Xây dựng câu hỏi theo quan điểm pisa để đánh giá năng lực học tập của học sinh lớp 10

Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Tr-êng ®¹i häc s- ph¹m hµ néi 2
Khoa SINH- ktNN
====  ====

®Æng thÞ kim cóc

XÂY DỰNG CÂU HỎI THEO QUAN ĐIỂM
PISA ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP
SINH HỌC CỦA HỌC SINH LỚP 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy

Người hướng dẫn khoa học
Th.S NGUYỄN THỊ VIỆT NGA

Hµ Néi Đặng Thị Kim Cúc

2013
K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng câu hỏi theo quan điểm
PISA để đánh giá năng lực học tập Sinh học của học sinh lớp 10”, tôi xin được
gửi lời cảm ơn trân trọng tới:
- Các thầy cô giáo trong Tổ Phương pháp, các thầy cô trong Khoa SinhKTNN Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người đã luôn tận tâm, chỉ
bảo nhiệt tình cho chúng tôi trong quá trình học tập.
- Các thầy cô giáo Trường THPT Xuân Hòa - Phúc Yên - Vĩnh Phúc đã
giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho em thu thập thông tin phục vụ cho khóa
luận.
- Đặc biệt tôi xin trân trọng cảm ơn Thạc sĩ Nguyễn Thị Việt Nga, người
đã luôn giúp đỡ, tận tụy, nhiệt tình hướng dẫn, chỉ bảo cho tôi trong quá trình
làm khóa luận này.
- Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến những người thân trong gia đình đã quan
tâm, chăm sóc, tạo mọi điều kiện cho tôi trong cả quá trình học tập, nghiên cứu.
Là người mới làm quen và tham gia công tác nghiên cứu khoa học, có thể
tôi sẽ không tránh khỏi những thiếu sót khi làm khóa luận tốt nghiệp. Tôi xin
được lắng nghe, tiếp thu những ý kiến nhận xét, chỉ bảo, góp ý của các thầy cô
giáo và các bạn để khóa luận của tôi được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 05 năm 2013
Sinh viên

Đặng Thị Kim Cúc

Đặng Thị Kim Cúc

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện dưới sự hướng
dẫn của Thạc sĩ Nguyễn Thị Việt Nga.
Những vấn đề được trình bày trong khóa luận là do tôi tự tìm hiểu, có sự tham
khảo và kế thừa nghiên cứu của các tác giả đi trước.
Tôi xin chịu trách nhiệm về những nội dung đã được trình bày trong khóa luận
của mình.

Hà Nội, tháng 05 năm 2013
Sinh viên

Đặng Thị Kim Cúc

Đặng Thị Kim Cúc

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Đọc là

HS

Học sinh

PISA

Programme for International
Student Assessment

CTC

Chương trình chuẩn

VD

Ví dụ

NST

Nhiễm sắc thể

ADN

Axit đêôxiribônuclêic

ARN

Axit ribônuclêic

Đặng Thị Kim Cúc

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

MỤC LỤC
Phần 1: MỞ ĐẦU ................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 3
7. Cấu trúc khóa luận ............................................................................................. 4
Phần 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU .................................................................. 5
Chương I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 5
1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................... 5
1.1.1. Năng lực ....................................................................................................... 5
1.1.1.1. Khái niệm năng lực ................................................................................... 5
1.1.1.2. Phân loại năng lực ..................................................................................... 7
1.1.2. Đánh giá ..................................................................................................... 11
1.1.2.1. Khái quát về đánh giá.............................................................................. 11
1.1.2.2. Đánh giá năng lực của HS trong dạy học Sinh học ................................ 12
1.1.3. Chương trình PISA..................................................................................... 13
1.1.3.1. Khái quát ................................................................................................. 13
1.1.3.2. Những năng lực được PISA đánh giá ..................................................... 15

1.1.3.3. Hình thức đánh giá .................................................................................. 16
1.1.3.4. Mã hóa trong PISA.................................................................................. 17
1.2. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................. 19
1.2.1. PISA tại Việt Nam .................................................................................... 19
1.2.2. PISA trong đánh giá năng lực học tập Sinh học của học sinh ................... 20
Chương II. XÂY DỰNG CÂU HỎI THEO QUAN ĐIỂM PISA ĐỂ ĐÁNH
GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP SINH HỌC........................................................ 22
2.1. Cấu trúc, nội dung phần 2 Sinh học tế bào - Sinh học 10- CTC................... 22

