Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển tư duy của học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao trường THPT luận văn thạc sỹ giáo dục học

bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học vinh
------ ------

bùi ngọc anh

Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập nhằm phát triển t duy của học sinh
trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 chơng trình nâng cao trờng THpt
Chuyên ngành: Lí luận và phơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
mà số :

60.14.10

luận văn thạc sĩ giáo dục học

Ngời hớng dẫn khoa học
PGS. TS. Ngun Xu©n Trêng

vinh - 2011


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

Lêi cảm ơn
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Xuân Trờng- Giảng viên trờng Đại học s
phạm I Hà Nội đà giao đề tài, tận tình hớng dẫn khoa học và tạo mọi điều
kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

- Thầy giáo PGS.TS. Cao Cự Giác - Trởng bộ môn Lí luận và phơng
pháp dạy học Hoá học khoa Hoá trờng Đại học Vinh- Nghệ An và Cô giáo
PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu - Giảng viên trờng Đại học s phạm I Hà Nội đÃ
dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng
các thầy giáo, cô giáo thuộc bộ môn Lí luận và Phơng pháp giảng dạy Hoá
học khoa Hoá- trờng Đại học Vinh và ĐHSP I Hà Nội đà giúp đỡ, tạo mọi
điều kiện thuận lợi nhất để giúp tôi hoàn thành luận văn này.
- Ban giám hiệu và giáo viên dạy môn Hoá học ở Trờng THPT Ba Đình ;
THPT Trần Phú ; THPT Mai Anh Tn, Trêng THPT Nga S¬n cđa hun Nga
Sơn - tỉnh Thanh Hoá đà giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm s phạm.

- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ngời thân trong gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp đà động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực
hiện luận văn này.

Thành phố Vinh, tháng 12 năm 2011
Bùi Ngọc Anh

Bựi Ngc Anh

2

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Bùi Ngọc Anh

Ngành: Hóa học

3

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học
MỤC LC
Tra ng

Lời cảm ơn................................................................................................................................2
Bùi Ngọc Anh ......................................................................................................2
Phn II: T lun:..................................................................................................................186
Cõu 1....................................................................................................................................186
2CH4 C2H2 (B)....................................................................................................................186
C2H2 + H2 C2H4 (D)..........................................................................................................186
C2H2 + H2O CH3CHO (E).................................................................................................186
CH3CHO + H2 C2H5OH (F)..............................................................................................186
C2H4 + H2O C2H5OH (F)................................................................................................186
CH3CHO + O2 CH3COOH (H)..........................................................................................186
C2H5OH + O2 CH3COOH.................................................................................................186
Câu 2. Ta có số mol H2O = 0,12 mol...................................................................................186
Đặt công thức phân tử của 2 ancol là: ROH và R’OH (R và R’ là gốc hiđrocacbon)............186
ROH + R’OH ROR’ + H2O (1)...........................................................................................186
ROH + ROH ROR + H2O (2)..............................................................................................187
R’OH + R’OH R’OR’ + H2O (3)........................................................................................187
Từ (1), (2) và (3) ta có số mol 2 ancol = 2số mol H2O = 0,24 mol. .....................................187

Hiệu suất phản ứng = 80% nên số mol của hỗn hợp X là: 0,24.100/80 = 0,3 mol.................187
= 36,67 – 17 = 19,67 R < 19,67 < R’...............................................................................187
R = 15 và R’ = 29. Vậy công thức cấu tạo của 2 ancol là: CH3OH và C2H5OH................187
CTCT của các ete thu được là: CH3-O-CH3; CH3-O-C2H5; C2H5-O-C2H5......................187
Đặt số mol của 2 rượu tương ứng là x và y mol. (x, y > 0). áp dụng qui tắc đường chéo ta có:
..............................................................................................................................................187
..............................................................................................................................................187
, mà x + y = 0,3 x = 0,2 mol; y = 0,1 mol.............................................................................187
Ta có: % (m) của CH3OH trong X là: = 58,18 (%);.............................................................187
% (m) của C2H5OH = 41,82 (%).........................................................................................187
Bùi Ngọc Anh

4

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

-----------------------------------------------------------------------------------------..........................187
ĐỀ SỐ 3. BÀI KIỂM TRA 45 PHÚT...................................................................................188
Phần II: Tự luận:..................................................................................................................192

