VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA (IBL) VÀO DẠY CHƯƠNG “SÓNG CƠ” VẬT LÍ 12 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (6.89 MB, 110 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH HỒ CHÍ MINH
Trần Thị Thu Trang
VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA (IBL)
VÀO DẠY CHƯƠNG “SÓNG CƠ” VẬT LÍ 12 NÂNG CAO NHẰM
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
LÀM VIỆC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy Vật lý
Mã số: 601410
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS PHẠM THỊ PHÚ
Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu hòa thành luận văn, tôi luôn nhận được sự giúp đỡ tận
tình quí báu của thầy cô, gia đình và bạn bè. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến:
-
PGS. TS Phạm Thị Phú, người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ và động viên tôi
trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
-
BGH trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, Phòng KHCH & SĐH, Khoa
Vật Lí, quí thầy cô đã tận tình giảng dạy trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận
văn tốt nghiệp.
-
BGH, quí thầy cô trường THPT Hậu Nghĩa nơi tôi đang công tác.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ba mẹ tôi, người đã dõi bước theo tôi đến trọn đời
và luôn mong cho tôi thành đạt.
Hậu nghĩa ngày 6 tháng 9 năm 2010
Tác giả
TRẦN THỊ THU TRANG
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong
luận văn là hoàn toàn trung thực.
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................................. 2
0T
T
0
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................................... 3
0T
0T
MỤC LỤC ...................................................................................................................................... 4
0T
T
0
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................................. 7
0T
0T
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................................... 8
0T
T
0
1.Lý do chọn đề tài................................................................................................................................... 8
0T
0T
2.Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................................................................... 9
0T
0T
3.Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................................. 9
0T
0T
4.Đối tượng nghiên cứu .......................................................................................................................... 10
0T
0T
5.Giả thuyết khoa học............................................................................................................................. 10
0T
0T
6.Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................................................. 10
0T
0T
7.Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................................................... 10
0T
0T
8.Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................................................... 10
0T
0T
9.Đóng góp mới của đề tài...................................................................................................................... 10
0T
0T
10.Cấu trúc luận văn .............................................................................................................................. 11
0T
0T
CHƯƠNG 1. IBL VỚI VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KĨ
NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CHO HỌC SINH ...................................................................... 12
0T
T
0
1.1. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay[16] .................... 12
0T
T
0
1.1.1. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống trên tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh ......................................................................................................................... 12
T
0
0T
1.1.2. Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động của học sinh.................................................. 12
T
0
T
0
1.1.3. Tăng cường học tập cá nhân phối hợp hài hòa với học tập hợp tác............................................ 13
T
0
T
0
1.1.4. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học .......................................................................... 14
T
0
T
0
1.1.5. Coi trọng rèn luyện kĩ năng ngang tầm với truyền thụ tri thức. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh........................................................................................................................... 14
T
0
0T
1.1.6. Tăng cường sử dụng thiết bị dạy học, chú trọng làm thí nghiệm, ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy học vật lí ............................................................................................................................ 14
T
0
0T
1.1.7. Đổi mới cách soạn giáo án ....................................................................................................... 15
T
0
0T
1.2. Phát huy tính tích cực học tập của HS trong học tập ........................................................................ 15
0T
T
0
1.2.1. Khái niệm tính tích cực trong học tập[1][7][16][24] ................................................................. 15
T
0
T
0
1.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực học tập[12][20][24]............................................................. 16
T
0
T
0
1.2.3. Sự cần thiết của việc phát huy tính tích cực của HS[12][20][24]............................................... 17
T
0
T
0
1.2.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học[18][20] ......................................... 18
T
0
T
0
1.3. Kĩ năng làm việc hợp tác[1][3][13][15] ........................................................................................... 19
0T
T
0
1.3.1. Sự cần thiết rèn luyện kĩ năng hợp tác [3][20] .......................................................................... 19
T
0
T
0
1.3.2. Đặc điểm của làm việc hợp tác ................................................................................................. 20
T
0
0T
1.3.3. Các thành phần của kĩ năng hợp tác[20] ................................................................................... 20
T
0
T
0
1.3.4. Làm thế nào để rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác trong dạy học? [15][18][20] ...................... 21
T
0
T
0
1.4. Mô hình dạy học điề tra (IBL) ......................................................................................................... 22
0T
0T
1.4.1. Khái niệm IBL và cấu trúc IBL[25][26][28][29] ...................................................................... 22
T
0
T
0
1.4.1.1. Khái niệm IBL[28][29] ..................................................................................................... 22
T
0
0T
1.4.1.2. Cấu trúc IBL[27][28][29] ................................................................................................. 22
T
0
0T
1.4.1.3. Kết quả IBL[[27][31]........................................................................................................ 23
T
0
0T
1.4.1.4. Lợi ích của IBL[[28][29][32] ............................................................................................ 23
T
0
T
0
1.4.1.5. Trạng thái tâm lí và hoạt động của HS trong IBL[29][32] ................................................. 24
T
0
T
0
1.4.2. Ưu, nhược điểm của IBL[25][29] ............................................................................................. 24
T
0
0T
1.4.2.1. Ưu điểm ........................................................................................................................... 24
T
0
0T
1.4.2.2. Nhược điểm ...................................................................................................................... 24
T
0
0T
1.4.2.3. Cách đánh giá HS theo IBL[4][28][[32]............................................................................ 25
T
0
T
0
1.4.3 So sánh IBL với các phương pháp dạy học truyền thống ........................................................... 25
T
0
T
0
1.4.3.1. Sự khác nhau giữa IBL và phương pháp dạy học truyền thống[24][26] ............................. 25
T
0
T
0
1.4.3.2. Vai trò của GV trong mô hình IBL[29][32]....................................................................... 26
T
0
T
0
1.4.4. Triển khai mô hình IBL............................................................................................................ 27
T
0
0T
1.4.4.1. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng theo IBL[3][26][31] ...................................................... 27
T
0
T
0
1.4.4.2. Lựa chọn nội dung dạy học phù hợp với IBL[29][31][32] ................................................. 28
T
0
T
0
1.4.4.3. Các mức độ dạy học theo mô hình IBL[28][29][31].......................................................... 28
T
0
T
0