Đặng Thị Kim Cúc

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

2.1.1. Vị trí của Sinh học tế bào trong chương trình Sinh học phổ thông ........... 22
2.1.2. Cấu trúc, nội dung ...................................................................................... 22
2.1.3. Năng lực khoa học trong dạy học phần 2 – Sinh học tế bào...................... 25
2.2. Xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA đánh giá năng lực học tập Sinh học
của HS .................................................................................................................. 26
2.2.1. Yêu cầu sư phạm ........................................................................................ 26
2.2.2. Nguyên tắc xây dựng ................................................................................. 26
2.2.3. Quy trình xây dựng .................................................................................... 27
CHƯƠNG III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THAM VẤN CHUYÊN GIA
.............................................................................................................................. 36
3.1. Kết quả nghiên cứu ....................................................................................... 36
3.1.1. Hệ thống câu hỏi ....................................................................................... 36

3.1.2. Dự kiến sử dụng câu hỏi PISA................................................................... 57
3.1.2.1. Để đánh giá nội dung từng phần trong một bài...................................... 57
3.1.2.2. Đánh giá nội dung một bài, một chương ................................................ 57
3.2. Tham vấn chuyên gia .................................................................................... 58
3.2.1. Nội dung tham vấn chuyên gia .................................................................. 58
3.2.2. Phương pháp tiến hành ............................................................................... 58
3.2.3. Kết quả ....................................................................................................... 58
Phần 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................. 60
1. KẾT LUẬN ..................................................................................................... 60
2. KIẾN NGHỊ .................................................................................................... 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 61
PHỤ LỤC

Đặng Thị Kim Cúc

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Phần 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học đang trở thành một hoạt động thường
xuyên trong nhà trường, ở tất cả các cấp học, bậc học. Một trong những nội dung
đổi mới phương pháp dạy học được nhiều người quan tâm là đổi mới việc kiểm
tra - đánh giá học sinh. Bởi lẽ, đây là vấn đề có ảnh hưởng lớn đến chất lượng
đào tạo và có tác động mạnh mẽ đến quy trình đào tạo.
Thực tiễn cho thấy, trường phổ thông và giáo viên đã áp dụng một số

phương pháp đánh giá vào công tác kiểm tra đánh giá HS như phương pháp đánh
giá truyền thống, phương pháp xác định chỉ số IQ, phương pháp đánh giá khả
năng ứng đáp câu hỏi,… Những phương pháp đánh giá này thường thấy là vẫn
còn nặng về đánh giá kết quả học tập theo các môn học riêng biệt, đánh giá bằng
điểm số mà chưa có sự đánh giá năng lực chung, đánh giá năng lực hiểu biết và
giải quyết các vấn đề thực tiễn. Như vậy nên chăng cần có sự thay đổi về kiểm
tra, đánh giá HS; Áp dụng các phương pháp với các quy trình, kĩ thuật kiểm tra,
đánh giá như thế nào để đạt hiệu quả cao và phản ánh đúng nhất năng lực học tập
của HS.
PISA là viết tắt của từ: “Programme for International Student Assessment PISA” nghĩa là “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế”, có quy mô toàn cầu,
tổ chức 3 năm một lần nhằm đánh giá năng lực của HS qua 4 lĩnh vực: đọc hiểu
phổ thông, làm toán phổ thông, khoa học phổ thông và giải quyết vấn đề. Theo
kế hoạch của Bộ Giáo dục và Đào tạo, từ năm 2012 Việt Nam sẽ tham gia vào
chương trình PISA để đến năm 2020 kịp thời xây dựng chiến lược giáo dục phù
hợp, đáp ứng những tiêu chuẩn tiên tiến của quốc tế. Tham gia PISA là cơ hội để

Đặng Thị Kim Cúc

1

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

ngành giáo dục Việt Nam thấy rõ điểm mạnh, điểm yếu của HS và cả quá trình
giáo dục. Từ đó có những điều chỉnh để nâng cao chất lượng giáo dục. Đây cũng
là cơ sở khách quan để ngành giáo dục Việt Nam xác định “thứ hạng” HS Việt

Nam trong sự tương quan chung với các quốc gia khác.
Là một sinh viên đang theo học ngành sư phạm Sinh học và chuẩn bị trở
thành một người giáo viên, tôi có nguyện vọng nghiên cứu áp dụng cách đánh
giá của PISA vào công tác đánh giá năng lực học tập của HS nhằm mục đích vừa
đo được năng lực học tập của HS, vừa cung cấp thông tin để nghiên cứu điều
chỉnh chương trình, nội dung và phương pháp dạy học.
Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng câu hỏi
theo quan điểm PISA để đánh giá năng lực học tập Sinh học của học sinh lớp
10”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm của PISA nhằm
đánh giá năng lực học tập Sinh học của học sinh lớp 10.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực.
- Nghiên cứu phương pháp đánh giá PISA.
- Tìm hiểu thực trạng của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học Sinh học của
học sinh lớp 10.
- Đề xuất câu hỏi theo quan điểm PISA để đánh giá năng lực học Sinh
học tế bào của HS lớp 10.

