Xây dựng câu hỏi theo quan điểm Pisa để phát huy năng lực khoa học của học sinh trong dạy học chương II - Cảm ứng, Sinh học 11(CTC)

LỜI CẢM ƠN
Đe hoàn thành đề tài này, không chỉ bằng nỗ lực bản thân mà còn nhờ sự giúp
đỡ của thầy, cô, gia đĩnh, và bạn bè. Vậy, lời đàu tiên:
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới cô Đỗ Thị Tố Như - Giảng viên tổ phương
pháp, khoa Sinh - KTNN, trường ĐHSP Hà Nội 2. Người đã tận tĩnh hướng dẫn em
trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy (cô) tổ Phương pháp cùng toàn thể thầy
(cô) khoa Sinh - KTNN và các thầy (cô) trường phổ thông, đã tạo điều kiện, giúp đỡ em
hoàn thành đề tài.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các bạn sinh viên, đã động viên, giúp đỡ và
tạo điều kiện để tôi hoàn thành đề tài.
Mặc dù đã hết sức cố gắng thực hiện đề tài nhưng vì thời gian eo hẹp nên đề tài
còn có những sai sót nhất định, rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy
cô giáo và các bạn.
Em xỉn chân thành cảm om.
Hà Nội, Ngày 19 tháng 05 năm 2013 Sinh viên
Nguyễn Thị Chuyển
LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan:
Kết quả nghiên cứu của đề tài này đảm bảo tính chính xác, khách quan, trung thực và
không trùng lặp với bất cứ đề tài nào.
Neu sai em xin chịu mọi hình thức kỷ luật của nhà trường.
Hà Nội, ngày 19 tháng 5 năm 2013 Sinh viên
Nguyễn Thị Chuyển
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
BẢNG DANH MUC CÁC TỪ VIẾT TẮT
MỤC LỤC
1.3.1.
Nguyễn Thị Chuyển K35A- SP Sinh
CHƯƠNG II: XÂY DựNG CÂU HỎI THEO QUAN ĐIỂM PISA ĐẺ
PHÁT HUY NĂNG Lực KHOA HỌC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY

Kí hiệu Từ viêt tăt
CNTT Công nghệ thông tin
CTC Chương trình chuân
DHTC Dạy học tích cực
GV Giáo viên
HS Học sinh
KHKT Khoa học kỹ thuật
PGS Phó giáo sư
PPDH Phương pháp dạy học
PTDH Phương tiện dạ học
QTDH Quá trình dạy học
THPT Trung học phô thông
TNKQ Trăc nghiệm khách quan
TNTL Trăc nghiệm tự luận
OECD
Oragnisational for Econnomic
Cooperation and Development
Nguyễn Thị Chuyển
K35A- SP
PHÀN I. MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu đỗi mói của phương pháp dạy học
Chúng ta đều biết nhiệm vụ lớn lao của giáo dục trên thế giới hiện nay là
phải tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao và ngay từ những năm đầu của thập
kỷ cuối cùng của thế kỷ 20, USESCO đã khuyến cáo về 4 trụ cột của của học tập
thế kỷ 21 là: “Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người
Trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin
người ta đều thấy người lao động ở thế kỷ 21 không phải chỉ học để biết, để làm
mà quan trọng hơn phải “cùng chung sống và tự khẳng định mình” trong xã hội đày
biến động đó. Chính vì vậy phát triển giáo dục - đào tạo là một trong những

chính sách lớn của Đảng và Nhà nước nhằm thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa
- hiện đại hóa là điều kiện tiên quyết để phát triển nguồn lực con người. Điều
này đã được khẳng định trong nghị quyết TW2 khoá VIII “Thực sự coi giáo dục -
đào tạo là quốc sách hàng đầu phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự
phát triển nhanh chóng và bền vững ’
Đổi mới giáo dục là sự đổi mới đồng bộ về mục tiêu dạy học, phương
pháp dạy học và nội dung dạy học. Trước “đơn đặt hàng” mà xã hội hiện nay
đang yêu cầu thi mục tiêu giáo dục và đào tạo của chúng ta là đào tạo những con
người lao động tự chủ, sáng tạo có năng lực giải quyết vấn đề thực tế của cuộc
sống mới đặt ra, tự tạo việc làm góp phần tích cực xây dựng đất nước giàu mạnh
xã hội công bằng dân chủ văn minh. Đe thực hiện mục tiêu này, việc đổi mới
phương pháp dạy học là việc làm cần thiết và kịp thời, phải đặt người học vào vị
trí trung tâm của quá trình dạy học và điều đó đã được pháp chế hoá trong luật
giáo dục điều 24.2 “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác chủ động sảng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học,
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
bồi dưỡng phương pháp tự học rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh
Như vậy mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trong công cuộc đổi
mới giáo dục đều chú ý đến việc phát huy năng lực khoa học của người học, làm
sao để học sinh có thể vận dụng một cách nhuần nhuyễn những kiến thức lý
thuyết vào thực tế một cách khách quan và chính xác nhất.
Trước đây phương pháp chủ yếu là thầy truyền đạt - trò nghe và ghi nhớ
một cách máy móc, vì vậy mà người học bị động, không phát huy được hết
những năng lực khoa học của bản thân, học sinh thiếu sự sáng tạovà kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tế còn kém. Vì vậy muốn có cuộc cách mạng trong giáo
dục thì càn phải có sự đổi mới tư duy trong giáo dục. Đó là sự thay đổi từ
phương pháp dạy học truyền thống sang phương pháp dạy học tích cực - dạy học
lấy học sinh làm trung tâm.
Nhận thấy rằng trong dạy học tích cực việc vận dụng các câu hỏi PISA để