1.4.4.4. IBL gắn với phương tiện dạy học[26][30]][30][32]........................................................... 30
T
0
T
0
1.5 IBL với việc phát huy tính tích cực học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho học
sinh[27][30][31] ..................................................................................................................................... 31
0T
0T
1.6 Vận dụng IBL vào dạy học Vật lí ở trường phổ thông hiện nay[6][27].............................................. 32
0T
T
0
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC CHƯƠNG “SÓNG CƠ” VẬT LÍ 12
NÂNG CAO THEO MÔ HÌNH IBL ........................................................................................... 35
0T
0T
2.1 Đặc điểm của chương “Sóng cơ”[9][10][21]..................................................................................... 35
0T
T
0
2.2 Mục tiêu dạy học[9][10][21]............................................................................................................. 35
0T
0T
2.2.1 Mục tiêu theo chuẩn .................................................................................................................. 35
T
0
0T
2.2.2 Mục tiêu nâng cao theo định hướng nghiên cứu ........................................................................ 36
T
0
T
0
2.3 Cấu trúc logic chương “Sóng cơ” ..................................................................................................... 37
0T
0T
2.4 Thực trạng dạy học chương “Sóng cơ” ở một số trường THPT tỉnh Long An ................................... 37
0T
T
0
2.5. Thiết kế phương án dạy học theo mô hình IBL ................................................................................ 39
0T
T
0
2.5.1. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho dạy học theo mô hình IBL ............................................... 39
T
0
T
0
2.5.2 Xây dựng tiến trình dạy học chương “Sóng cơ” theo IBL .......................................................... 49
T
0
T
0
2.5.2.1 Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề 1 – Sóng ngang........................................................... 49
T
0
T
0
2.4.2.2 Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề 2 – Sóng dọc .............................................................. 59
T
0
T
0
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................................ 64
0T
T
0
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................................... 64
0T
T
0
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm................................................................................... 64
0T
T
0
3.3. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................................................... 64
0T
0T
3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm ............................................................................................................. 64
T
0
0T
3.3.2 Các bước thực nghiệm .............................................................................................................. 65
T
0
0T
3.3.2.1 Chuẩn bị thực nghiệm........................................................................................................ 65
T
0
0T
3.3.2.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 65
T
0
T
0
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................................................... 67
0T
0T
3.4.1. Đánh giá mức độ tích cực và kĩ năng làm việc hợp tác của học sinh qua từng chủ đề cụ thể ..... 67
T
0
T
0
3.4.2.Đánh giá của HS về hiệu quả của mô hình ................................................................................ 70
T
0
T
0
3.4.3. Đánh giá sản phẩm nhóm ......................................................................................................... 72
T
0
0T
3.4.4 Đánh giá định lượng ................................................................................................................. 72
T
0
0T
3.4.5. Kiểm định giả thuyết bằng thống kê[2]..................................................................................... 77
T
0
T
0
KẾT LUẬN ................................................................................................................................... 80
0T
T
0
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................ 82
0T
0T
PHỤ LỤC...................................................................................................................................... 84
0T
T
0
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CHBH:
Câu hỏi bài học
CHKQ:
Câu hỏi khái quát
CHND:
Câu hỏi nội dung
ĐC:
Đối chứng
GV:
Giáo viên
HS:
Học sinh
IBL:
Inquiry based learning
KHTN:
Khoa học tự nhiên
PBL:
Project based learning
PHT:
Phiếu học tập
SGK:
Sách giáo khoa
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Nước ta đang ở thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng quốc tế trong nền kinh tế
cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm tạo ra những
con người có phẩm chất mới đáp ứng yêu cầu xã hội hiện nay. Nền giáo dục không chỉ dừng lại
ở chỗ trang bị cho học sinh những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn
phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi.
Mục tiêu dạy học cần phải hướng tới trang bị cho học sinh kĩ năng sống và làm việc trong một
xã hội hiện đại: thu thập thông tin, xử lí thông tin, giải quyết vấn đề, ra quyết định, làm việc hợp
tác tự học suốt đời, từ đó người học có thể thích ứng nhanh với sự thay đổi không ngừng của
cuộc sống. Để đáp ứng mục tiêu đó cần phải đổi mới quan điểm giáo dục, nội dung và phương
pháp giáo dục. Nghị quyết TW2 khóa VIII của Đảng Cộng Sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh
mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp
tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp
hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học
sinh…..”
Mô hình dạy học dựa trên câu hỏi hay mô hình dạy học điều tra (Inquiry based learning) viết
tắt là IBL, là một trong những mô hình dạy học hiện đại hướng vào người học. Tinh thần cơ bản
của IBL là “Involve me. I understande” – “liên quan đến tôi. Tôi hiểu”. Đây là kiểu dạy học xuất
phát từ nhu cầu của học sinh, HS được học tập trong môi trường thoải mái, vui vẻ, hướng tới
phát triển tư duy (phân tích, tổng hợp, đánh giá,..), kĩ năng sống (hợp tác, giao tiếp, giải quyết
vấn đề,…). Hoạt động của IBL bắt đầu bằng một câu hỏi khát quát, HS làm việc theo nhóm, chẻ
câu hỏi khái quát thành nhiều câu hỏi nhỏ, lập kế hoạch tìm kiếm và xử lí thông tin để tìm ra
câu trả lời. Sau đó, câu trả lời của nhóm sẽ được đưa ra thảo luận với các nhóm khác và giáo
viên. Ngoài ra, HS còn trao đổi trên Internet với độc giả toàn thế giới. Ở đây, giáo viên chỉ đóng
vai trò là người cố vấn học tập chứ không phải là người truyền đạt tri thức.
Ngày nay, với sự phát triển vượt bậc của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin đã làm
thay đổi hình thức học. Công nghệ thông tin tạo ra môi trường học tập mới thay thế cho hình
thức dạy học “giáp mặt”, tạo nên sự đa dạng về hình thức cho HS tự học tập suốt đời, mọi lúc,
mọi nơi, chủ động tích cực chiếm lĩnh kiến thức trong môi trường học tập “ảo”…Hơn nữa,
Internet ngày càng phổ biến và được triển khai ở đa số các trường phổ thông. Đó là một môi
trường tương tác đa phương tiện, một thư viện thông tin khổng lồ và là nguồn tư liệu dạy – học
vô cùng phong phú. Đây là điều kiện thuận lợi cho giáo viên trong việc cố vấn học tập cho học
sinh.
Qua đó, tôi thấy mô hình IBL phù hợp với định hướng đổi mới với phương pháp dạy và học
ở Việt Nam. Việc nghiên cứu vận dụng mô hình IBL vào trường phổ thông nước ta có ý nghĩa
khoa học và thực tiễn, góp phần hiện thực hóa quan điểm dạy học hướng vào người học.
Trong chương trình vật lí 12, ban khoa học tự nhiên thì chương “Sóng cơ” là chương quan
trọng không những về lý thuyết mà còn có ý nghĩa quan trọng trong thực tiễn. Kiến thức của
chương rất gần gũi với HS và có nhiều tài liệu học tập để tổ chức học tập theo IBL.
Vì thế, tôi chọn đề tài: Vận dụng mô hình dạy học điều tra (Inquiry based learning) vào dạy
chương “Sóng cơ” Vật lý 12 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập và rèn luyện kĩ năng
làm việc hợp tác cho học sinh.
2.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Như chúng ta đã biết, đổi mới phương pháp dạy học theo hai hướng: cải tiến phương pháp
dạy học truyền thống và vận dụng phương pháp dạy học hiện đại. Các phương pháp dạy học
hiện đại bao gồm: dạy học dự án (Project Based Learning), mô hình dạy học IBL, dạy học WebQuest....
Khi nghiên cứu các phương pháp dạy học hiện đại, tôi thấy rằng hiệu quả các phương pháp
đó mang lại đều hướng tới các mục tiêu cá nhân như:
-
Phát triển hiểu biết của HS trong quá trình học tập.
-
Phát triển tư duy cho HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập.
-
Hiểu thêm về tiến trình khoa học, rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề.