Đặng Thị Kim Cúc

2

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

- Tham vấn chuyên gia về câu hỏi được xây dựng theo quan điểm PISA
nhằm kiểm tra, đánh giá năng lực học Sinh học tế bào của HS lớp 10.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Câu hỏi để đánh giá năng lực học Sinh học tế bào
của HS lớp 10 theo quan điểm PISA.
- Phạm vi nghiên cứu: Năng lực học Sinh học tế bào của HS lớp 10 trường
THPT Xuân Hòa - Phúc Yên - Vĩnh Phúc.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được câu hỏi theo quan điểm PISA một cách có hiệu quả sẽ
góp phần đánh giá năng lực học Sinh học của HS, nâng cao chất lượng dạy học
Sinh học 10.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
+ Nghiên cứu lý luận về đánh giá trong quá trình dạy học, về năng lực phổ
thông của HS.
+ Nghiên cứu các tài liệu về PISA.
+ Nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên Sinh học 10 – CTC để xây
dựng câu hỏi PISA nhằm đánh giá năng lực học tập Sinh học của HS.
- Quan sát sư phạm, trò chuyện, phỏng vấn:
Dự giờ, trò chuyện, trao đổi với giáo viên trường phổ thông để tìm hiểu
về vấn đề đánh giá HS ở trường phổ thông.
- Tham vấn chuyên gia.

Đặng Thị Kim Cúc

3

K35A – SP Sinh

Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, kết quả nghiên cứu được trình
bày trong 3 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương II: Xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA đánh giá năng lực học
tập Sinh học.
Chương III: Kết quả nghiên cứu và tham vấn chuyên gia.

Đặng Thị Kim Cúc

4

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Phần 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Năng lực
1.1.1.1. Khái niệm năng lực

* Đã có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực Xã hội học, Giáo dục học,
Triết học, Tâm lý học và Kinh tế học đã đưa ra những khái niệm về năng lực
như:
- Năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống
có ý nghĩa (Rogiers, 1996).
- Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với một
hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992).
- Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc
như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm; củng cố qua kinh nghiệm, hiện
thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998).
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002). .
- Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng,
thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các
tình huống đa dạng của cuộc sống” (Québec, Bộ GD- ĐT Canada, 2004).
- Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự
tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích
hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” (Tremblay, 2002).
- Năng lực theo quan điểm tâm lí:

Đặng Thị Kim Cúc

5

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

+ Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân phù hợp với
yêu cầu của một hoạt động nhất định đảm bảo cho hoạt động đó nhanh chóng đạt
kết quả.
+ Năng lực thể hiện ở các mức độ:
 Mức 1: Hoàn thành kết quả


Mức 2 (mức tài năng): Hoàn thành kết quả có biểu hiện của sự sáng tạo



Mức 3 (mức thiên tài): Cao nhất, hoàn chỉnh nhất, sáng tạo, ý nghĩa với
cuộc sống

+ Năng lực được hình thành trong hoạt động học tập, lao động hoặc gắn với
hoạt động nào đấy, chịu sự chi phối của các yếu tố: Bẩm sinh (năng khiếu), môi
trường, hoạt động của bản thân (tính tích cực, chủ động hoạt động hóa cá nhân).
- Năng lực (Capacity/Ability): Hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc
tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời
điểm nhất định. VD: khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh,... thường được
đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests).
- Năng lực (Compentence): thường gọi là năng lực hành động: là khả năng
thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh
vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành
động.
* Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu,
sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD,2001) kết
luận: Xuyên suốt các môn học "năng lực được thể hiện như một hệ thống khả
năng, sự thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều

kiện vươn tới một mục đích cụ thể".

