phối hợp các phương pháp giải bài tập để giải quyết vấn đề
Trong nền kinh tế thị trường, cạnh tranh, phát triển thì việc phát hiện vấn đề 
và giải quyết vấn đề là một trong những năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc 
sống. Vì vậy, rèn cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề hiện nay 
cần được đặt ra như một mục tiêu giáo dục, đào tạo. 
Sử dụng một số cách phát hiện và giải quyết vấn đề sau: 
- Phát hiện vấn đề nhận thức từ việc nghiên cứu phản ứng hóa học 
Việc nghiên cứu PƯHH có thể giúp HS đi đến những nhận xét có tính khái 
quát hoá cao, từ đó có thể giúp HS giải nhanh các bài toán hóa học. 
Ví dụ: Nghiên cứu các quá trình khử, oxi hoá xảy ra trong bài toán kim
loại A với HNO3 cho các sản phẩm khử (là các chất khí hoặc muối amoni ). Từ
đó tìm ra những phương pháp giải nhanh bài toán.
Kim loại A tác dụng với HNO3 sinh ra khí NxOy 
A  +  HNO3     A(NO3)n  +  NxOy  + H2O 
Nhận xét: Từ việc viết các PTHH của các quá trình khử và oxi hóa 
HS thấy: - Vế phải trung hoà điện nên ở vế trái tổng điện tích dương phải
bằng tổng điện tích âm:

nH   nNO (tạo khí)+ ne-(nhận)
3

    ne- (nhận)  =   nH   nNO3 (tạo khí)=  nNO3 (tạo muối) 
- Áp dụng định luật bảo toàn e :

Trần Thị Mai Dung
 


21

n (e nhường ) =



n (e nhận)

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
 a . nA = n e(nhận) . nkhí

  a . nA = x. (5 - 2y/x).  n N x O y  
Trong đó: a là số oxi hóa cao nhất của kim loại A 
                x là chỉ số của N trong sản phẩm khử N+5 
                5 là số oxi hóa của N trong HNO3 
                2y/x là số oxi hóa của N trong sản phẩm khử N+5 (cụ thể là NxOy) 
- TH1: Tạo khí N2       a . nA  = 2. (5 - 0 ) .  n N 2  
- TH2: Tạo khí N2O    a . nA  = 2. (5 - 1 ) .  n N

2O

 

- TH3: Tạo khí NO    a . nA  = (5 - 2 ) .  n NO  
- TH4: Tạo khí NO2    a . nA  = (5 - 4 ) .  n NO  
2

b. 2 kim loại tác dụng với HNO3 sinh ra 1 khí 

A(NO3 )a
A
 NO  H 2O  
  HNO3  
B
B(NO3 ) b
Áp dụng định luật bảo toàn e:  

  a. nA  + b . nB  = (5 - 2) .  nNO 
c. 1 kim loại tác dụng với HNO3 sinh ra 2 khí 

 NO
A  HNO3  A(NO3 )a  
 H 2O  
 N 2O
Áp dụng định luật bảo toàn e:  

  a. nA   = (5 - 2) . nNO +  2. (5 - 1) .  n N 2O  

Trần Thị Mai Dung

 

22

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
d. 1 kim loại tác dụng với HNO3 sinh ra sản phẩm khử của nitơ gồm 2 khí và 

 NH 4 NO3

muối amoni:     A  HNO3  A(NO3 )a   N 2O
 H 2O  
N
 2
Áp dụng định luật bảo toàn e: 

  a. nA   =  5  (3)   .  n NH  +  2. (5 - 1) .  n N2O + 2. (5 - 0) .  n N 2  
4

e. Nhiều kim loại tác dụng với HNO3 ra nhiều khí 

A ( N O 3 )a  N 2
A




 B  H N O 3   B( N O 3 )b   N O  H 2O  
C
C(NO )
N O

 2
3 c

Áp dụng định luật bảo toàn e: 

  a. nA + b . nB  + c. nc= 2.(5 - 0) .   n N 2 + (5-2). nNO  + 2.(5- 1) . n N2O  
(a, b, c là số oxi hóa cao nhất của kim loại A, B, C) 
- Áp dụng định luật bảo toàn nguyên tố để tính khối lượng muối nitrat và số
mol HNO3
Ví dụ:                A  HNO3

 NO
 A(NO3 )a  
 H 2O  
N
O
 2

Ta có:            mmuối nitrat = mA  +  m NO = mA + 62 .  n NO  
3

  Mà: 

3

       n NO (muối)= n e (nhận) = (5-2). nNO  + 2. (5-1).   n N 2O  
3

   m muối = mA + 62.((5-2). nNO + 2. (5-1).  n N

2O

) 