phát huy năng lực khoa học của học sinh là một tất yếu bởi lẽ: PISA là “chương
trình đánh giá học sinh quốc tế” (programme for international student assessment
- PISA), đánh giá kiến thức và kỹ năng trong 3 lĩnh vực: Đọc hiểu phổ thông,
làm toán phổ thông và khoa học phổ thông của học sinh ở tuổi 15. Qua đó sẽ
kiểm tra khả năng đáp ứng những kiến thức kỹ năng càn thiết cho cuộc sống sau
này theo chuẩn quốc tế. Tham gia PISA là chúng ta hội nhập mạnh mẽ với giáo
dục quốc tế, so sánh với giáo dục của các quốc gia trên thế giới, đổi mới phương
pháp đánh giá, cách dạy - học, đón đầu cho đổi mới nước nhà vào năm 2015
Hơn nữa khi tham gia PIS A Việt Nam có cơ hội học tập, trao đổi kinh
nghiệm, đánh gá quốc tế tăng cường năng lực đội ngũ cán bộ đánh giá để có thể
triển khai thực hiện tốt các kỳ đánh giá quốc gia với tiêu chuẩn quốc tế, nhằm
đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá góp phần nâng cao
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
chất lượng giáo dục, đồng thời là bước chuẩn bị tích cực cho lộ trình đổi mới
giáo dục năm sau 2015
Như vậy có thể nói với cách này ta sẽ đổi mới được phương pháp dạy học,
học sinh sẽ có điều kiện phát huy được hết mọi khả năng, năng lực của bản thân
từ đó sẽ giúp các em tự điều chỉnh cách học của mình sao cho có hiệu quả tốt
nhất.
1.2. Do thực tiễn dạy học bộ môn
Thực tế cho thấy từ trước đến nay do thói quen và nếp nghĩ mà người giáo
viên chỉ chú trọng đến việc truyền đạt kiến thức, học sinh, tiếp thu được những
kiến thức cơ bản của bài là sự thành công trong quá trình dạy học.
Với bộ môn Sinh học cũng vậy, việc dạy và học bộ môn này trong nhà
trường chưa được coi trọng đúng mức, bị sai lệch bởi việc dạy môn này chủ yếu
theo nhu cầu trước mắt của học sinh, là thi tốt nghiệp và thi tuyển sinh, đại học.
Trong khi đó các trường đại học, cao đẳng có tuyển sinh khối B lại không nhiều
hơn nữa có khá nhiều ngành liên quan đến sinh học nhưng chưa thật sự cuốn hút
người học nên dẫn tới thực tế là người học ham mê môn Sinh học ngày càng
giảm. Ngoài ra, do chương trình THPT chưa được phân luồng, số môn học trong