Đặng Thị Kim Cúc

6

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan cho rằng: Năng lực được xem như là
"những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên
hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục"
Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều
khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết
làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).
* Phân biệt giữa kỹ năng và năng lực:
- Kỹ năng hiểu theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành,
vận dụng tri thức/ kinh nghiệm thực hiện một hoạt động nào đó trong những môi
trường quen thuộc. Hiểu theo cách này kỹ năng có được là do kinh nghiệm, thực
hành,... làm nhiều thành quen mà thiếu những hiểu biết, những tri thức... Kỹ
năng trong trường hợp này không giúp cá nhân thích ứng khi hoàn cảnh, điều
kiện thay đổi.
- Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết,...
giúp cá nhân thích ứng khi hoàn cảnh, điều kiện thay đổi. Cách hiểu kỹ năng này
giống như là năng lực. Ví dụ, Tổ chức Văn hóa, Khoa học và Giáo dục của Liên
hợp quốc (UNESCO) định nghĩa: “Kỹ năng sống là năng lực cá nhân để thực

hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày”.
1.1.1.2. Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp, kết quả phân loại phụ thuộc
vào quan điểm và tiêu chí. Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận
năng lực của các nước có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung và
năng lực cụ thể, chuyên biệt.
* Năng lực chung: Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con
người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình

Đặng Thị Kim Cúc

7

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có
nước gọi là năng lực xuyên chương trình. Hội đồng châu Âu gọi là năng lực
chính. Cũng cần lưu ý là khái niệm năng lực chính được nhiều nước trong khối
EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau như: Năng lực nền tảng, năng lực chủ
yếu, kỹ năng chính, kỹ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả năng, phẩm chất chính;
kỹ năng chuyển giao được...
Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần:
- Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng.
- Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng
lớn và phức tạp.

- Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng
với tất cả mọi người.
* Năng lực riêng: Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được
hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó; Vì thế chương trình
Québec gọi là năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương
trình - năng lực chung.
- Năng lực học tập Sinh học thuộc năng lực cụ thể. Năng lực của HS trong
học tập Sinh học hay nói cách khác là năng lực học tập Sinh học của HS có thể
được chia thành:
+ Năng lực nhận thức về Sinh học: Benjamin Bloom đề xuất một thang 6 mức
độ của năng lực nhận thức, bao gồm:
 Biết: Là khả năng HS ghi nhớ và nhận diện thông tin, được hiểu là nhớ lại
những kiến thức một cách máy móc và nhắc lại. Những hoạt động tương
ứng với mức độ biết có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi
tên.

Đặng Thị Kim Cúc

8

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Ví dụ cho mức độ nhận thức này là khi giáo viên yêu cầu HS “kể tên các kì
của quá trình nguyên phân” hay “Nêu các bậc cấu trúc của prôtêin”,…
 Hiểu: Là khả năng HS hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn

một vấn đề theo lối suy nghĩ và cách hành văn của chính mình. Bên cạnh
đó còn có thể dự đoán được kết quả hay hậu quả của vấn đề. Những hoạt
động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kể lại, viết
lại theo cách hiểu của mình,…
Ví dụ của mức độ hiểu đó là khi giáo viên yêu cầu HS “Mô tả kì giữa của quá
trình nguyên phân” Hoặc “ Hãy trình bày tóm tắt quá trình hô hấp tế bào”,…
 Vận dụng: Có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay tình huống mới. Vận dụng là mức bắt đầu
của sáng tạo. Những hoạt động tương ứng với mức vận dụng có thể là
chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức nấu
ăn,…
Ví dụ về hoạt động vận dụng đó là khi giáo viên đưa cho HS các bản hướng
dẫn viết và yêu cầu “Hãy giải thích tại sao từ 4 loại nuclêôtit đã tạo ra sự đa dạng
và phong phú của thế giới sinh vật?” hay “ Tại sao muốn giữ rau tươi, ta phải
thường xuyên vảy nước vào rau?”,…
 Phân tích: Là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành
để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.
Các hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập
dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần,…