Từ định luật bảo toàn nguyên tố N: 

n HNO3 = nN (HNO3) = nN (muối nitrat) + nN (khí) 
Ví dụ: Hoà tan hoàn toàn 5,04 g hỗn hợp gồm 3 kim loại A, B, C vào 100ml 
dd HNO3 x M thu được m(g) muối và hỗn hợp khí gồm 0,02 mol NO2 và 0,005mol 
N2O. Tính x và m. 
A. 0,1 M và 8,76g                                        B. 0,2M và 5,4 g 

Trần Thị Mai Dung
 

23

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
C. 0,6M và 5,4g                                           D. 0,9 M và 8,76g
HS tự trình bày lời giải 
- Giải quyết vấn đề bằng các phương pháp giải thông minh, sáng tạo 
Đối với những BT khó, hay có nhiều cách giải thì việc tìm ra con đường đi 
đến kết quả ngắn, thông minh, sáng tạo nhất sẽ làm cho tư duy của HS phát triển 
nhanh nhậy. 
Thực tế giảng dạy thấy rằng, trước bài toán nhiều HS lựa chọn cách giải là 
viết các PTPƯ có thể xảy ra, sử dụng kỹ năng tính theo PTPƯ để giải bài toán theo 
phương  pháp  đại  số.  Với  cách  làm  này,  bài  toán  trở  nên  rất  phức  tạp  vì  có  nhiều 
phản ứng có thể xảy ra, hệ phương trình đại số lập được có nhiều ẩn số việc giải tốn 
nhiều thời gian và đòi hỏi nhiều thật toán phức tạp… 
Nếu biết vận dụng các quy luật bảo toàn trong phản ứng oxi hoá khử có thể 
giải nhanh chóng bài tập này. 
Do đó GV cần phân tích đề bài để giúp HS phát hiện vấn đề, tìm các cách 
giải và chọn ra cách giả độc đáo nhất. 
Ví dụ: Một phôi bào Fe có khối lượng m (g) để lâu trong không khí bị
oxi hoá thành hỗn hợp A gồm Fe, FeO, Fe3O4, Fe2O3 có khối lượng 12g. Cho A
tan trong HNO3 sinh ra 2,24l NO duy nhất (đktc). Xác định m?


Cách giải theo phương pháp đại số

Các phản ứng hóa học 
Fe tác dụng với O2 

2Fe  O

2



2FeO  

3Fe  2O

2

 F e 3O

4

 

4 F e  3O 2  2 F e 2O 3  
Khi hỗn hợp A tác dụng với HNO3 

Fe  4HNO3  Fe(NO3 )3  NO  2H2O  
3FeO  10HNO3  3Fe(NO3 )3  NO  5H2O  

Trần Thị Mai Dung
 

24

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 

3Fe3O4  28HNO3  9Fe(NO3 )3  NO  14H2O  
3Fe2O3  6HNO3  2Fe(NO3 )3  3H2O  
Đặt x, y, z, t lần lượt là số mol của Fe, FeO, Fe3O4, Fe2O3 
mhh = 56x + 72y + 232z +160t = 12  (1) 



n(NO) = 3x+y+z = 0,3                (2) 

Bài toán cần tìm:   m = 56(x+y+3z+2t)      

       (3) 

Dựa  vào  các  dữ  kiện  của  bài  ta  chỉ  lập  2  phương  trình  mà  có  4  ẩn  theo 
nguyên tắc thì không giải trực tiếp được. 
Tuy nhiên bằng phương pháp biến đổi các phương trình, ẩn số thì vẫn có thể 
tìm được kết quả. 
Nhận thấy (1) chia hết cho 8 
Ta thực hiện (1): 8 rồi + (2) 
                 10 (x+y+3z+2t) = 1,8 

Chia phương trình mới cho 10 rồi nhân với 56 
               56(x+y+3z+2t) = 56.0,18 = 10,08 
               m = 10,08(g) 

        Sử dụng các nhóm phương pháp bảo toàn và nhóm các phương pháp qui đổi để 
giải bài tập. 
KHÁI QUÁT NHÓM PHƯƠNG PHÁP BẢO TOÀN
*Phương pháp bảo toàn khối lượng 
Nguyên tắc: Dựa vào định luật bảo toàn khối lượng 



m (chất tham gia)  =   m (chất tạo thành) 

* Phương pháp bảo toàn e 
Nguyên tắc: Trong phản ứng oxi hoá –khử 



n (e nhường )  =   n (e nhận) 

  Các bước áp dụng: 
B1: Phải xác định được từ các chất ban đầu tham gia phản ứng đến các chất 
sản phẩm có bao nhiêu chất cho e , bao nhiêu chất nhường e và số mol từng chất. 

Trần Thị Mai Dung
 

25

K33B- Khoa Hoá học