-
Tạo cơ hội học tập và phát triển nhiều phong cách học khác nhau cho HS. Từ đó, HS có
thế giới quan tích cực, tự tin trong cuộc sống.
Mô hình IBL là một mô hình dạy học mới ở Việt Nam, nhưng qua nghiên cứu tài liệu tôi
thấy hiệu quả của mô hình này mang lại cho HS rất lớn. Nó không những giúp cho HS nắm vững
kiến thức mà còn chỉ cho HS tìm ra kiến thức. Mô hình này rất thành công ở Mĩ và Úc, riêng ở
Việt Nam có vận dụng mô hình IBL vào dạy học chủ đề chuyển động thẳng biến đổi đều và các
lực cơ học của tác giả Nguyễn Thị Liên.
3.Mục đích nghiên cứu
Thiết kế phương án dạy học các kiến thức chương “Sóng cơ” Vật lí 12 ban KHTN theo mô
hình IBL nhằm phát huy tính tích cực học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS.
4.Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy và học Vật lí.
5.Giả thuyết khoa học
- Có thể thiết kế phương án dạy học các kiến thức chương “Sóng cơ” Vật lí 12 theo mô hình
IBL đáp ứng các yêu cầu khoa học vật lí và khoa học sư phạm.
- Tổ chức dạy học theo phương án trên thì sẽ phát huy được tính tích cực học tập và rèn
luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS.
6.Phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn trong chương “Sóng cơ” Vật lí 12 ban KHTN.
7.Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về mô hình IBL.
- Nghiên cứu mục tiêu, đặc điểm và cấu trúc nội dung chương “Sóng cơ” Vật lí 12.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Sóng cơ” ở một số trường THPT tại tỉnh Long An.
- Thiết kế phương án dạy học các kiến thức của chương “Sóng cơ” Vật lí 12 ban KHTN theo
các chủ đề.
- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính
hiệu quả của các phương án đã thiết kế.
8.Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp thu thập dữ kiện
- Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp thống kê toán học
9.Đóng góp mới của đề tài
Về lí luận: Hệ thống hóa cơ sở lí luận của mô hình IBL trong dạy học vật lí ở trường phổ
thông.
Về thực tiễn:
+ Mô tả bức tranh và rút ra nhận định khái quát về thực trạng dạy học chương “Sóng cơ” ở
một số trường THPT thuộc tỉnh Long An.
+ Thiết kế phương án dạy học chương “Sóng cơ” theo mô hình IBL với hai chủ đề ứng với
hai bộ hồ sơ dạy học tương ứng.
10.Cấu trúc luận văn
Luận văn dày 97 trang gồm các phần sau:
- Mở đầu
- Nội dung: 3 chương
Chương 1. IBL với việc phát huy tính tích cực và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS
(29 trang)
Chương 2. Thiết kế phương án dạy học chương “Sóng cơ” Vật lí 12 ban KHTN theo mô hình
IBL (38 trang)
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (22 trang)
- Kết luận
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục
CHƯƠNG 1. IBL VỚI VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP VÀ RÈN
LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
Đổi mới phương pháp dạy học là sự hiện thức hóa việc đổi mới quan điểm, mục tiêu dạy học.
Chuyển từ quan điểm dạy học tập trung vào người dạy sang quan điểm tập trung vào người học, đòi
hỏi lựa chọn các phương pháp dạy học mới đồng thời vận dụng các phương pháp dạy học truyền
thống theo quan điểm hiện đại. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã định hướng phương pháp dạy học nói
chung, phương pháp dạy học Vật lí nói riêng. Chương này giới thiệu, phân tích các định hướng đổi
mới phương pháp dạy học , mô hình IBL và phân tích ưu thế của IBL đối với việc hiện thực hóa
quan điểm dạy học hướng vào người học.
1.1. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay[16]
1.1.1. Sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống trên tinh thần phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của học sinh
Dựa theo phương thức tiếp nhận thông tin của học sinh, các phương pháp truyền thống có thể
phân thành ba nhóm:
- Nhóm các phương pháp dùng lời như diễn giảng, vấn đáp, đọc sách giáo khoa, hội thảo,
dùng phiếu học tập, nghe băng....
- Nhóm các phương pháp trực quan: biểu diễn thí nghiệm, mô hình, xem tranh ảnh, xem
phim....
- Nhóm các phương pháp thực hành: quan sát, đo đạc, làm thí nghiệm thực hành, sưu tầm tài
liệu......Đây là nhóm phương pháp quan trọng trong việc rèn luyện kĩ năng, thói quen và ý thức tự
học của học sinh.
Trong các phương pháp trên thì hai nhóm phương pháp thực hành và trực quan “tích cực”
hơn phương pháp dùng lời. “Tích cực” ở đây có nghĩa là trong hoạt động nhận thức, học sinh được
kích thích, gợi hứng thú và chủ động chiếm lĩnh tri thức dưới sự hướng dẫn của GV. Đổi mới
phương pháp không phải là phủ nhận hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống mà đổi mới
là kế thừa và phát triển các phương pháp đó theo quan điểm “phát huy tính tích cực, chủ động và
sáng tạo của học sinh”. Bên cạnh cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống, chúng ta có thể
vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại như dạy học dự án, mô hình IBL......
1.1.2. Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động của học sinh
Dựa theo cấu trúc của tiến trình khoa học, hoạt động học tập của học sinh có thể chia thành
các nhóm sau:
- Nhóm hoạt động thu thập thông tin bao gồm: quan sát hiện tượng thiên nhiên, tranh ảnh, thí
nghiệm biểu diễn của giáo viên, xem băng hình, thực hành thí nghiệm như đo đạc, lấy số liệu, tìm
thông tin từ giáo viên, bạn bè, sách báo hay mạng Internet...
- Nhóm hoạt động xử lí thông tin bao gồm: suy luận logic (phân tích, tổng hợp, so sánh quy
nạp, diễn dịch....) để rút ra kết luận từ một dữ liệu đã thu thập; lập bảng biểu, vẽ đồ thị từ đó rút ra
các qui luật của hiện tượng; đề ra phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra một dự đoán hay giả
thuyết,... Hoạt động xử lí thông tin đòi hỏi khả năng tư duy sáng tạo cao của học sinh.
- Nhóm hoạt động truyền đạt thông tin gồm: thông báo bằng lời các kết quả xử lí thông tin,
kết quả thí nghiệm, những dữ liệu điều tra; tham gia thảo luận, tranh luận về nội dung học tập, trả
lời câu hỏi của giáo viên; viết báo cáo, trình bày bằng sơ đồ, đồ thị, tranh vẽ... Hoạt động truyền đạt
thông tin giúp học sinh củng cố kiến thức, phát triển khả năng ngôn ngữ, đồng thời rèn luyện cho
học sinh có những khả năng cần thiết để hòa nhập cộng đồng.
Ngoài ra, trong học tập học sinh còn có các hoạt động vận dụng kiến thức: giải quyết vấn đề
trong thực tiễn, giải bài tập ... là tổng hợp của các hoạt động thu thập, xử lí và truyền đạt thông tin.