nhà trường quá nhiều, do vậy người học có rất ít thời gian để tự nghiên cứu, tìm
hiểu vĩ vậy phần lớn chỉ đơn thuần nhận thông tin một chiều từ giáo viên, tiếp
thu một cách thụ động hoặc lĩnh hội kiến thức đã được giáo viên giảng dạy,
nghiên cứu thay vì học sinh tự tìm tòi nghiên cứu để nâng cao kiến thức.
Nhưng trong thời đại khoa học kỹ thuật phát triển như vũ bão thì những
nguồn kiến thức mà con người tiếp thu được từ trong sách vở là còn quá ít, để có
thể tồn tại và phát triển được thì đòi hỏi con người phải có sự hiểu biết sâu rộng,
năng lực của con người phải được phát triển một cách toàn diện, triệt để.
Chính vì vậy với các môn khoa học nói chung, khoa học sinh học nói riêng phải
có sự đổi mới về phương pháp dạy học.
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
Vì vậy việc áp dụng các câu hỏi PISA vào trong giảng dạy hiện nay là một
biện pháp phù họp và đạt hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng dạy và học.
Vì những lí do trên, chúng tôi đã nghiên cứu và thực hiện đề tài “xây dựng câu
hỏi theo quan điểm PISA để phát huy năng lực khoa học của học sinh trong
dạy học chương n - Cảm ứng, Sinh học 11 - THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình xây dựng câu hỏi theo PISA từ đó xây dựng các câu
hỏi để phát huy năng lực khoa học của học sinh, trong dạy học chương 2 - SH11
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống các câu hỏi theo quan điểm PISA và sử dụng
hệ thống câu hỏi đó trong tổ chức dạy học chương 2 - SH11 sẽ góp phần nâng
cao chất lượng dạy học Sinh học 11- THPT.
4. Đổi tượng và phạm vỉ nghiên cứu
4.1. Đổi tượng nghiên cứu
Hệ thống các câu hỏi theo quan điểm PISA thuộc nội dung chương II -
Sinh học 11.
4.2. Phạm vỉ nghiên cứu
- Nội dung chương II - Sinh học 11.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về câu hỏi theo quan điểm PISA
trong quá trình dạy học.
5.2. Nghiên cứu thực trạng xây dựng câu hỏi theo PISA trong khâu dạy kiến thức
mới.
5.3. Nghiên cứu quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA.
5.4. Vận dụng quy trình thiết kế các câu hỏi để tổ chức dạy học chương 2 - SH11
(CTC).
5.5. Đánh giá hiệu quả của hệ thống câu hỏi xây dựng được.
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
6. Phưomg pháp nghiên cứu
6.1. Phưomg pháp nghiên cứu lí thuyết
_ Ngiên cứu các tài liệu về quy trình xây dựng câu hỏi theo hướng PISA
trong dạy học chương 2 - SH11
_ Nghiên cứu nội dung của các bài thuộc chương 2 - SH11.
6.2. Phương pháp điều tra
Khảo sát, tim hiểu thực tiễn việc xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan
điểm PISA trong dạy học chương II - Sinh học 11.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến đánh giá của các thầy cô giáo có kinh nghiệm tâm huyết với
nghề về bộ câu hỏi đã xây dựng theo quan điểm PIS A.
7. Đóng góp mói của đề tài
7.1. Góp phần hệ thống hoá lý luận về xây dựng câu hỏi và câu hỏi theo quan
điểm PISA.
7.2. Xây dựng được hệ thống câu hỏi theo quan điểm PISA để tổ chức các hoạt
động dạy học trong chương 2 - SH11 (CTC).
7.3. Thiết kế được một số giáo án có sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA.
PHÀN II: NỘI DUNG NGHIÊN cứu CHƯƠNG I: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ
THựC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề
tài *Trên thế giới

Vào năm 1997, các nước công nghiệp phát triển (OECD) nhất trí tham gia
vào một dự án xây dựng các tiêu chí, phương pháp, cách thức kiểm tra và so
sánh học sinh - PISA). Ý tưởng bắt đầu từ năm 1997 nhưng cuộc điều tra đầu
tiên được tiến hành vào năm 2000, phải mất 3 năm để xây dựng, thống nhất các
tiêu chí và cách thức điều tra. Và kể từ đó đến nay đã có ba cuộc điều tra, lần gần
đây nhất là 2009.
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
Điều tra được tiến hành ba năm một làn (lần đầu vào năm 2000) tập trung
vào khả năng ứng dụng kiến thức của học sinh 15 tuổi (ở Phần Lan là học sinh
lớp 9) - năm cuối của giáo dục bắt buộc trên các lĩnh vực đọc hiểu, toán, khoa
học tự nhiên, và xử lý tĩnh huống.
Năm 2000 có 265.000 học sinh từ 32 nước trong đó 28 nước OECD tham
gia điều tra PISA, đặt trọng tâm vào đọc hiểu.
Năm 2003 có 275.000 học sinh của 41 nước (30 nước OECD) tham gia
điều tra, đặt trọng tâm vào toán học.
Năm 2006 có 58 nước tham gia, tập trung vào khoa học. Kết quả điều tra
năm 2006 sẽ được công bố vào cuối năm 2007. Công tác chuẩn bị cho điều tra
2009, tập trung vào đọc hiểu, đã bắt đầu được tiến hành.
Đến cuối 3/2007 đã có 63 nước chính thức đề nghị tham gia và dự kiến sẽ
có có thêm nhiều nước đăng ký.
Năm 2009 có 67 nước tham gia, trong đó Đông Nam Á có các nước
Thailand, Indonesia tham gia từ năm 2000, Singapore từ năm 2009, Việt Nam sẽ
tham gia năm 2012.
Năm 2012 có 70 nước đăng ký tham gia.
Phần lớn các nước tham gia PISA đều là các nước đã và đang có thu nhập
cao hoặc trung bĩnh. cao. Chỉ có Indonesia có GDP bĩnh, quân đầu người ở mức
-1900 USD, Tunisia 3700 USD, Jordan 2700 USD.
Hiện nay, mỗi kỳ PISA được tiến hành theo 2 đợt
Đợt 1: PISA chính thức dành cho các nước thành viên OECD.
Đợt 2 (Thông thường sau 1 năm): PISA bổ sung (PISA Plus hay PISA+)