Bùi Ngọc Anh

5

Cao học 17 –Đại học Vinh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

B¶ng chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

Bài tập hóa học

BTHH

Dạy học hóa học

DHHH

Phơng trình hóa học

PTHH

Dung dịch

dd

Điều kiện tiêu chuẩn

ktc

Giáo dục

GD

Trung học phổ thông

THPT

Học sinh

HS

Giáo viên

GV

Thực nghiệm s phạm

TNSP

Tổ trởng chuyên môn

TTCM

Thực nghiệm
Đối chứng

ĐC

Giáo dục - Đào tạo

GD-ĐT

Công thức phân tử

CTPT

Công thức cấu tạo

CTCT

Công thức tổng quát

CTTQ

Công thức đơn giản nhất

CTĐGN

Định luật bảo toàn khối lợng
Sách giáo khoa
Sách bài tập
Bài tập
Bài tập cơ bản
Kiểm tra

Bựi Ngc Anh

TN

ĐLBTKL
SGK
SBT
BT
BTCB
KT

6

Cao hc 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

PHẦN I. MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nước Việt Nam đang trong giai đoạn cơng nghiệp hố, hiện đại hoá và hội nhập với
cộng đồng quốc tế. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là
trọng tâm của sự phát triển. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá,
hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người. Cơng cuộc đổi mới này địi hỏi các nhà
trường phải tạo ra những con người lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nước, tạo
nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển.
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ 11 có nêu mục tiêu tổng quát trong 5 năm 20112015 là : Tiếp tục nâng cao năng lực lãnh đạo và sức chiến đấu của Đảng; đẩy mạnh tồn
diện cơng cuộc đổi mới; xây dựng hệ thống chính trị trong sạch, vững mạnh; phát huy
dân chủ và sức mạnh đại đoàn kết toàn dân tộc; phát triển kinh tế nhanh, bền vững; nâng
cao đời sống vật chất, tinh thần của nhân dân; giữ vững ổn định chính trị - xã hội; tăng
cường hoạt động đối ngoại; bảo vệ vững chắc độc lập, chủ quyền, thống nhất, toàn vẹn

lãnh thổ; tạo nền tảng để đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo
hướng hiện đại và nhiệm vụ chủ yếu quan trọng của Giáo dục là: Phát triển, nâng cao
chất lượng giáo dục và đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công
nghệ và kinh tế tri thức.
Nghị quyết trung ương Đảng lần thứ 4 (khóa VII) đã xác định : phải khuyến khích tự học,
phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Định hướng này đã được pháp chế hóa trong luật Giáo dục điều 24.2, trong quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT: Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng
học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp
tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh.
Đổi mới phương pháp học tập nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và năng lực tự
Bùi Ngọc Anh

7

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức
tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay… Chính vì thế trong thời gian gần đây Bộ Giáo dục và
Đào tạo khuyến khích GV sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm hoạt động
hố người học.
Trong q trình dạy học ở trường phổ thơng, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là

phát triển tư duy cho HS ở mọi bộ mơn, trong đó có bộ mơn Hố học. Hố học là mơn
khoa học thực nghiệm và lý thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm vững lý thuyết, người học
cần phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo mọi vấn đề thông qua hoạt động thực nghiệm,
thực hành, giải bài tập.
Một trong những phương pháp dạy học tích cực là sử dụng BTHH trong hoạt động
dạy và học ở trường phổ thơng. BTHH đóng vai trò vừa là nội dung vừa là phương tiện
để chuyển tải kiến thức, phát triển tư duy và kỹ năng thực hành bộ môn một cách hiệu
quả nhất. BTHH không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà cịn là
phương tiện để tìm tịi, hình thành kiến thức mới. Rèn luyện tính tích cực, trí thơng minh
sáng tạo cho học sinh, giúp các em có hứng thú học tập, chính điều này đã làm cho
BTHH ở trường phổ thơng giữ một vai trị quan trọng trong việc dạy và học hoá học, đặc
biệt là sử dụng hệ thống bài tập để phát triển tư duy cho HS trong q trình dạy học.
Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về BTHH và cũng có nhiều
cơng trình được áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy nhiên hệ thống BTHH lớp 11 chương
trình nâng cao phần Dẫn xuất hiđrocacbon và việc nghiên cứu sử dụng chúng để phát
triển tư duy cho HS trong quá trình dạy học vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Với
mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả hơn các BTHH lớp 11 chương trình nâng cao
phần Dẫn xuất hiđrocacbon nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT, chúng
tôi đã lựa chọn đề tài: “Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát
triển tư duy của học sinh trong dạy học phần Dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 chương trình
nâng cao trường THPT”
Đây là hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan dùng để phát triển tư
duy cho HS trong quá trình dạy học.
II . LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Bùi Ngọc Anh