Đặng Thị Kim Cúc

9

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Ví dụ của mức độ phân tích là khi giáo viên hỏi HS “Cơ chế nào trong
nguyên phân giúp đảm bảo cho bộ NST của tế bào con giống hệt bộ NST của tế
bào mẹ?”; “Giải thích tại sao ti thể được coi là nhà máy năng lượng của tế
bào?”,…
 Tổng hợp: Liên quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo một
dạng mới. Ở mức độ này, đòi hỏi HS phải sử dụng những gì đã học để tạo
ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới. Các hoạt động liên quan đến
mức độ tổng hợp có thể gồm: thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác,…
Ví dụ hoạt động ở mức độ tổng hợp đó là khi giáo viên yêu cầu HS “Nếu quá
trình nguyên phân bị gián đoạn thì hậu quả gì sẽ xảy ra?”; “Những cây có lá
vàng có thực hiện quang hợp được không? Tại sao?”,…
 Đánh giá: Là khả năng phán xét giá trị của đối tượng. Để sử dụng đúng
mức độ này, HS phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập
luận giá trị để bảo vệ quan điểm của mình. Những hoạt động liên quan đến
mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận,…
Liên quan đến mức độ đánh giá là khi giáo viên hỏi HS “Hãy đánh giá vai trò
của nguyên phân đối với cơ thể sinh vật?”; “ Cho biết ý nghĩa của quá trình
quang hợp?”,…
+ Năng lực thực nghiệm: Biểu hiện trong phần Sinh học tế bào thông qua
năng lực thực hành như thực hành quan sát, thực hành thí nghiệm, thực hành
phân tích mẫu vật,…
Ở năng lực này, đòi hỏi HS có khả năng sử dụng thành thạo thiết bị, dụng
cụ, hóa mẫu vật thực hành sinh học; Có kĩ năng thực hành thí nghiệm và tư duy
phân tích cơ sở khoa học; Có khả năng hợp tác nhóm và làm việc nhóm hiệu

Đặng Thị Kim Cúc

10

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

quả. Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện công nghệ thông
tin, khoa học kĩ thuật hiện đại trong học tập.
Ngoài ra, năng lực thực nghiệm cũng yêu cầu HS phải có khả năng vận
dụng kiến thức lí thuyết vào giải thích và giải quyết những vấn đề thực tiễn, có
thái độ bảo vệ sức khỏe và môi trường sinh thái, có khả năng thích nghi tốt khi
môi trường thay đổi,…
1.1.2. Đánh giá
1.1.2.1. Khái quát về đánh giá
Theo GS Trần Bá Hoành (1995) “Đánh giá là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những
thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc”.
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [3] thì đánh giá trong giáo dục là quá
trình tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục
tiêu giáo dục nhất định.
Như vậy, đánh giá cho ta ý nghĩa như là sự nhận định giá trị các mặt kết
quả, hiệu quả, hiệu suất của việc đào tạo trong nhà trường thể hiện qua sự phát
triển của người học, hay nói cách khác là kết quả học tập của người học.
Có lẽ Trần Thị Tuyết Oanh [3] đã có giải thích khá đầy đủ về đánh giá:
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, xử lí thông tin về trình độ, khả
năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở
cho những quyết định sư phạm của giáo viên, của nhà trường và cho bản thân

người học tiến bộ hơn. Đánh giá kết quả học tập của người học là đánh giá mức
độ hoàn thành các mục tiêu đề ra cho người học sau một giai đoạn học tập. Các

Đặng Thị Kim Cúc

11

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

mục tiêu này thể hiện ở từng môn học cụ thể. Thông qua đánh giá kết quả của
người học sẽ thể hiện được kết quả của quá trình giáo dục và đào tạo.
Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra
quyết định. Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu
phải theo đuổi và kết thúc khi chúng ta đã đề ra một quyết định liên quan đến
mục tiêu đó. Điều đó không có nghĩa là quá trình tổng thể kết thúc khi ra quyết
định. Ngược lại, quyết định đánh dấu sự khởi đầu một quá trình khác cũng quan
trọng như đánh giá: đó là quá trình đề ra những biện pháp cụ thể tuỳ theo kết quả
đánh giá.
Đánh giá quá trình dạy học thực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn
thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này.
1.1.2.2. Đánh giá năng lực của HS trong dạy học Sinh học
Hiện nay trong quá trình giảng dạy, việc đánh giá chủ yếu là đánh giá kiến
thức, dựa trên điểm số để xếp loại, nên có thể chưa phản ánh đầy đủ khả năng
học tập của HS. Đánh giá năng lực của HS sẽ phản hồi được hạn chế của phương
pháp đánh giá truyền thống, đồng thời nâng cao được hiệu quả, chất lượng của

quá trình dạy học.
Đánh giá năng lực học tập của HS có những ưu điểm sau:
- Đánh giá được khả năng vận dụng kiến thức đã học vào xử lí, giải quyết
các tình huống thực tiễn. Nếu như đánh giá kiến thức, kỹ năng thì chỉ đo được
khối lượng kiến thức, kỹ năng HS thu nhận được. Còn đánh giá năng lực là đo
khả năng HS vận dụng kiến thức, kỹ năng đó trong các hoạt động thực tiễn; Sử
dụng chúng để gia công, hoàn thành một nhiệm vụ, đồng thời HS có cơ hội bày
tỏ thái độ của bản thân trước những vấn đề thực tiễn. Như vậy đánh giá được
năng lực thì sẽ đánh giá được kiến thức, kỹ năng, thái độ.