dành cho các nước không phải là thành viên của OECD.
* Trong nước
Từ năm 2012, Việt Nam bắt đầu tham gia chương trình quốc tế đánh giá
kết quả học tập của HS (PISA) để đến năm 2020 kịp xây dựng chiến lược giáo
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
dục phù họfp, đáp ứng những tiêu chuẩn tiên tiến của quốc tế.Tham gia vào
PISA là cơ hội để giáo dục phổ thông của Việt Nam nhanh chóng hòa với xu thế
chung của thế giới.
Đe việc khảo sát chính thức PISA 2012 triển khai thành công, Bộ Giáo
dục và Đào tạo tổ chức triển khai giới thiệu chương trình PISA tại các tỉnh. Năm
2011 sẽ tiến hành thử nghiệm ở Việt Nam và tỉnh Gia Lai có trong danh sách các
tỉnh tham gia thử nghiệm do đó trong các ngày từ 25 đến 28/11/2010 Văn phòng
PISA Việt Nam đã tiến hành khảo sát, tập huấn ở tỉnh ta.
Từ 12,13,14/4, lần đầu tiên sẽ có 5.100 học sinh ở 162 trường thuộc 59
tỉnh, thành phố của Việt Nam tham gia khảo sát chính thức PISA năm 2012.
Tham gia khảo sát PISA là các học sinh sinh năm 1996, chủ yếu đang học lớp 10
THPT chính quy, một số khác là trường nghề, trường THCS, trung tâm GDTX đã
được OECD chọn mẫu khảo sát trên toàn quốc.
Đe chuẩn bị cho PISA 2012, Việt Nam đã thực hiện đầy đủ các yêu càu kỹ
thuật theo hướng dẫn của OECD; năng lực của đội ngũ chuyên gia Việt Nam
được OECD đánh giá cao.
Năm 2011, Việt Nam đã tổ chức cho 1.400 học sinh của 40 trường ở 9
tỉnh/thành phố trực thuộc trung ương tham gia khảo sát thử nghiệm PISA và đã
cho những kết quả rất khả quan.
Chương trình khảo sát PISA năm 2012 có 70 nước tham gia trong đó có
Việt Nam, trong số 70 nước tham gia thì Việt Nam có thu nhập JDP bình quân
đầu người đứng thứ 69. Việt Nam có 59 tinh, thành phố trực thuộc trung ương
tham gia với 162 trường được chọn. Thành phố Hà Nội có 11 trường THPT được
chọn, số lượng nhiều nhất toàn quốc bao gồm: THPT Quảng Oai, Hoài Đức A,
Chương Mỹ B, Trần Hưng Đạo - Hà Đông, Minh Khai, Nguyễn Thị Minh Khai,

cầu Giấy, Bắc Thăng Long, Phan Đĩnh. Phùng, DL An Dương Vương, DL Marie
Curie. Mỗi trường chọn ra 35 học sinh, để khảo sát, kỳ khảo sát chính thức năm
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
2012 diễn ra trong các ngày 12,13,14 tháng 4 năm 2012. Thời gian qua, 44 GV
của 11 trường THPT đã được đi tập huấn 2 đợt để có thể hiểu và nắm vững hơn
về phương pháp đánh giá cũng như các dạng bài của khảo sát của PISA. Sau khi
được tập huấn, các GV sẽ là những người phổ biến phương pháp đánh giá mới
này tới các thầy cô giáo và học sinh trong trường mình. Hi vọng rằng, các em
học sinh sẽ thích thú với cách đánh giá mới này và hoàn thành tốt bài khảo sát
của mình, các em không chỉ đại diện cho học sinh của trường mình mà còn đại
diện cho học sinh của thủ đô Hà Nội tham gia một kỳ khảo sát mang tính quốc
tế.
Đây cũng là cơ sở khách quan, khoa học để ngành giáo dục nhận thức
được “Thứ hạng” chất lượng của HS Việt Nam trong tương quan chung với các
quốc gia. Nguyên Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Bành Tiến Long khẳng
định: “Tham gia PISA là một cơ hội để ngành giáo dục Việt Nam thấy rõ điểm
mạnh, điểm yếu của HS và cả quá trình giáo dục, từ đó có những điều chỉnh để
nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục”.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Khái quát về chưomg trình đánh giá học sinh quốc tế_PISA
1.2.1.1. Lich sử ra đòi của PISA
Vào năm 1997, các nước công nghiệp phát triển tổ chức họfp tác và phát
triển Organisational for Economic Cooperation and Development (OECD) nhất
trí tham gia vào một dự án xây dựng các tiêu chí, phương pháp, cách thức kiểm
tra và so sánh học sinh (HS) giữa các nước trong OECD và các nước khác trên
thế giới, được biết đến với tên gọi Chương trình đánh giá HS quốc tế (Program
for International Student Assessment - PISA).
Tham gia vào dự án này là các chuyên gia giáo dục quốc tế hàng đàu,
phối hợp với chính phủ các nước OECD. Hội đồng nghiên cứu giáo dục của
Australia (Australia Corperation Education Research - ACER) đã hỗ trợ quá

Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
trình này thông qua việc xây dựng phương pháp, quy trình điều tra, thiết kế phiếu
điều tra theo chuẩn thống nhất, xây dựng chương trình kiểm tra trên máy tính,
xây dựng và phát triển những phần mềm lưu giữ và phân tích số liệu. Tổng thời
gian hoàn thành tài liệu là 6 giờ rưỡi, trong đó HS làm một bài thi viết 2 giờ. Bài
thi viết gồm 2 phần: Phần trả lời câu hỏi TNKQ và một phần trả lời câu hỏi TNTL.
HS trả lời phiếu điều tra về thông tin như thói quen và động cơ học tập, phương
pháp học tập và các thông tin về gia đình. GV các trường trả lời phiếu điều tra
về trường và tài chính của trường, những thông tin này giúp xác định, ra các
nhân tố tác động tới kết quả điều tra. Sau kỳ điều tra, phải mất ít nhất một năm
để phân tích, xây dựng và hoàn thành các báo cáo.
Điều tra được tiến hành ba năm một làn (lần đầu vào năm 2000) tập trung
vào khả năng ứng dụng kiến thức của HS 15 tuổi (ở Phần Lan là HS lớp 9), năm
cuối của giáo dục bắt buộc trên các lĩnh vực đọc hiểu, toán, khoa học tự nhiên,
và xử lý tình huống; mỗi đợt đánh giá đặt trọng tâm vào một trong bốn môn học
nêu trên (trọng tâm ở môn nào thì 2/3 số câu hỏi sẽ tập trung vào môn đó). Bốn
kỹ năng này được xem là nền tảng cho học sinh trong cuộc sống. Tham gia dự
án này, các nước đều có chung mục đích là để hoàn thiện và chuẩn hóa nền giáo
dục quốc gia nhằm tăng tính canh tranh để hội nhập vào nền kinh tế toàn cầu.
I.2.I.2. Đặc điểm của PISA
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA có một số đặc điểm sau:
a) Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu. Qua bốn cuộc khảo sát đánh giá,
ngoài các nước thuộc khối OECD còn có rất nhiều quốc gia là đối tác của các
nước thuộc khối OECD đã đăng ký tham gia. Trong lần đánh giá thứ tư vào năm
2009 (làn gần đây nhất) đã có 67 nước tham gia.
b) PISA được thực hiện đều đặn theo chu kỳ (ba năm một lần) tạo điều kiện cho các
quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn đấu đạt
được các mục tiêu giáo dục cơ bản.
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
c) Cho đến nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá về năng lực phổ

thông của học sinh độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các
quốc gia.
d) PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:
+ Chỉnh sách công (Public policy): “Nhà trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy
đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sống trưởng thành
chưa?”, “phải chăng một số loại hình thức học tập và giảng dạy của những nơi
này hiệu quả hơn những nơi khác?”
+ Hiểu biết phổ thông (Literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các
chương trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiến
thức và kỹ năng trong các lính vực chuyên môn và khả năng phân tích, lý giải,
truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn
đề.
+ Học tập suốt đời (Lifelong learning): HS không thể học tất cả mọi thứ cần
biết trong nhà trường. Đe trở thành những người học suốt đờicó hiệu quả, HS
không những phải có kiến thức và kỹ năng mà còn có cả ý thức về lý do và cách
học. PISA không những khảo sát kỹ năng của học sinh về đọc hiểu, toán và khoa
học mà còn đòi hỏi HS cả về động cơ, niềm tin về bản thân cũng như các chiến
lược học tập.
e) PISA tập trung vào đánh giá 3 mảng năng lực chính: Năng lực toán học phổ
thông (Mathematical literacy); Năng lực đọc hiểu phổ thông (Reading literacy);
Năng lực khoa học phổ thông (Science literacy).
1.2.1.3. Mục tiêu của PISA
Mục tiêu tổng quát của chương trình PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ
tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng
các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào. Ngoài ra chương trình đánh
giá PISA còn hướng vào các mục đích cụ thể sau:
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
- Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu, lĩnh
vực Toán và Khoa học của học sinh ở lứa tuổi 15
- Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập của học sinh

- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy - học tập có ảnh hưởng đến kết quả
học tập của học sinh.
1.2.2. Năng lực của học sinh theo PISA
1.2.2.1. Khái niệm về năng lực
Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, GD học, triết học,
tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội nghị
chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích
nhiều định, nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD,2001b, p.45) kết luận:
Xuyên suốt các môn học "Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng,
sự thành thạo hoặc những lã năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện
vươn tới một mục đích cụ thể". Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan cho rằng:
Năng lực được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh
nghiệm, các giá tri và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua
thực hành GD"
Một số định nghĩa khác về năng lực:
- Năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình
huống có ý nghĩa (Rogiers, 1996).
- Năng lực là một tập họfp các kiến thức, kỹ năng, và thái độ phù họfp
với một hoạt động thực tiễn (Bamett, 1992).
- Năng lực là khả năng đáp ứng thích họfp và đầy đủ các yêu cầu của
một lĩnh vực hoạt động (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965).
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
- Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu
trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm,
hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998).
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay
có thể học được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng
hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội

để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong
những tình, huống thay đổi (Weinert, 2001).
- Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống”
- Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh
sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích
hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” (Tremblay, 2002).
- Năng lực theo quan điểm tâm lí:
+ Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân phù họp
với yêu cầu của một hoạt động nhất định đảm bảo cho hoạt động đó nhanh chóng
đạt kết quả.
+ Năng lực thể hiện ở các mức độ:
• Mức 1: hoàn thành kết quả
• Mức 2 (mức tài năng): hoàn thành kết quả có biểu hiện của sự sáng
tạo
• Mức 3 (mức thiên tài): cao nhất, hoàn chỉnh nhất, sáng tạo, ý nghĩa với
cuộc sống
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
+ Năng lực được hình thành ừong hoạt động học tập, lao động hoặc gắn
với hoạt động nào đấy, chịu sự chi phối của các yếu tố: bẩm sinh (năng khiếu),
môi trường, hoạt động của bản thân (tính tích cực, chủ động hoạt động hóa cá
nhân)
- Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể
nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã
hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và
hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”
- Năng lực (Capacity/Ability): hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng
(hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một
thời điểm nhất định. VD: khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh, thường

được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests).
Năng lực (Compentence): thường gọi là năng lực hành động: là khả năng
thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh
vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành
động.
Cỏ thể thấy dù cách phát biểu cỏ khác nhau, nhưng các cách hiểu trên
đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải
biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what) hay nói cách khác
năng lực chính là những kiến thức kỹ năng thiết yểu chuẩn bị cho cuộc sổng ở
một xã hội hiện đại.
I.2.2.2. Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào
quan điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trinh thiết kế theo hướng tiếp
cận năng lực của các nước có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung
và năng lực cụ thể, chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và
làm việc bĩnh, thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển
do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nước gọi là năng lực
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
xuyên chương trình. Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính. Cũng cần lưu ý là
khái niệm năng lực chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật
ngữ khác nhau như: Năng lực nền tảng, năng lực chủ yểu, kĩ năng chính, kĩ năng cốt
lõi, năng lực cơ sở, khả năng, phẩm chất chính; kĩ năng chuyển giao được
Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: 1) Góp phần tạo nên
kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; 2) Giúp cho các cá nhân đáp ứng
được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; 3) Chúng có thể
không quan trọng với các chuyên gia, nhung rất quan trọng với tất cả mọi người.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát
triển do một lmh vực/môn học nào đó; vì thế chương trình Quesbec gọi là năng
lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình - năng lực

chung.
1.2.2.3. Những năng lực được đánh giá trong PISA
* Năng lực toán học phổ thông (Mathematical literacy): Là năng lực của một cá
nhân để nhận biết và hiểu về vai trò của toán học trong thế giới, biết dựa vào
toán học để đưa ra những suy đoán có nền tảng vững chắc vừa đáp ứng được các
nhu cầu của đời sống cá nhân, vừa như một công dân biết suy luận, có mối quan
tâm và có tính xây dựng. Đó chính là năng lực phân tích, lập luận và truyền đạt ý
tưởng (trao đổi thông tin) một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và
giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau.
Năng lực Toán học được thể hiện ở 3 nhóm (cấp độ)
- Nhóm 1: Tải hiện (lặp lại)
- Nhóm 2: Ket nối và tích hợp
- Nhóm 3: Tư duy toán học, khái quát hóa và nắm được những tri thức toán học
ẩn dấu bên trong các tình huống và các sự kiện.
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
* Năng lực đọc hiểu phổ thông (Reading literacy): Là năng lực hiểu, sử dụng và
phản hồi lại ý kiến của một cá nhân sau khi đọc một văn bản nhằm mục đích
nâng cao kiến thức và có thể tham gia vào đời sống xã hội.
Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu
về việc biết đọc. Biết đọc không chỉ còn là yêu cầu của suốt thời kỳ tuổi thơ
trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân tố quan
trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức cá nhân, kỹ năng và chiến
lược cảu mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các tình huống
khác nhau cũng như trong mối quan hệ với người xung quanh.
Năng lực đọc hiểu được xác định trên ba phương diện:
- Thu thập thông tin
- Phăn tích, lý giải văn bản
- Phản hồi và đánh giả.
* Năng lực khoa học phổ thông (Science literacy): Là năng lực của một cá nhân
biết sử dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựa

trên chứng cứ để hiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên. Cụ thể năng lực
khoa học gồm:
+ Nhận biết các vẩn đề khoa học: Đòi hỏi học sinh nhận biết các vấn đề mà
có thể được khám phá một cách khoa học, nhận ra những nét đặc trưng chủ yếu
của việc nghiên cứu khoa học.
+ Giải thích hiện tượng một cách khoa học: HS có thể áp dụng kiến thức
khoa học vào tĩnh, huống đã cho, mô tả, giải thích hiện tượng một cách khoa học
và dự đoán sự thay đổi.
+ Sử dụng các căn cứ khoa học để rút ra kết luận: Học sinh cần hiểu được các
căn cứ khoa học và đưa ra kết luận; đưa ra các lí do để ủng hộ hoặc bác bỏ các
nhận định để hướng đến kết luận; kết nối các kết luận và căn cứ để định hướng
đến kết luận.
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
* Kỹ năng giải quyết vấn đề'. Là năng lực sử dụng kiến thức của một cá nhân trong
quá trình nhận thức và giải quyết các vấn đề thực tế. Thông qua những tình
huống rèn luyện trí óc, yêu càu HS phải biết vận dụng, phối họfp các năng lực
đọc hiểu, làm toán và khoa học để đưa ra các giải pháp thực hiện (hiện mới thực
hiện 1 lần vào năm 2003)
* Trong giới hạn của đề tài chúng tôi chỉ tập trung vào nghiên cửu cách xây dựng
và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA để phát huy năng lực khoa học của học
sinh trong dạy học chương 2 - SH11 (CTC).
1.2.3. Câu hỏi và câu hỏi theo quan điểm PISA
1.2.3.1. Khái quát về câu hỏi
1.2.3.1.1. Khái niệm
Khái niệm về câu hỏi đã xuất hiện từ thời triết học cổ Hy Lạp. Arixtot là
người đầu tiên đã phân tích câu hỏi dưới góc độ logic ông cho rằng đặc trưng của
câu hỏi là buộc người hỏi phải lựa chọn cách hiểu này hay cách hiểu khác (câu
hỏi lựa chọn).
Nghiên cứu của Arixtot được cụ thể hóa theo công thức sau :
Câu hỏi = cái đã biết + cái chưa biết (cần tìm).