8

Cao học 17 –Đại học Vinh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy học
hoá học. Ở trong nước có PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực
nghiệm định lượng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, PGS.TS. Cao Cự
Giác cùng nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải tốn ... Các tác
giả ngồi nước như Apkin G.L, Xereda. I.P, .... nghiên cứu về phương pháp giải tốn.
Đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học bước đầu nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ
thống BTHH để phát triển tư duy cho HS như :
1. Hoàng Danh Hùng. Tuyển chọn- xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm rèn
luyện tư duy và trí thơng minh cho học sinh trong dạy học phần phi kim chương trình
nâng cao ở trường THPT. Luận văn thạc sĩ . ĐHV. 2009
2. Trần Xuân Khánh. Xây dựng hệ thống bài tập rèn tư duy và trí thơng minh cho học
sinh trong dạy học phần kim loại thuộc chương trình nâng cao trường THPT. Luận văn
thạc sĩ. ĐHV. 2009
3. Cao Thị Thanh Nhàn. Xây dựng bài tập hố học có thể giải bằng nhiều cách nhằm
phát triển tư duy cho học sinh THPT. Luận văn thạc sĩ. ĐHV. 2009
4. Đậu Đức Đàn. Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh qua hệ thống bài
tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị ( phần phi kim- hoá học 10 THPT nâng cao. Luận
văn thạc sĩ. ĐHV. 2009
5. Nguyễn Thu Hiền. Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi
phần ancol- axit cacboxylic- etse ( hoá học 12 nâng cao THPT). Luận văn thạc sĩ. ĐHV.
2009
6. Trần Thị Thu Sương. Bồi dưỡng năng lực tư duy giải toán hoá học cho học sinh
thông qua xây dựng phương pháp giải bài tập xác định tên kim loại. Luận văn thạc sĩ.
ĐHV. 2009
và một số tác giả khác.

III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Bùi Ngọc Anh

9

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

Xác định những biện pháp có tính phương pháp luận và xây dựng hệ thống bài
tập phần Dẫn xuất Hiđrocacbon lớp 11 nâng cao trường THPT, có nội dung có thể khai
thác để phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
IV. NHIỆM VỤ NGHÊN CỨU
1) Nghiên cứu hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải BTHH phần Dẫn xuất
Hiđrocacbon lớp 11 nâng cao trường THPT, từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình
luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả.
2) Xây dựng hệ thống bài tập phần Dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao
3) Xây dựng những biện pháp có tính phương pháp luận nhằm phát triển năng lực tư
duy hóa học cho HS thơng qua việc giải BTHH.
4) Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những biện pháp có tính phương
pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng để phát triển năng lực tư duy cho HS thơng
qua q trình tìm kiếm lời giải. Rút ra kết luận về khả năng áp dụng những biện pháp và
hệ thống bài tập đã đề xuất.
V. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
1) Khách thể nghiên cứu : Q trình dạy học hóa học ở trường phổ thông
2) Đối tượng nghiên cứu : Hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải bài tập hóa

học và các biện pháp nhằm phát triển tư duy cho HS thông qua hệ thống bài tập phần hợp
chất Dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao trường THPT.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1) Nghiên cứu lí luận :
- Nghiên cứu lí luận về việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
- Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong dạy học hố học.
2) Nghiên cứu thực tiễn :
- Tìm hiểu thực trạng năng lực tư duy của HS trong quá trình giải BTHH .
- Tình hình sử dụng bài tập của GV trong dạy học hoá học ở THPT hiện nay.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp và hệ thống bài tập đã
đề xuất.
VII. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Bùi Ngọc Anh

10

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

Nếu có hệ thống BTHH phần Dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao
trường THPT với nội dung kiến thức phong phú, sâu sắc và GV biết khai thác triệt để các
bài tập đó để rèn luyện tư duy cho HS ( rèn năng lực quan sát, rèn các thao tác tư duy, rèn
năng lực tư duy độc lập, linh hoạt, sáng tạo...) thì năng lực tư duy của HS sẽ phát triển.
VIII. ĐĨNG GĨP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong quá trình rèn luyện, phát
triển tư duy cho HS THPT.