Đặng Thị Kim Cúc

12

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

- Đánh giá theo năng lực của HS được thực hiện theo các tiêu chí. Sự tiến
bộ của HS về từng loại năng lực được đánh giá bởi chất lượng của tất cả các tiêu
chí. Các tiêu chí được sắp xếp theo thứ tự hợp lý, từ đó đánh giá được HS và xây
dựng được phác đồ quá trình phát triển năng lực của HS. Đồng thời thấy được
HS mạnh yếu ở điểm nào, cần bồi dưỡng, phát triển những mặt nào.
- Những HS đáp ứng được các yêu cầu về năng lực sẽ có khả năng xử lý
linh hoạt và nhạy bén các vấn đề phức tạp và đa dạng trong cuộc sống, tạo nên
một thế hệ con người mới năng động, sáng tạo, góp phần phát triển đất nước và
nâng cao chất lượng con người.

Có thể thấy việc đánh giá theo năng lực của HS là một quá trình khá toàn
diện, đòi hỏi người giáo viên phải có những đầu tư, suy nghĩ để xây dựng các
tiêu chí một cách hợp lý, khoa học thì mới phát huy được các ưu điểm trên.
1.1.3. Chương trình PISA
1.1.3.1. Khái quát
* Mục đích: Nhằm kiểm tra xem khi đến độ tuổi kết thúc phần giáo dục
bắt buộc, HS đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này
ở mức độ nào, cụ thể:
- Xem xét đánh giá mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu,
Toán học và Khoa học của HS ở lứa tuổi 15.
- Nghiên cứu ảnh hưởng của chính sách đến kết quả học tập của HS.
- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy- học tập có ảnh hưởng đến
kết quả của HS.
* Đặc điểm:
- Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu. Qua năm cuộc khảo sát
đánh giá, ngoài các nước thuộc khối OECD còn có nhiều quốc gia là đối tác của

Đặng Thị Kim Cúc

13

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

các nước thuộc khối OECD đăng ký tham gia. Trong lần đánh giá thứ tư vào
năm 2009 đã có 67 nước tham gia.

- PISA được thực hiện đều đặn theo chu kỳ ba năm một lần tạo điều kiện
cho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn
đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản.
- Cho đến nay PISA là khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá về năng lực
phổ thông của HS độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các
quốc gia.
- PISA thu thập và cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu có thể so sánh
được trên bình diện quốc tế cũng như xu hướng của dữ liệu quốc gia về năng lực
đọc hiểu, năng lực Toán học và khoa học của HS độ tuổi 15, từ đó giúp Chính
phủ các nước tham gia PISA rút ra những bài học về chính sách đối với giáo dục
phổ thông.
- PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:
+ Chính sách công (Public policy): “Nhà trường của chúng ta đã chuẩn bị
đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sống trưởng
thành chưa?”, “ Phải chăng một số loại hình học tập và giảng dạy của những nơi
này hiệu quả hơn những nơi khác?”…
+ Hiểu biết phổ thông (Literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các
chương trình Giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiến
thức và kĩ năng trong các lĩnh vực chuyên môn và khả năng phân tích, lý giải,
truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn
đề.
+ Học suốt đời ( Lifelong learning): HS không thể học tất cả mọi thứ cần
biết trong nhà trường. Để trở thành những người học suốt đời có hiệu quả, HS

Đặng Thị Kim Cúc

14

K35A – SP Sinh

Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

không ngừng phải có kiến thức và kỹ năng mà còn có cả ý thức về lý do và cách
học. PISA không những khảo sát kỹ năng của HS về đọc hiểu, toán và khoa học
mà còn đòi hỏi HS cả về động cơ, niềm tin về bản thân cũng như các chiến lược
học tập.
1.1.3.2. Những năng lực được PISA đánh giá
PISA tập trung vào đánh giá 3 mảng năng lực chính: Năng lực toán học
phổ thông (Mathematical literacy); Năng lực đọc hiểu phổ thông (Reading
literacy); Năng lực khoa học phổ thông (Science literacy).
* Năng lực toán học phổ thông: Là năng lực của một cá nhân để nhận biết
và hiểu về vai trò của toán học trong thế giới, biết dựa vào toán học để đưa ra
những suy đoán có nền tảng vững chắc vừa đáp ứng được các nhu cầu của đời
sống cá nhân, vừa như một công dân biết suy luận, có mối quan tâm và có tính
xây dựng. Đó chính là năng lực phân tích, lập luận và truyền đạt ý tưởng (trao
đổi thông tin) một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết
vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau.
* Năng lực đọc hiểu phổ thông: Là năng lực hiểu, sử dụng và phản hồi lại
ý kiến của một cá nhân sau khi đọc một văn bản. Khái niệm học và đặc biệt là
học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc biết đọc.
Biết đọc không chỉ còn là yêu cầu của suốt thời kỳ tuổi thơ trong nhà
trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong
việc xây dựng, mở rộng những kiến thức cá nhân, kỹ năng và chiến lược của mỗi
cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các tình huống khác nhau cũng
như trong mối quan hệ với người xung quanh.
* Năng lực khoa học phổ thông: Là năng lực của một cá nhân biết sử dụng
kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ

Đặng Thị Kim Cúc

15

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

để hiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên thông qua hoạt động của con
người thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên.
Cụ thể là: Có kiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để xác định các câu
hỏi, chiếm lĩnh kiến thức mới, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận
trên cơ sở chứng cứ về các vấn đề liên quan đến khoa học; Hiểu những đặc tính
của khoa học như một dạng tri thức của loài người và một hoạt động tìm tòi
khám phá của con người; Nhận thức được vai trò của khoa học và công nghệ đối
với việc hình thành môi trường văn hóa, tinh thần, vật chất; Sẵn sàng tham gia
như một công dân tích cực, vận dụng hiểu biết khoa học vào giải quyết các vấn
đề liên quan tới khoa học.
* Bên cạnh các mảng năng lực chính, PISA còn đánh giá cả ở “Kỹ năng
giải quyết vấn đề” (Problem solving- được đưa vào PISA năm 2003). Đây là
năng lực của một cá nhân để sử dụng các quá trình nhận thức để đối mặt và giải
quyết các bối cảnh thực tế xuyên suốt các môn học, ở đó con đường tìm ra lời
giải là không rõ ràng ngay tức thì và ở đó các lĩnh vực hiểu biết hay chương trình
có thể áp dụng được không chỉ nằm trong một lĩnh vực toán, khoa học hay đọc
hiểu.
1.1.3.3. Hình thức đánh giá

* Bộ đề kiểm tra (Booklet) của PISA bao gồm nhiều bài tập (Unit). Mỗi
Unit bao gồm hai phần:
- Phần một: Nêu nội dung tình huống (có thể trình bày dưới dạng văn bản,
bảng, biểu đồ,…)
- Phần hai: Các câu hỏi (Items).
Thông thường sẽ có nhiều câu hỏi ứng với một tình huống được đưa ra.
Bài tập của PISA xoay quanh những tình huống nội bộ sinh học cũng như những

Đặng Thị Kim Cúc

16

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

tình huống thực tế mô tả khái niệm, cấu trúc hoặc quá trình. Trong PISA những
điều này được gọi là “ý tưởng bao trùm” (Overarching ideas).
* Một số dạng câu hỏi thường gặp trong PISA:
- Câu hỏi trắc nghiệm truyền thống (Traditional multiple- choice): HS phải
lựa chọn câu trả lời đúng từ một số các đáp án cho trước.
- Câu hỏi trắc nghiệm phức hợp (Complex multiple- choice): HS phải lựa
chọn câu trả lời đúng từ một số đáp án cho trước.
- Câu hỏi có câu trả lời đóng (Closed- contructed reponse): Câu trả lời có
dạng là số hoặc dạng khác, đáp án trả lời là duy nhất.
- Câu hỏi có câu trả lời ngắn (Short- reponse): HS trả lời tóm tắt mỗi câu
hỏi đưa ra. Không giống như dạng câu hỏi đóng, có thể có nhiều đáp án cho dạng

câu hỏi này.
- Câu hỏi có câu trả lời mở (Open- contructed reponse): HS phải trả lời dài
hơn dưới dạng viết. Thường có nhiều khả năng trả lời đúng có thể đưa ra. Không
giống như những dạng câu hỏi khác, điểm của những câu hỏi loại này đòi hỏi
đánh giá cụ thể của người chấm.
1.1.3.4. Mã hóa trong PISA
PISA sử dụng thuật ngữ codding (mã hóa), không sử dụng khái niệm
chấm bài vì mỗi một mã của câu trả lời được quy ra điểm số tùy theo câu hỏi.
Các nhãn thể hiện mức độ trả lời bao gồm: Mức tối đa, mức chưa tối đa
,không đạt.
Sử dụng các mức này thay cho khái niệm “Đúng” hay “không đúng”. Một số
câu hỏi không có câu trả lời “đúng”. Hay nói đúng hơn, các câu trả lời được đánh
giá dựa vào mức độ HS hiểu văn bản hoặc chủ đề trong câu hỏi.