Câu hỏi thuộc phạm trù khả năng chứa đựng cả 2 yếu tố: Sự có mặt của cái
không rõ và nguyện vọng nhu cầu của người muốn hỏi.
Câu hỏi cũng còn được diễn đạt dưới dạng khác như: Câu hỏi là một dạng
cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh đề diễn đạt bằng
ngôn từ nhằm yêu càu được giải quyết.
Tuy có nhiều cách diễn đạt khác nhau về khái niệm câu hỏi nhưng đều có
điểm chung làm thành đặc trưng của câu hỏi: Sự xuất hiện các không rõ và một
yêu cầu cần giải quyết.
Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu
biết của con người. Đe hiểu biết thêm về vấn đề nào đó con người phải xác định
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
rõ cái mình đã biết và cái mình chưa biết từ đó mới đặt câu hỏi: Cái gì? Như thế
nào? Vì sao? lúc này câu hỏi thực sự trở thành nhiệm vụ của quá trình nhận
thức. Câu hỏi chịu ảnh hưởng của động cơ , nhu cầu hiểu biết của con người
ngày càng lớn thi việc đặt ra câu hỏi ngày càng nhiều. Vĩ vậy trong câu hỏi luôn
chứa đựng động cơ, nhu cầu của con người muốn hỏi. Trong dạy học việc xác
định, những điều đã biết, chưa biết hoặc còn đang nghi ngờ để đặt ra những câu
hỏi phù hợp là điều không thể thiếu.
1.2.3.1.2. Vai trò
* Câu hỏi là phương tiện dùng trong dạy và học. Trong dạy học câu hỏi
có vai trò:
- Khỉ dùng câu hỏi để mã hóa thông tin SGK thì câu hỏi và việc trả lời là nguồn tri
thức mới cho học sinh.
- Câu hỏi có tác dụng định, hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh
- Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu thuẫn
sẽ đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, học sinh đóng vai trò là chủ thể của
quá trình nhận thức, chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc trả lời các câu
hỏi, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều
- Câu hỏi giúp học sinh lmh hội được kiến thức một cách có hệ thống.

- Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho học sinh, tự học và
rèn luyện phương pháp học
—► Như vậy dạy học bằng câu hỏi vừa giúp học sinh lĩnh hội được tri thức một
cách chủ động, vừa rèn luyện được cho các em thao tác tư duy độc lập, tích cực,
sáng tạo, vừa rèn luyện phương pháp học tập.
* Là nguồn để hình thành kiến thức, kỹ năng cho học sinh. Khi tìm được câu trả lời
là người học đã tim ra được kiến thức mới, rèn luyện kỹ năng xác định mối quan
hệ, đồng thời sử dụng được những điều kiện đã cho, như vậy là vừa củng cố kiến
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
thức, vừa nắm vững và mở rộng kiến thức. Câu hỏi là phương tiện để rèn luyện
và phát triển tư duy.
Khi trả lời câu hỏi HS phải phân tích xác định mối quan hệ, so sánh, đối
chiếu những điều đã cho và những điều cần tìm đòi hỏi phải suy nghĩ logic.
Người học phải luôn luôn suy nghĩ do đó tư duy được phát triển. Cũng qua việc
tìm câu trả lời mà lôi cuốn thu hút người học vào nhiệm vụ nhận thức do đó
người học luôn cố gắng.
* Câu hỏi phát huy năng lực tự lực nếu được giáo viên sử dụng thành công còn có
tác dụng gây được hứng thú nhận thức khát vọng tìm tòi dựa trên năng lực tự lực
cho học sinh. Cho phép GV thu được thông tin ngược về chất lượng lĩnh hội kiến
thức của học sinh (không chỉ là chất lượng kiến thức mà cả về chất lượng tư
duy). Những thông tin này giúp giáo viên điều chỉnh quá trình dạy học một cách
lỉnh hoạt.
Câu hỏi phát huy năng lực tự lực được sử dụng phổ biến thích họp cho
hầu hết các bài và thường được sử dụng phối hợp với các phương pháp dạy học
khác góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
I.2.3.I.3. Thành phần của câu hỏi
Câu hỏi có tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận thức thế giới của
loài người và trong dạy học. Chính vì vậy mà câu hỏi không đơn thuần là “câu
hỏi” bởi trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học con người chỉ nêu
ra thắc mắc, tranh cãi, thảo luận, khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm.