- Đề tài đã đề cập đến nội dung và phương pháp phát triển tư duy cho HS trong DHHH
ở trường THPT thông qua hệ thống BTHH phần Dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 chương
trình nâng cao trường THPT
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần Dẫn xuất Hiđrocacbon lớp 11
chương trình nâng cao để hình thành, rèn luyện và phát triển tư duy cho HS THPT.
- Đề xuất cách lựa chọn các dạng BTHH để phát triển tư duy cho HS THPT.
- Là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình DHHH ở trường THPT.

PHẦN II. NỘI DUNG
Chương I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY
I.1. TƯ DUY VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH
Bùi Ngọc Anh

11

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

I.1.1. Tư duy là gì ?
L.N. Tơnxtơi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả
những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ". Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội
được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.
Theo M.N. Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của
chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng rẽ của
hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.

Hay : Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối
tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng
thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện
tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau".
Cịn theo lí thuyết thơng tin thì "tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lí
thơng tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự
nhiên, xã hội và chính mình".
I.1.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho HS
thông qua việc điều khiển tối ưu q trình dạy học, cịn các thao tác tư duy cơ bản là
công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiện
rộng rãi và có hiệu quả. Vẫn biết sự tích lũy kiến thức trong q trình dạy học đóng vai
trị khơng nhỏ, song khơng phải quyết định hồn tồn. Con người có thể quên đi nhiều sự
việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hồn thiện. Nhưng nếu
những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọi vấn
đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao. "Giáo dục đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi" - nhà vật lý nổi
tiếng N.I.Sue đã nói như vậy. Câu này khẳng định vai trò quan trọng của việc phát triển
tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết của nó với giảng dạy.
Q trình hoạt động nhận thức của HS chia làm hai mức độ :
- Trình độ nhận thức cảm tính : Là q trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm
giác, tri giác và biểu tượng.
Bùi Ngọc Anh

12

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

- Trình độ nhận thức lý tính : Cịn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy.
I.1.3. Những đặc điểm của tư duy
- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện : Giữa tư duy và
ngơn ngữ có mối quan hệ khơng thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự
thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Mỗi
khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tư duy là sự phản ánh
nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tư duy. Sự kết hợp các khái niệm
theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ
khác.
- Tư duy phản ánh khái quát
Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung,
những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối
tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của
quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và
giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
- Tư duy phản ánh gián tiếp
Tư duy giúp ta hiểu biết những gì khơng tác động trực tiếp, khơng cảm giác và
quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta
khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác
quan không phản ánh được.
- Tư duy khơng tách rời q trình nhận thức cảm tính
Q trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong q
trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
I.1.4. Những phẩm chất của tư duy
- Khả năng định hướng : Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó.
- Bề rộng : Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu : Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.

- Tính linh hoạt : Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành
động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
Bùi Ngọc Anh

13

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

- Tính mềm dẻo : Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xi ngược chiều.
- Tính độc lập : Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
- Tính khái quát : Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mơ hình
khái qt, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại.
I.1.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư duy
thành thạo và vững chắc của con người. Một trong những hình thức quan trọng của tư
duy hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành và vận dụng các khái niệm,
cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình sử
dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng
hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, diễn
dịch, suy diễn và loại suy.
- Phân tích : Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượng
nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định.
Chẳng hạn, HS không thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ một

cách sâu sắc và bền vững nếu như không phân tích kỹ cơng thức cấu tạo của chất đó.
Nếu phân tích mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy đủ mọi
BTHH.
- Tổng hợp : Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích
để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng. Để hiểu đầy đủ các nhóm
nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân tích nghiên cứu đặc điểm cấu tạo
cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể.
Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân tích
và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp được
chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích.
- So sánh : Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và
giữa những khái niệm phản ánh chúng.
Ở đây, có hai cách phát triển tư duy so sánh :
Bùi Ngọc Anh

14

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

+ So sánh liên tiếp (tuần tự) : Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương pháp
này khi HS tiếp thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu sâu sắc hơn.
+ So sánh đối chiếu : Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai
phương pháp ...) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với nhau.
Tóm lại, trong giảng dạy Hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu nghiệm
nhất là khi hình thành khái niệm.