Trong mỗi hoạt động, giáo viên nên tự nguyện rời bỏ vai trò chủ thể, không còn là người
truyền đạt tri thức mà là người giúp học sinh cách tìm ra tri thức. Giáo viên đóng vai trò là người cố
vấn. Học sinh tự lực hoạt động để chiếm lĩnh tri thức mới và kĩ năng mới. Hoạt động học tập của
học sinh không chỉ diễn ra trên lớp mà còn diễn ra ở nhà.
1.1.3. Tăng cường học tập cá nhân phối hợp hài hòa với học tập hợp tác
Quan niệm đổi mới phương pháp dạy học vẫn khẳng định hình thức học tập các nhân là hình
thức học tập cơ bản nhất. Tuy nhiên để học tập có hiệu quả, HS có hứng thú, tự giác và chủ động.
Hình thức học tập hợp tác hay học tập theo nhóm là hình thức góp phần làm cho việc học tập của cá
nhân có hiệu quả hơn, đồng thời rèn luyện cho học sinh tinh thần hợp tác trong lao động, chia sẻ
kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Các hình thức dạy học
này không thể tách rời nhau mà chúng luôn bổ sung cho nhau.
Mặt khác, chúng ta cần tránh quan niệm sai lầm, tổ chức cho học sinh hoạt động theo nhóm
là đổi mới phương pháp dạy học. Hạn chế của phương pháp này ở chỗ không gian chật hẹp của lớp
học, thời gian hạn định của một tiết học, do đó GV phải có cách tổ chức hợp lí và học sinh phải
quen với phương pháp này thì mới có hiệu quả tốt. Vì vậy, bên cạnh hình thức học tập cá nhân còn
yếu, GV nên cân nhắc tùy vào đối tượng HS mà sử dụng hình thức học tập nhóm phù hợp để phát
triển năng lực của HS, đạt hiệu quả giảng dạy.
1.1.4. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học
Trong thời đại bùng nổ thông tin là giai đoạn mà thông tin và truyền thông đóng vai trò hết
sức quan trọng trong sự phát triển của xã hội. Mỗi cá nhân phải biết nắm bắt thông tin một cách kịp
thời, nhanh chóng, chính xác và biến nó trở thành tri thức của bản thân. Mỗi cá nhân cần phải biết tự
rèn luyện, biết cập nhật thông tin để tự đổi mới mình không để bị tụt hậu. Vì vậy rèn luyện khả năng
tự học là rất quan trọng. Rèn luyện ngay trong các hoạt động học tập của học sinh, không chỉ ở trên
lớp mà còn cả ở nhà.
1.1.5. Coi trọng rèn luyện kĩ năng ngang tầm với truyền thụ tri thức. Đổi mới kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của học sinh
Nhiệm vụ dạy học không chỉ có truyền thụ các kiến thức phổ thông mà còn phải bồi dưỡng
cho học sinh những kĩ năng sống và lao động rất cần thiết. Trong các kĩ năng cần bồi dưỡng cho học
sinh thì kĩ năng trong hoạt động học tập là quan trọng: kĩ năng thu thập thông tin, kĩ năng xử lí
thông tin, kĩ năng truyền đạt thông tin.....
Việc đổi mới phương pháp dạy học phải bao gồm đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm xem xét mục tiêu dạy học có đạt
hay không? Từ đó có sự điều chỉnh thích hợp nhất đối với các khâu trong quá trình dạy học nhằm
đạt được mục tiêu đã đề ra. Tuy nhiên, việc lựa chọn hình thức kiểm tra nào cũng rất quan trọng bởi
vì nó quyết định đến độ tin cậy và chính xác kết quả học tập của học sinh. Hiện nay, ngoài hình thức
kiểm tra tự luận thì hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan là phổ biến nhất giúp cho giáo viên
và học sinh đánh giá kết quả dạy và học.
1.1.6. Tăng cường sử dụng thiết bị dạy học, chú trọng làm thí nghiệm, ứng dụng công nghệ
thông tin trong dạy học vật lí
Vật lí học là một khoa học thực nghiệm. Do đó, cần phải coi thực hành thí nghiệm là một
biện pháp quan trọng để thu thập thông tin từ thực tế. Qua thí nghiệm, những kiến thức được hình
thành một cách thuyết phục đối với học sinh, đồng thời cũng rèn luyện cho học sinh các kĩ năng
thực hành (quan sát, sử dụng dụng cụ, lắp ráp dụng cụ, .....) phát triển óc phán đoán, tư duy vật lí.
Hiện nay, công nghệ thông tin phát triển một cách vượt bậc, được xem như là phương tiện hỗ
trợ đắc lực và có hiệu quả cho việc giảng dạy. Các phương tiện thuộc công nghệ thông tin giúp GV
chủ động thời gian hơn, quá trình trao đổi thông tin diễn ra nhanh hơn và có hiệu quả hơn.
Với vai trò là công cụ dạy học, công nghệ thông tin góp phần đổi mới phương pháp dạy học
ở các mặt như: thực hiện dạy học bằng hoạt động, tăng cường khả năng tự học cho học sinh, đa
dạng hóa các hình thức học tập và các hình thức kiểm tra và đánh giá.
1.1.7. Đổi mới cách soạn giáo án
Theo quan điểm đổi mới phương pháp dạy học thì giáo án được xem như một “kịch bản” về
những hoạt động của học sinh dưới sự điều khiển của giáo viên. Trong đó, giáo viên ước lượng
những hoạt động học tập của học sinh, dự kiến được các tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết
giúp học sinh thực hiện được mục tiêu bài dạy.
Quy trình của một giáo án đổi mới:
- Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học.
- Chia bài học thành những nội dung tương đối độc lập
- Hoạch định các hoạt động học tập của học sinh thích hợp cho việc nắm từng đơn vị kiến
thức.
- Tìm các hình thức học tập phù hợp cho từng đơn vị kiến thức.
- Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của giáo viên tương ứng với mỗi hoạt động
học tập của học sinh.
- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
- Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho từng tiết học.
Hiện nay, trước yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục nhằm đào tạo những con
người chủ động, sáng tạo, thích nghi với môi trường luôn biến động, thay đổi hình thức học tập là
cần thiết. Chuyển từ hình thức học cá nhân đơn lẻ sang hình thức học tập thể (nhóm) nhằm phù hợp
với phương pháp dạy học đang áp dụng và đạt hiệu quả dạy học cao nhất.
1.2. Phát huy tính tích cực học tập của HS trong học tập
1.2.1. Khái niệm tính tích cực trong học tập[1][7][16][24]
Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong xã
hội. Khác với động vật, con người không chỉ biết tiêu thụ những gì có sẳn trong tự nhiên cho sự tồn
tại và phát triển cho xã hội mà còn chủ động cải tiến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra
nền văn hóa của mọi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một nhu cầu chủ yếu
của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, thích ứng và góp phần phát
triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện, đồng thời là sự phát triển nhân cách con
người trong quá trình giáo dục[16].
Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, nó liên quan và phụ thuộc vào các đặc tính
khác, đặc biệt là thái độ, nhu cầu và động cơ của chủ thể. Tính tích cực luôn gắn với một hoạt động
cụ thể nào đó. Nó nằm trong hoạt động, biểu hiện qua hoạt động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả
hoạt động. Trong hoạt động nhận thức, tính tích cực biểu hiện ở sự tích cực của mỗi cá nhân biến
nhu cầu thành hiện thực. Nó làm cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính định hướng cao hơn,
từ đó con người dễ làm chủ và điều khiển các hoạt động của mình.
Theo I.U.C Ba-ban-xki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh vai trò tích cực
của cá nhân ở học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là chủ thể của quá trình học
chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của học sinh không chỉ tập trung vào sự ghi
chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng dẫn học sinh tự lĩnh hội các tri thức
mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa các
kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới”[1][24].
Theo Giáo sư Hà Thế Ngữ, tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh là sự ý thức nhiệm
vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc học sinh hăng say học tập. Từ đó tự mình
ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới, nắm
tài liệu một cách tự giác. Tự giác nắm vững kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của GV, HS tự
mình nắm bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng của
mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách[1].
Theo Kharlamov “tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, có nghĩa là của người
hoạt động. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trưng bởi khát vọng học
tập, cố gắng trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình nắm kiến thức”[7].
Như vậy ta có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tìm tòi, nắm vững tri thức, vận dụng nó
một cách thành thạo vào thực tiễn. Tích cực hóa hoạt động nhận thức là chuyển người học từ vị trí
thụ động sang chủ động, giúp học sinh tìm thấy niềm say mê, hứng thú trong học tập. Kết quả học
tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực, hoạt động nhận thức, niềm vui học tập chỉ có
thể đạt kết quả cao khi giáo viên phát huy hết khả năng tích cực sáng tạo của học sinh.
Biểu hiện của HS như thế nào được xem là tích cực và tích cực ở mức độ nào?
1.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực học tập[12][20][24]
a. Sự chuyên cần
Tính tích cực học tập trước hết thể hiện sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí
nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Đó là cần chú trọng đến tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức
trong hoạt động học tập: các em có chịu khó đọc bài, đọc thêm các tài liệu khác, làm thêm các bài
tập khác hay không. Thực hiện nhiệm vụ thầy giao theo yêu cầu tối đa hay tối thiểu.
b. Sự hăng hái
Tính tích cực còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập
(thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong lên bảng....). Tích cực tìm kiếm, xử lí thông tin
và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm
tòi, khám phá các vấn đề bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê
phán trong tư duy, trí óc tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập....
Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tìm ẩn
bẩm sinh thể hiện sự hiếu kì, hiếu động, và sôi nổi trong hành vi ở những mức độ khác nhau. Tuy
nhiên cũng có những học sinh hăng hái do tò mò chứ không có động cơ thật sự.
c. Sự tự giác
Sự tự giác là dấu hiệu cơ bản của tính tích cực. Đó là việc quan tâm đến môn học, tự giác học
tập không cần ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi các tác động bên ngoài (bạn bè, gia đình, xã hội)
d. Sự chú ý trong học tập
Tính tích cực còn thể hiện trong việc học sinh tập trung chú ý nghe giảng, học và làm bài,
hứng thú trong học tập. Tính tích cực cao sẽ kéo dài thời gian học tập.
e. Sự quan tâm trong học tập
Tính tích cực trong học tập thể hiện học sinh có quan tâm, nỗ lực vượt qua khó khăn trong
học tập không. Để xác định mức độ quan tâm cao hay thấp GV dựa vào việc trả lời câu hỏi: HS tích
cực nhất thời hay thường xuyên. Tính tích cực của HS ngày càng tăng hay càng giảm. HS có kiên trì
vượt qua khó khăn không.
f. Kết quả học tập
Tính tích cực học tập phần nào đó được thể hiện rõ trong hoạt động trí tuệ và kết quả học tập:
học sinh có ghi nhớ tốt những điều đã học không. Có hiểu bài không. Có trình bày nội dung bài học
bằng ngôn ngữ của mình được không. Có vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn không. Có hoàn
thành nhiệm vụ được giao không. Tiếp thu bài có nhanh không.
Ngoài ra còn có những biểu hiện về xúc cảm như sự thờ ơ hay hào hứng; phớt lờ hay ngạc nhiên;
buồn chán hay thích thú; trước nội dung của bài học nào đó hoặc khi tìm ra được lời giải thích cho
một vấn đề hay bài tập.
Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp lên cao:
- Bắt chước: Học sinh bắt chước thao tác hoạt động của giáo viên, bạn bè.
- Tìm tòi: Học sinh tự lực, độc lập giải quyết các vấn đề nêu ra.
- Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cái gì mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có
sáng kiến lắp đặt các thí nghiệm để chứng minh bài học. Dĩ nhiên, mức sáng tạo của học sinh có hạn
nhưng đó là dấu hiệu của sự sáng tạo sau này.
1.2.3. Sự cần thiết của việc phát huy tính tích cực của HS[12][20][24]
Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề thời sự và cấp bách hiện nay. Để có nguồn nhân lực
đáp ứng yêu cầu này càng cao của xã hội, nhà trường cần phải đào tạo ra những con người biết tự
học, tự tìm kiếm tri thức cho bản thân và biết tự đào tạo mình để không bị tụt hậu so với xã hội.
Điều đó nghĩa là cần phải thay đổi cách dạy học, từ hình thức truyền thụ một chiều chuyển sang HS
tự lực hoạt động chiếm lĩnh tri thức và kĩ năng. Phát huy tính tích cực học tập của HS nhằm kích
thích hứng thú học tập từ đó phát huy khả năng tự học – một bản năng của con người.
Như vậy, phát huy tính tích cực học tập của HS góp phần tạo cho HS có những phẩm chất
của người lao động mới: tự chủ, năng động và sáng tạo.
Đổi mới phương pháp dạy học không chỉ do yêu cầu của xã hội mà còn do yêu cầu riêng của
bộ môn, đặc biệt là môn vật lí vì đây là một môn khoa học thực nghiệm. Sự hiểu biết về bộ môn vật
lí học không chỉ đơn thuần là nắm các khái niệm, công thức, sự suy luận có logic mà còn phải có sự
trải nghiệm nhất định. Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lí phổ thông cần hướng
tới việc tạo điều kiện cho HS tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua hoạt động thực nghiệm, thông qua
việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. Dạy học phải kích thích sự hứng thú, gợi lòng đam mê học tập
và nghiên cứu làm sao cho HS thấy được ý nghĩa của vật lý học trong đời sống lao động, sản xuất
và bản thân của HS. Sau giờ học vật lí, HS thường có những quan niệm sai lệch khái niệm, hiện
tượng, điều kiện áp dụng định luật. Do đó cần phát huy tính tích cực học tập của học sinh để khuyến
khích HS mạnh dạn bộc lộ các quan niệm sai lệch của mình, từ đó HS tích cực hơn trong học tập để
khắc phục những quan niệm sai lầm đó.