Đặng Thị Kim Cúc

17

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

“Mức tối đa” không nhất thiết chỉ là những câu trả lời hoàn hảo hoặc đúng
hoàn toàn.
“Không đạt” không có nghĩa là hoàn toàn không đúng.
Khi xây dựng phương án Mã hóa, cần đưa ra một số ví dụ về phương án trả lời
của HS (người tạo câu hỏi nên có khả năng phán đoán các xu hướng trả lời của HS).

Việc phân định Mã hai chữ số phải rất rõ ràng và phải phân loại được các xu
hướng trả lời của HS.
Ví dụ về Mã:
- Mã 0 (hoặc các mã bắt đầu với chữ 0 trong trường hợp mã hai chữ số được
áp dụng) được sử dụng trong trường hợp HS đưa ra các câu trả lời nhưng không đủ
thuyết phục hoặc không chấp nhận được.
Với Mã 0 “Các câu trả lời khác” (hoặc 0x đối với mã hóa hai chữ số) sẽ bao
gồm các các câu trả lời sau: Một câu trả lời chẳng hạn “Em không biết”, “câu hỏi
này quá khó”, “hết thời gian”, một dấu hỏi chấm hoặc dấu gạch ngang (—); Một
câu trả lời được viết ra nhưng sau đó bị tẩy xóa hoặc gạch chéo, dù cho dễ đọc hay
không; Một câu trả lời không thể hiện sự nỗ lực hoặc nghiêm túc khi làm bài. Ví dụ
HS có thể viết vào một câu đùa cợt, tên của thần tượng âm nhạc hoặc những nhận
xét tiêu cực về bài kiểm tra này.
- Nếu xác định Mã 1 (11) là mức tối đa thì sẽ không còn Mức chưa tối đa nữa.
- Nếu xác định Mã 2 (21) là mức tối đa thì chắc chắn sẽ phải có Mã 1 (11) là
mức chưa tối đa.
- Mã đặc biệt – Mã 9 (99): Mã này có tên là “Không trả lời” trong phần hướng
dẫn mã hóa. Mã này dành cho trường hợp HS không đưa ra được câu trả lời và để
trống. Như vậy nếu như phần dành cho HS trả lời để trống thì sử dụng mã 09 (hoặc
99).

Đặng Thị Kim Cúc

18

K35A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. PISA tại Việt Nam
* Năm 2012, Việt Nam chính thức tham gia chương trình đánh giá PISA.
Để chuẩn bị tốt cho kỳ thi đánh giá chính thức vừa diễn ra vào năm 2012, Văn
phòng PISA tại Việt Nam được thành lập và đã có rất nhiều các hội thảo, các
nghiên cứu về PISA.
- Trong hai ngày 21 và 22 tháng 01 năm 2010, Tổ công tác thực hiện
chương trình READ Việt Nam và của Ngân hàng thế giới đã phối hợp tổ chức
hội thảo về Chương trình quốc tế đánh giá kết quả học tập của học sinh (PISA)
do PGS.TS. Margaret Wu, Đại học Melbourne, Australia trình bày.
- Ngày 9/12/2010, tại Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã tiến hành hội
thảo về PISA dưới sự chủ trì của GS.TS. Nguyễn Lộc - Phó Viện trưởng, Giám
đốc văn phòng PISA Việt Nam.
* Hiện đã có một số bài báo, đề tài khoa học về PISA đăng trên một số tạp
chí chuyên ngành hoặc Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia cụ thể là:
- Nguyễn Thị Phương Hoa (2000), “Chương trình đánh giá HS quốc tế
(PISA) (Mục đích, tiến trình thực hiện, các kết quả chính)”, Tạp chí Khoa học
Đại học Quốc gia Hà Nội, số 25.
- Nguyễn Ngọc Sơn (2010), “Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá
HS quốc tế (PISA)”,Tập san Giáo dục- Đào tạo, số 3.
- Đỗ Tiến Đạt (2011), “Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA”, Kỷ yếu
Hội thảo Quốc gia về giáo dục Toán học phổ thông.
- Nguyễn Thuý Hồng (2012), “Tác động của đánh giá PISA tới phát triển
chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số
81.

Đặng Thị Kim Cúc

19

K35A – SP Sinh