- Cụ thể hóa
Cụ thể: Là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa
các thuộc tính với nhau và với mơi trường xung quanh.
Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các
thuộc tính bản chất của nó.
Vận dụng định luật tuần hồn có các chu kỳ khác nhau cho thấy sự biến thiên tuần
hồn khơng có nghĩa sao y ngun tính chất của chu kì trước mà ln có sự phát triển
một cách cơ sở.
- Trừu tượng hóa
Trừu tượng: Là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cơ lập ra khỏi các
mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những
thuộc tính khơng cơ bản. Cụ thể có tri giác trực tiếp được. Trừu tượng khơng tri giác trực
tiếp được. Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ thể € trừu tượng. Trừu tượng
hóa là sự phản ánh bản chất cơ lập các dấu hiệu, thuộc tính bản chất. Tìm hiểu cấu tạo
nguyên tử và sự chuyển động của electron trong nguyên tử làm tiền đề để thơng hiểu sự
hình thành các liên kết hóa học, liên kết σ , liên kết π , liên kết hiđro và những yếu tố
ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất.
- Khái quát hóa
Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể (chất, phản ứng …) với đầy đủ
các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng. Xác định thuộc tính bản
chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành lên một khí niệm. Đó là khái qt
hóa.
I.1.6. Những hình thức cơ bản của tư duy
Bùi Ngọc Anh

15

Cao học 17 –Đại học Vinh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

-Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự
vật hiện tượng.
Khái niệm đóng vai trị quan trọng trong q trình tư duy, được xây dựng trên cơ
sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến
thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa,
trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của
sự vật hiện tượng.
- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối
hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
- Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đốn với nhau để tạo thành phán đoán
mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đốn có trước gọi là tiên đề.
+ Các phán đốn có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết luận).
Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch.
+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng bịêt khác. Loại
suy cho ta những dự đốn chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. Khi
đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác. Chẳng hạn,
khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các hợp chất tiêu biểu nhất, còn
các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết được bằng phương pháp loại suy.
+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới quy luật.
Do đó, q trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện
tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của
tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức định luật.
+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm
chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ.
Q trình suy lý diễn dịch có thể là:

● Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
● Từ phán đốn có tính chất tổng qt này đến các phán đốn có tính chất tổng qt
khác.
Bùi Ngọc Anh

16

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với
nhau giống như phân tích và tổng hợp. Q trình này được thực hiện trong phương pháp
xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với tư cách là hình thức tư duy gián
tiếp, suy lý trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động của tư
duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh
hội tri thức.
Rèn luyện tư duy lơgic trong dạy học Hóa học là tạo cho HS có phương pháp tư
duy từ khái niệm đến phán đốn, suy lý thơng thường qua mọi câu hỏi, mọi vấn đề và
phải được tiến hành thường xuyên liên tục.
I.1.7. Tư duy khoa học tự nhiên
Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức khoa
học tự nhiên, bao gồm:
- Hiểu vấn đề.
- Xác định vấn đề một cách chính xác.
- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác.
- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu.

- Vạch kế hoạch tìm tịi cách giải quyết.
- Chọn lựa những suy đốn chính xác nhất.
- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết.
- Thực nghiệm đánh giá kết quả.
- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng.
- Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu.
- Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự.
I.1.8. Tư duy hóa học
Với tư duy tốn thì 1 + 2 = 3
A + B = A∪ B
Nhưng với tư duy Hóa học thì A + B khơng phải là phép cộng thuần túy của toán
học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những
nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học.
Bùi Ngọc Anh

17

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

- Cơ sở của tư duy Hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác giữa các
tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion, electron, ....).
- Đặc điểm của q trình tư duy Hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa
những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát
được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, cơng thức để biểu diễn
mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu.

Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy Hóa học là bồi dưỡng cho HS biết
vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp lôgic, dựa vào những dấu hiệu
quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình.
Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lý, tư duy hóa
học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy
luật chung của q trình nhận thức.
Trực quan
sinh động

Tư duy
trừu tượng

Thực
tiễn

Hóa học - bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở
những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh
hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt
định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và q trình hóa học, xây
dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những
vấn đề của thực tiễn.
I.1.9. Vấn đề phát triển năng lực tư duy
- Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS thông hiểu kiến thức một
cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực hành, từ
đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động. Chỉ thực sự lĩnh hội
được tri thức khi tư duy tích cực của bản thân HS được phát triển và nhờ sự hướng dẫn
của GV các em biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra
những kết luận cần thiết.
- Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sâu
sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn. Như vậy, sự phát triển tư

duy diễn ra trong quá trình tiếp thu kiến thức và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển
Bùi Ngọc Anh

18

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm
lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này.
- Muốn phát triển năng lực tư duy, phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó
khơng phải "thích nghi" với trình độ phát triển có sẵn của HS mà địi hỏi phải có trình độ
phát triển cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu HS thực sự nắm
được nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực tư duy của
HS.
I.1.10. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển
a) Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới.
Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên tưởng
đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống
mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển.
b) Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh chóng.
c) Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tượng, bài tốn.
d) Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài tốn thực tế: Định hướng nhanh,
biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối ưu và tổ chức
thực hiện có hiệu quả.
I.2. BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

I.2.1. Khái niệm BTHH
Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực
hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy
học hiệu quả. Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả
niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận
thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt
động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường của các nước
phát triển.
Vậy BTHH là gì? nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt là GV nên
sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất?.
Khái niệm BTHH
Bùi Ngọc Anh

19

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

Theo từ điển tiếng Việt : Bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận
dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học. Một số tài
liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lượng - đó
là những bài tập có tính tốn - khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định.
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài
toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay
một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm.
Ở nước ta, sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng

theo quan điểm này.
Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình
dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt
động. Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 11 là một ”bài tập” và ngược lại, đối với
HS lớp 11, bài tốn lớp 1 khơng cịn là “bài tập” nữa! Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi
nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn
nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải”. Vì vậy, bài tập và
người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên
hệ chặt chẽ với nhau.
a) Bài tập - đối tượng.
b) Người giải - chủ thể.
− Bài tập là một hệ thơng tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ, tác động
qua lại với nhau đó là những điều kiện và những yêu cầu.
− Người giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phương tiện giải (các cách
biến đổi, thao tác trí tuệ...).
Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập

Bùi Ngọc Anh

20

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

bµi tập

người giải

Những điều kiện

Phép giải

Những yêu cầu

Phương tiện giải

Thụng thng trong sách giáo khoa và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người ta
hiểu bài tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ
yếu là nghiên cứu các hiện tượng hố học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hố
học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn.
I.2.2. Tác dụng của BTHH
− BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vận
dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học,
biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình. Kiến
thức nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định: “Kiến thức
sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hồn
thành những bài tập lý thuyết và thực hành”.
− Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có vận
dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vũng kiến thức một cách sâu sắc.
− Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất.
− Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS như kỹ năng viết và cân bằng phương trình
phản ứng, kỹ năng tính tốn theo cơng thức và phương trình hố học, kỹ năng thực hành
như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất...
− Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thơng minh cho HS (HS cần phải hiểu sâu
mới hiểu được trọn vẹn). Một số bài tập có tình huống đặc biệt, ngồi cách giải thơng
thường cịn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo. Thơng thường nên u cầu

HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất - đó là cách rèn luyện
trí thơng minh cho HS. Khi giải bài tốn bằng nhiều cách dưới góc độ khác nhau thì khả

Bùi Ngọc Anh

21

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

năng tư duy của HS tăng nên gấp nhiều lần so với một HS giải nhiều bài toán bằng một
cách và khơng phân tích đến nơi đến chốn.
− BTHH cịn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình
thành khái niệm, định luật...) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnh hội
kiến thức một cách sâu sắc và bền vững. Điều này thể hiện rõ khi HS làm bài tập thực
nghiệm định lượng.
− BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập
hợp lý.
− BTHH còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách
chính xác.
− BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực,
chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch...),
nâng cao hứng thú học tập bộ môn. Điều này thể hiện rõ khi giải bài tập thực nghiệm.
Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: khơng phải một BTHH “hay” thì ln
có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó”. Làm thế nào
phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài

tốn, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa.
I.2.3. Phân loại BTHH
Theo quan niệm thông thường, bài tập gồm cả câu hỏi và bài toán. BTHH được chia
làm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập
trắc nghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm).
- Bài tập tự luận là loại bài tập, HS phải trình phải tự viết câu trả lời, HS phải tự trình
bày, lí giải, chứng minh bằng ngơn ngữ của mình.
- Bài tập trắc nghiệm là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả lời trong số
các câu trả lời đã được cung cấp. Do không phải viết câu trả lời nên thời gian dành cho
việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 – 2 phút. Gọi là trắc nghiệm khách quan do
cách chấm điểm rất khách quan. Bài làm của HS được chấm bằng cách đếm số lần chọn
được câu trả lời đúng nên không phụ thuộc vào sự đánh giá chủ quan của người chấm.
I.2.4. Quá trình giải BTHH : bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau
Bùi Ngọc Anh

22

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

a) Nghiên cứu đầu bài
+ Đọc kỹ đầu bài.
+ Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dưới dạng sơ đồ cho
dễ sử dụng).
+ Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản.
+ Viết các PTHH có thể xảy ra.

b) Xây dựng tiến trình luận giải
Thực chất là đi tìm con đường đi tư cái cần tìm đến cái đã cho. Bằng cách xét một
vài các bài tốn phụ liên quan. Tính logic của bài tốn có chặt chẽ hay khơng là ở giai
đoạn này. Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xây dựng cho mình một tiến trình luận giải
tốt, tức là GV đã dạy cho HS bằng bài tập. Thơng qua đó HS khơng chỉ nắm vững kiến
thức, biết cách giải mà cịn có được một cách thức suy luận, lập luận để giải bất kỳ một
bài tập nào khác. Điều này được thông qua một số dạng câu hỏi như sau (GV gợi ý sau
đó tập dần cho HS tự đặt câu hỏi).
c) Thực hiện tiến trình giải
Quá trình này ngược với quá trình giải, mà thực chất là trình bày lời giải một cách
tường minh từ giả thiết đến cái cần tìm. Với các bài tập định lượng, phần lớn là đặt ẩn số,
dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phương trình hay hệ
phương trình và biện luận kết quả (nếu cần).
d) Đánh giá việc giải
Bằng cách khảo sát lời giải, kiểm tra lại tồn bộ q trình giải. Có thể đi đến kết quả
bằng cách khác không? tối ưu hơn khơng? tính đặc biệt của bài tốn là gì?... Trên thực tế
ngay cả với những HS giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập luận của mình một
cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc. Như vậy chúng ta đã bỏ mất một giai
đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi. Việc nhìn lại cách giải, khảo sát, phân
tích kết quả và con đường đã đi, HS có thể củng cố kiến thức và phát triển khả năng giải
bài tập của mình. Người GV phải hiểu và làm cho HS hiểu: khơng có một bài tập nào
hồn tồn kết thúc, bao giờ cũng cịn lại một cái gì để suy nghĩ. Nếu có đầy đủ kiên nhẫn
và chịu khó suy nghĩ thì có thể hồn thiện cách giải và trong mọi trường hợp, bao giờ
cũng hiểu được cách giải sâu sắc hơn.
Bùi Ngọc Anh