Xuất phát từ yêu cầu của ngành và yêu cầu của bộ môn muốn thực hiện được yêu cầu đổi
mới phương pháp dạy học trong quá trình dạy học cần có sự tác động bên ngoài vào nhận thức, tình
cảm, ý chí của học sinh để phát huy được tính tích cực học tập của HS. Tác động bên ngoài có thể
tác động tích cực hoặc tiêu cực đối HS. Vì thế với vai trò là người tổ chức, điều khiển, GV cần lựa
chọn phương pháp thích hợp để khơi dậy lòng ham học, nhu cầu học ở học HS.
1.2.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học[18][20]
Các biện pháp huy tính tích cực trong học tập của HS được phản ánh trong các công trình
Xô-crat, J. A. Komenxky nhà sư phạm Tiệp Khắc lỗi lạc, J. J. Ru-xô, A. Distecvec... Các biện pháp
này phát huy tính tích cực trên nhiều lĩnh vực như nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học ....
Mỗi bộ môn có đặc thù và thế mạnh riêng, riêng môn Vật lí là khoa học thực nghiệm, nội
dung bài học không quá xa lạ đối với HS, cái mới được phát triển dựa trên cái cũ, kinh nghiệm
sống. Bài học có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt và suy nghĩ hằng ngày, thõa mãn nhu cầu nhận
thức nên kích thích tính tích cực học tập của HS.
Song, cùng một nội dung nhưng bài học có diễn ra hứng thú không, có để lại ấn tượng sâu
đậm trong tâm hồn các HS không thì phụ thuộc rất lớn vào phương pháp dạy học, sự nhạy cảm và
tài năng sáng tạo của người thầy.
Về sử dụng phương tiện dạy học, đặc biệt là phương tiện kĩ thuật hiện đại. Đây là biện pháp
hết sức quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực của HS và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học,
đáp ứng yêu cầu của Bộ Giáo Dục và Đào tạo.
Bên cạnh đó, sử dụng các hình thức dạy học khác nhau như cá nhân, nhóm, tập thể lớp... học
tập tại lớp, tại phòng thí nghiệm.... làm cho HS mạnh dạn hơn, tích cực hơn.
Để phát huy tính tích cực cần phải thường xuyên kiểm tra, đánh giá, khen thưởng và kỉ luật
kịp thời, đúng mức.
Tạo môi trường học tập thoải mái là cách tốt nhất phát huy tính tích cực học tập của HS.
Quan hệ thầy trò thân thiện, thầy gương mẫu trước HS, HS kính trọng thầy.
1.3. Kĩ năng làm việc hợp tác[1][3][13][15]
Có nhiều quan niệm cho rằng dạy học tốt nhất là một thầy, một trò. Lúc này, thầy hiểu rõ đối
tượng nên sẽ xác định chính xác nội dung và phương pháp dạy học. Quá trình dạy học sẽ diễn ra
tích cực và liên tục nên đảm bảo tính hiệu quả. Tuy nhiên, đây không phải là dạng dạy học phổ biến
vì không đủ giáo viên và quan trọng hơn là HS phải học tập, vui chơi, giao tiếp bạn bè, cộng đồng.
Thầy có tài giỏi đến đâu cũng không thể nào tạo ra những xúc cảm, những kinh nghiệm phong phú
nảy sinh trong quá trình giao tiếp. Vì thế, việc tổ chức học tập thể, học nhóm là hết sức quan trọng.
Học tập theo nhóm vừa giúp HS lĩnh hội sâu sắc kiến thức môn học, rèn luyện những kĩ năng
cần thiết của môn học và những kĩ năng học tập, nghiên cứu nói chung, vừa nhằm mục đích phát
triển tính tích cực, tự lực, sáng tạo, tư duy phê phán và những năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng
cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết trong tập thể của người học.
Khi học tập theo nhóm, mỗi HS tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao trong điều kiện có sự
giúp đỡ, hỗ trợ của các bạn cùng nhóm. Để kết quả của nhóm đạt được hiệu quả cao thì mỗi HS cần
phải nâng cao ý thức trách nhiệm trong học tập và tự tin trình bày quan điểm, phải biết lắng nghe,
góp ý, đánh giá kết quả đạt được, từ đó phát triển năng lực giao tiếp, năng lực cộng tác làm việc với
các thành viên trong nhóm.
Hình thức học tập nhóm không chỉ tạo điều kiện phát huy tính tích cực học tập mà còn rèn
luyện kĩ năng làm việc hợp tác.
1.3.1. Sự cần thiết rèn luyện kĩ năng hợp tác [3][20]
Bồi dưỡng kĩ năng hợp tác cho HS là rất quan trọng. Kĩ năng hợp tác là một dạng kĩ năng rất
quan trọng đối với con người trng học tập và làm việc nói chung, vì hầu hết các mối quan hệ giữa
con người với nhau là quan hệ hợp tác. Mọi kĩ năng liên quan đến cá nhân, nhóm và các kĩ năng tổ
chức đều có thể được coi là kĩ năng hợp tác. Đối với hoạt động học tập theo nhóm thì kĩ năng cơ
bản nhất và quan trọng nhất bao gồm:
- Nhóm các kĩ năng hình thành nhóm như tham gia nhanh vào nhóm mà không gây ồn ào; tham gia
hoạt động của nhóm trong cả quá trình; chú ý vào công việc và làm lờ đi những việc làm mình mất
chú ý; giao tiếp đủ không gây ảnh hưởng đến nhóm khác; thực hiện các công việc của nhóm theo
đúng trình tự đã đề ra.
- Nhóm các kĩ năng giao tiếp như truyền đạt và tiếp nhận thông tin.
- Nhóm kĩ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau như bày tỏ sự ủng hộ, giúp đỡ
hay yêu cầu giúp đỡ từ các thành viên khác của nhóm; trân trọng thành quả của nhóm; tiếp sức cho
nhóm.
- Nhóm kĩ năng cần thiết cho việc tổ chức và xúc tiến các cuộc tranh luận như kiềm chế bực tức; thể
hiện ý kiến bất đồng mà không làm xúc phạm đến người khác; phản đối một cách nhẹ nhàng.
1.3.2. Đặc điểm của làm việc hợp tác
Phân tích các định nghĩa trong từ điển[23] và sự hợp tác trong cuộc sống cho phép chúng ta
đưa ra một số đặc điểm của hợp tác:
-
Có chung mục đích trên cơ sở cùng có lợi.
-
Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt động.
-
Phụ thuộc lẫn nhau trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao.
-
Cùng chung sức giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
1.3.3. Các thành phần của kĩ năng hợp tác[20]
Theo Ngô Thị Thu Dung [20]có 18 kĩ năng và phân thành 3 nhóm:
Nhóm thành phần nhận thức:
- Biết tìm nguồn tài liệu
- Biết thu thập, sắp xếp thông tin học tập liên quan đến giải quyết nhiệm vụ được giao.
- Biết phân tích, tổng hợp thông tin để giải quyết nhiệm vụ học tập.
- Biết hệ thống hóa, khái quát hóa.
- Biết ghi chép thông tin.
- Biết trình bày tài liệu.
Nhóm thành phần tổ chức:
- Biết tự liên kết hình thành nhóm.
- Biết tổ chức nhóm.
- Biết lập kế hoạch công việc nhóm,
- Nhóm trưởng biết điều hành nhóm.
- Biết phân công nhiệm vụ cho từng thành viên.
- Biết giải quyết công việc nhóm.
- Biết kiểm tra, kiểm soát đánh giá công việc của nhóm.
Nhóm thành phần giao tiếp.
- Biết cộng tác chia sẻ giải quyết nhiệm vụ của nhóm.
- Biết thảo luận tranh luận có tổ chức.
- Biết lắng nghe, thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận ý kiến trái ngược.
- Biết chan hòa, cảm thông, động viên bạn cùng học.
- Duy trì bầu không khí tâm lí học tập tích cực của nhóm.
1.3.4. Làm thế nào để rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác trong dạy học? [15][18][20]
Mục tiêu của dạy học là làm thế nào để HS có thể nắm vững và vận dụng được kiến thức.
Muốn nắm vững kiến thức, HS không phải chờ GV cung cấp sẳn mà HS phải tự tìm ra kiến thức
cho mình. HS phải tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập, giải quyết vấn đề. GV chỉ là người
hướng dẫn HS cách giải quyết vấn đề. HS muốn giải quyết vấn đề đạt kết quả tốt cần sự cộng tác
của bạn bè vì đây chỉ là quá trình tái hiện tri thức đã có. Sự cộng tác của bạn bè tốt nhất là làm việc
theo nhóm, trong đó HS có hội chia sẻ quan điểm của mình với bạn bè. Với phương thức học thầy,
học bạn HS sẽ phát huy năng lực nhận thức đồng thời phát triển năng lực xã hội, đây là mục tiêu
quan trọng nhất mà giáo dục cần phải đạt. Để cho học sinh có kĩ năng hợp tác, GV cần làm 5 bước
sau:
- Giúp học sinh thấy rõ vai trò, ý nghĩa của kĩ năng hợp tác trong học tập.
- Giúp học sinh hiểu rõ kĩ năng đó về nhận thức và hành động.
- Tạo tình huống cho học sinh thực hành và tạo cơ hội cho học sinh thành công với việc sử
dụng các kĩ năng hợp tác.
- Giúp học sinh thể hiện các kĩ năng.
- Khuyến khích học sinh thực hành và thường xuyên sử dụng kĩ năng.
Tuy nhiên, thời điểm để dạy kĩ năng hợp tác là khi học sinh thấy sự cần thiết để có các kĩ
năng ấy. Giáo viên nên đóng vai trò là người cố vấn hướng dẫn học sinh đúng lúc. Muốn thế, giáo
viên phải quan sát học sinh hoạt động nhóm trên lớp để có thể can thiệp đúng lúc làm cho nhóm
hoạt động có hiệu quả. Giáo viên nên dạy các kĩ năng xã hội cần thiết để hoạt động nhóm có hiệu
quả ngay trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy – học.
1.4. Mô hình dạy học điề tra (IBL)
1.4.1. Khái niệm IBL và cấu trúc IBL[25][26][28][29]
1.4.1.1. Khái niệm IBL[28][29]
“Inquiry” được định nghĩa là việc tìm kiếm, sự thật, thông tin hay kiến thức bằng cách đặt
câu hỏi.
IBL là mô hình dạy học trong đó quá trình nghiên cứu tìm hiểu thế giới vật chất hay tự nhiên
bằng cách đặt câu hỏi và khám phá để tìm hiểu biết mới[22]. Vì thế, Tiếng Việt có tạm dịch là mô
hình dạy học dựa trên câu hỏi hay mô hình dạy học điều tra. Để thuận tiện chúng tôi dùng thuật ngữ
quốc tế dạng viết tắt là IBL.
IBL là mô hình dạy học trong đó GV thu hút được HS tham gia vào quá trình học tập thông
qua những câu hỏi, những hoạt động giải quyết vấn đề. Hơn nữa, IBL giúp HS nắm vững kiến thức
hơn vì được tham gia vào bài học nhiều hơn[23].
IBL là mô hình dạy học hướng vào người học, tạo cơ hội cho HS học tập thoải mái, thu hút
HS tìm kiếm thông tin để giải quyết được vấn đề (trả lời câu hỏi bài học, tìm kiến thức cho mình)
thông qua làm việc hợp tác với bạn bè, thầy cô để tìm giải pháp, xử lí thông tin.
1.4.1.2. Cấu trúc IBL[27][28][29]
Mô hình IBL bao gồm 5 giai đoạn:
• Hỏi: Một câu hỏi khái quát được đặt ra. Câu hỏi này phải trả lời được, có nội dung khoa học,
có ý nghĩa và hấp dẫn người học.
• Lên kế hoạch và dự đoán: HS lên kế hoạch thực hiện điều tra để đi tìm câu trả lời. Kế hoạch
phải chi tiết có đủ thời gian để hoàn thành công việc. Bằng suy luận có thể dự đoán kết quả sẽ thực
hiện như thế nào?
• Điều tra: HS bắt đầu phân tích câu hỏi khái quát thành các câu hỏi cơ sở, thu thập thông tin:
tìm tài liệu, quan sát, phỏng vấn, nghiên cứu tìm thí nghiệm và loại bỏ các ý tưởng không phù hợp.
Sau đó, HS tổng hợp kiến thức, ý tưởng mới, kết quả xảy ra ngoài dự đoán.
• Thảo luận: HS đem kết quả vừa điều tra được chia xẻ cùng bạn bè mong được sự giúp đỡ để
tìm ra lời giải thích thật thỏa đáng.
• Phản hồi: HS đối chiếu kết quả thu được với câu hỏi khái quát, thể hiện câu trả lời bằng sản
phẩm học tập: bài thuyết trình, trang web, tranh ảnh, đồ thị, sơ đồ.......
HỎI
PHẢN HỒI
THẢO LUẬN
KẾ HOẠCH
ĐIỀU TRA
1.4.1.3. Kết quả IBL[[27][31]
Sau khi học với IBL, HS sẽ có được:
- Kiến thức của bài học: bao gồm kiến thức cơ bản và kiến thức nâng cao;
- Kiến thức quá trình: HS nắm được con đường tìm ra kiến thức;
- Rèn luyện các kĩ năng sống: thu thập thông tin, giải quyết vấn đề, hợp tác với bạn bè;
- Nuôi dưỡng thói quen tư duy tốt: biết suy nghĩ, đánh giá, đặt câu hỏi và tìm cách trả lời. Từ
đó, học sinh tự bổ sung kiến thức mới cho mình có nghĩa là biết tự học suốt đời.