23

Cao học 17 –Đại học Vinh

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

I.2.5. Mức độ phức tạp của hoạt động tư duy của HS khi tìm kiếm lời giải
a) Bài tập cơ bản: Là loại bài tập để tìm được lời giải chỉ cần thiết lập được mối quan
hệ cái đã cho và cái cần tìm dựa vào một vài đơn vị kiến thức cơ bản đơn giản.
b) Bài tập phức hợp: (bài tập gồm nhiều đơn vị cơ bản).
Là loại bài tập mà quá trình giải phải thực hiện một chuỗi các lập luận logic, giữa cái
đã cho và cái cần tìm thông qua một loạt các bước trung gian. Rõ ràng, một bước trung
gian là một bài tập cơ bản. Nên để giải quyết một bài tập phức hợp thì HS phải thành
thạo các bài tập cơ bản và phải nhận ra quan hệ logic mật thiết của bài tập thông qua
những quan hệ logic sơ đẳng. Trong thực tế dạy học, GV thường không làm cho HS hiểu
trọn vẹn một vấn đề, một bài tập, một quá trình suy luận (vì những lý do khách quan và
chủ quan khác nhau) thơng qua những câu hỏi “tại sao?”. Về phía mình HS cũng không
biết đặt câu hỏi này, nên đã hạn chế một cách đáng kể quá trình nhận thức, khả năng giải
quyết vấn đề và tư duy hoá học của học sinh.
I.2.6. Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải BTHH
− Theo lý luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả quá trình nhận thức bao gồm
“một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và khái niệm lĩnh
hội được, giữ lại trong trí nhớ và được tái tạo lại khi có những địi hỏi tương ứng”.
− Những kiến thức được nắm một cách tự giác, sâu sắc do có tích luỹ thêm kỹ năng,
kỹ xảo sẽ trở thành cơng cụ tư duy của học sinh.
− Theo M.A Đanilôp “ Kỹ năng là khả năng của con người biết sử dụng có mục
đích và sáng tạo những kiến thức và kỹ xảo của mình trong quá trình hoạt động lý thuyết
cũng như thực tiễn. Kỹ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trên kiến thức. Kỹ
năng chính là kiến thức trong hành động. Còn kỹ xảo là hành động mà những hợp thành
của nó do luyện tập mà trở thành tự động hoá. Kỹ xảo là mức độ cao của sự nắm vững kỹ
năng. Nếu như kỹ năng địi hỏi ở mức độ nhiều, ít sự tự kiểm tra, sự tự giác, tỉ mỉ thì kỹ

xảo là hành động đã được tự động hố, trong đó sự tự kiểm tra, tự giác xảy ra chớp
nhoáng và các thao tác được thực hiện rất nhanh, như một tổng thể, dễ dàng và nhanh
chóng.

Bùi Ngọc Anh

24

Cao học 17 –Đại học Vinh


Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngành: Hóa học

− Sự nắm vững kiến thức có thể được phân biệt ở 3 mức độ: Biết, hiểu và vận dụng
được.
+ Biết một kiến thức nào đó nghĩa là nhận ra nó, phân biệt nó với các kiến thức khác, kể
lại một nội hàm của nó một cách chính xác. Đây là mức độ tối thiểu mà HS cần đạt được
trong giờ học tập.
+ Hiểu một kiến thức là gắn kiến thức ấy vào một kiến thức đã biết đưa được nó vào
trong hệ thống kinh nghiệm của bản thân. Nói cách khác, hiểu một kiến thức là nêu đúng
ngoại hàm và nội diên của nó, xác lập được những quan hệ giữa nó và hệ thống kiến thức
và vận dụng được trực tiếp kiến thức ấy vào những tình huống quen thuộc dẫn đến có
khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt và sáng tạo.
+ Vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, tức là phải tìm được kiến
thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ mới. Thơng qua vận
dụng kiến thức đã được nắm vững một cách thực sự, sâu sắc hơn càng làm cho quá trình
nắm vững kiến thức một cách tự giác, sáng tạo, làm cho mối quan hệ giữa lý thuyết và
thực tiễn càng sâu sắc, gần gũi. Mặt khác, trong khi vận dụng kiến thức, các thao tác tư

duy được trau dồi, một số kỹ năng kỹ xảo được hình thành và củng cố, hứng thú học tập
của HS được nâng cao.
− Để đảm bảo cho HS nắm vững được kiến thức hoá học một cách chắc chắn cần
phải hình thành cho họ kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức thông qua nhiều hình thức
tập luyện khác nhau. Trong đó, việc giải bài tập một cách có hệ thống từ dễ đến khó là
một hình thức rèn luyện phổ biến được tiến hành nhiều nhất. Theo nghĩa rộng, quá trình
học tập là quá trình liên tiếp giải các bài tập. Vì vậy, kiến thức sẽ được nắm vững hoàn
toàn nếu như họ tự lực, tích cực vận dụng linh hoạt, dùng kiến thức ấy để giải quyết các
bài toán khác nhau. Ở đây, chúng ta thấy rõ quan hệ biện chứng giữa nắm vững và vận
dụng kiến thức trong quá trình nhận thức ca hc sinh:
Nắm vững kiến thức

Vận dụng kiến thức

I.2.7. Xu hướng phát triển của BTHH
Thực tế giáo dục hiện nay cho thấy có rất nhiều BTHH cịn q nặng về cách giải,
về thuật tốn trong khi đó các kiến thức về hóa học thì ít và khơng gắn với thực tế. Khi
Bùi Ngọc Anh

25

Cao học 17 –Đại học Vinh