1.4.1.4. Lợi ích của IBL[[28][29][32]
Chúng ta biết rằng xã hội hiện nay là xã hội công nghệ thông tin. Muốn hòa nhập cuộc sống,
mỗi người không chỉ có kiến thức mà còn phải có kĩ năng để biết cách làm việc mang lại hiệu quả
cao. Tuy nhiên, giáo dục không phải cung cấp hết tất cả các thông tin mà con người cần vì số lượng
thông tin ngày càng tăng và thay đổi không thể lường trước được. Do đó, giáo dục chỉ cung cấp
công cụ để con người có thể tiếp tục học. Giáo dục chuẩn bị cho người học đối phó với những thay
đổi sẽ tăng lên trong suốt cuộc sống của họ và nhiều cái không nhìn thấy được ở hiện tại. Nội dung
kiến thức thay đổi theo từng ngày, kiến thức ta không sử dụng sẽ chóng quên. Thực tế hiện nay,
người học cảm thấy mình học quá nhiều kiến thức, nhiều môn một cách rời rạc. Nhưng nếu người
học được học theo mô hình IBL thì sẽ giúp người học tạo các liên kết giữa các kiến thức hoặc giữa
các môn học lại với nhau một cách dễ dàng.
Như vậy, IBL và sự tham gia tích cực của học sinh có thể tạo ra kết quả quan trọng, HS tiếp
thu bài học tốt hơn. HS thường chủ động quan sát, thu thập, phân tích thông tin và đưa ra những kết
luận từ đó phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề. Những kĩ năng đó có thể ứng dụng vào những tình
huống trong tương lai mà học sinh thường gặp trong cuộc sống.
Một lợi ích khác mà mô hình này mang lại là sự phát triển thói quen tư duy có thể tồn tại cả cuộc
đời và hướng dẫn cho việc học tập và suy nghĩ sáng tạo.
1.4.1.5. Trạng thái tâm lí và hoạt động của HS trong IBL[29][32]
HS là những “người học” trong quá trình học, mong được học, được cộng tác với thầy cô và
bạn bè cùng giải quyết vấn đề học tập.
HS sẳn sàng nhận “lời mời học tập” và bắt đầu tiến hành qui trình nghiên cứu. Đầu tiên, HS
quan sát, tìm hiểu vấn đề, sau đó tìm, chọn và sử dụng tài liệu cần thiết; trao đổi cùng bạn bè, thầy
cô về những quan sát, câu hỏi; cuối cùng tiến hành thử nghiệm các ý kiến của chính mình.
HS đặt ra các câu hỏi, suy nghĩ, quan sát để tìm lời lời giải thích bằng nhiều cách. HS dùng
các câu hỏi mà dẫn đến các hoạt động làm phát sinh ra nhiều câu hỏi và ý kiến thêm; hoặc liên hệ
với các ý kiến đã có trước; HS đánh giá và áp dụng câu hỏi.
Tiếp theo, HS lên kế hoạch hoạt động và thực hiện hoạt động học tập. HS thiết kế các cách
để kiểm tra ý kiến của mình mà không chờ yêu cầu mới làm; lên kế hoạch kiểm tra lại, mở rộng, xác
nhận hay loại bỏ ý kiến; tiến hành các hoạt động như: đọc, quan sát, đánh giá và ghi chép thông tin;
sắp xếp thông tin và quyết định thông tin nào là quan trọng; và cuối cùng tìm ra kết quả và sự kiện,
chú ý sự thay đổi, tìm ra sự giống nhau và khác nhau.
Sau khi có kết quả, HS diễn đạt ý kiến bằng nhiều cách khác nhau, bao gồm tạp chí, vẽ, bản
tường trình, đồ thị......; trao đổi với cha mẹ, thầy cô và bạn bè về các hoạt động học tập đã thực hiện.
Cuối cùng, HS tự đánh giá kết quả việc hoàn thành nhiệm vụ học tập. HS biết đánh giá mức
độ hoàn thành công việc của họ; nhận ra và nêu lên điểm mạnh, điểm yếu của họ; phản ánh việc học
của họ với giáo viên và bạn bè.
1.4.2. Ưu, nhược điểm của IBL[25][29]
1.4.2.1. Ưu điểm
- Phát triển kĩ năng trên 3 lĩnh vực: thể chất, cảm xúc và nhận thức;
- Thích hợp với dạy học hợp tác;
- Phù hợp với mọi lứa tuổi;
- IBL tạo sự nhiệt tình, kích thích niềm say mê học tập của HS;
- Phát triển tư duy, kĩ năng điều tra khoa học cho HS.
1.4.2.2. Nhược điểm
- Tốn thời gian và công sức của GV và HS;
- GV phải giỏi chuyên môn, hiểu HS, nhiệt tình và có kinh nghiệm tổ chức;
- Phương tiện và cơ sở vật chất phải đầy đủ, hiện đại;
- HS phải có khả năng sáng tạo, có tính tự giác và có tinh thần trách nhiệm trong học tập.
Từ những ưu và nhược điểm trên để thấy được hiệu quả mà mô hình mang lại chúng tôi đánh giá
HS như sau.
1.4.2.3. Cách đánh giá HS theo IBL[4][28][[32]
Từ những kết quả mà IBL mang lại cho HS nên ta cũng thay đổi mục tiêu đánh giá theo các
hướng sau:
-
Mức độ phát triển kĩ năng học tập
-
Mức độ nuôi dưỡng thói quen tư duy
-
Mức độ tìm hiểu thêm kiến thức của HS
Với mục tiêu trên, cách đánh giá cá nhân sau mỗi bài học hay một hoạt động học tập là
không phù hợp vì tốn nhiều thời gian và công sức nhưng hiệu quả mang lại chỉ là cho biết HS học
được gì. Có lẽ cách tốt nhất là đánh giá HS theo mô hình này là dùng cách đánh giá tường thuật lại
thông qua bản báo cáo của HS dưới dạng bản tường thuật, sơ đồ, tranh ảnh... Bản báo cáo này cung
cấp cho GV một cách đầy đủ về kiến thức, cách tìm ra kiến thức, cách HS nhìn thế giới, cách HS
đánh giá, phân tích ý kiến.
Tuy nhiên, không thể bỏ qua cách đánh giá truyền thống quan sát thái độ học tập của HS,
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức thông qua bài kiểm tra.
Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.
1.4.3 So sánh IBL với các phương pháp dạy học truyền thống
1.4.3.1. Sự khác nhau giữa IBL và phương pháp dạy học truyền thống[24][26]
IBL
Phương pháp truyền thống
- HS là trung tâm, chủ động chiếm lĩnh tri - HS thụ động tiếp nhận tri thức.
thức.
- GV là người cố vấn.
-GV là trung tâm, là người cung cấp tri thức.
- GV là người hỏi, HS là người trả lời.
- HS là người hỏi và là người trả lời, GV là
người lập kế hoạch.
- Nhấn mạnh nỗ lực cá nhân, cạnh tranh.
- Nhấn mạnh nỗ lực cộng tác, kết hợp.
- Nhấn mạnh vào kiến thức truyền đạt cho học
- Nhấn mạnh vào cách nào để tìm ra tri thức. sinh. Thông qua việc trả lời câu hỏi “chúng ta
Thông qua việc trả lời câu hỏi “làm thế nào biết cái gì?”
chúng ta biết?”
- Không chú ý đến việc phát triển kĩ năng và
-Nhấn mạnh vào việc phát triển kĩ năng và nuôi dưỡng thói quen tư duy.
nuôi dưỡng thói quen tư duy.
- Đánh giá kết quả học tập của học sinh chỉ tập