Còn nếu khi không biết gì hoặc biết tất cả về vấn đề nào đó thì không có gì để
hỏi về vấn đề đó nữa. Vậy trong câu hỏi phải chứa đựng cả cái đã biết và chưa
biết
Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết
Mỗi câu hỏi đều có hai thành phàn tạo nên là cái đã biết và cái chưa biết
trong đó phải có tỷ lệ phù họp giữa cái đã biết và cái chưa biết. Có như thế thì
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải làm gì để trả lời
câu hỏi đó. Khi đó câu hỏi mới thực sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận
thức.
Vỉ dụ: Quan sát H 23. ỉ A và H 24.1 So sánh tìm sự khác biệt trong phản
ứng hướng sảng của cây và vận động nở hoa?
* Điều đã biết là gì? Đó là những kiến thức mà các em đã được thu nhận từ trước.
Hay cụ thể là những thông tin thể hiện qua kênh hình hoặc kênh chữ.
Ngoài ra điều đã của các em cũng là vốn kiến thức, vốn kinh nghiệm mà
các em đã tích lũy được, quan sát được trong cuộc sống. Thế giới xung quanh
chúng ta vô cùng phong phú và đa dạng cùng với sự lớn lên của các em thì kho
tàng kiến thức mà các em tích lũy được ngày càng nhiều, mở rộng những điều
đã biết của các em.
* Thể nào là điều cần tìm? Điều càn tim chính là nội dung cơ bản nhất, cần tìm là
nhiệm vụ mà GV đề ra cho HS phải giải quyết, là mối quan hệ giữa các hiện
tượng hay đặc điểm bản chất, hay xác định giá trị hay kỹ năng vận dụng phương
pháp luận hay nguyên nhân giải thích. Trong thực tế điều càn tim phải vừa sức
với từng đối tượng học sinh
* Khi xây dựng câu hỏi điều đã cho và điều cần tìm, luôn có quan hệ chặt chẽ với
nhau. Điều cần tim chỉ thực hiện được khi dựa vào điều đã cho một cách đầy đủ,
nếu điều đã cho khái quát thì điều tim được cũng khái quát, nếu điều đã cho cụ
thể, chi tiết thì điều tìm được cũng cụ thể, chi tiết.
Trong thực tiễn bao giờ nguyên nhân cũng xuất hiện từ trước từ đó mới
xuất hiện khái quát nhưng trong nhận thức thì dựa vào kết quả đìm nguyên nhân.

Do vậy, giáo viên có thể xây dựng câu hỏi theo điều đã biết sau đó nêu điều cần
tìm hoặc ngược lại.
I.2.3.I.4. Các loai câu hỏi
•
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
A. Các loại câu hỏi nói chung
- Câu hỏi vô cùng đa dạng, trong dạy học câu hỏi được sử dụng trong nhiều
trường hợp. Tuy nhiên trong dạy học không phải với nội dung nào của bài học
đều có sẵn những câu hỏi phù họp với đối tượng học sinh. Vì vậy trong những
trường hợp khác nhau giáo viên phải tự xây dựng câu hỏi để hướng dẫn học sinh
tự nghiên cứu để phát hiện kiến thức. Khi lựa chọn và xây dựng câu hỏi giáo
viên phải nắm vững các dạng câu hỏi. Câu hỏi chỉ phát huy được tác dụng dạy
học khi ta sử dụng câu hỏi phù hợp với mục tiêu bài học đồng thời vừa sức với
học sinh.
Có nhiều tiêu chuẩn phân loại câu hỏi:
* Dựa vào các giai đoạn của quá trình dạy học để sử dụng câu hỏi bao
gồm:
- Câu hỏi hình thành kiến thức mới: Là câu hỏi phải có vấn đề yêu cầu hoạt động
tư duy, hệ thống câu hỏi phải có tính logic nhất định hình thành kiến thức mới.
- Câu hỏi củng cố hình thành kiến thức mới: Câu hỏi này thường có tính khái quát
hướng vào vấn đề trọng tâm có tính chất khắc sâu, hệ thống hóa kiến thức.
- Câu hỏi kiểm tra đánh giá: Loại câu hỏi này phải có tính tổng hợp và tập trung
vào kiến thức trọng tâm.
* Dựa vào mối quan hệ của câu hỏi, bài tập cần xác định người ta chia ra:
- Câu hỏi định tính
- Câu hỏi định lượng.
* Dựa vào cách trình bày, trả lời người ta chia ra:
- Câu hỏi tự luận: Loại câu hỏi này thường hỏi dễ dàng theo hướng cụ thể.
- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
* Dựa vào nội dung mà câu hỏi phản ảnh người ta chia ra:

- Câu hỏi nêu ra các sự kiện.
- Câu hỏi xác định dấu hiệu bản chất.
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
- Câu hỏi xác định mối quan hệ.
- Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức.
- Câu hỏi xác định cơ chế.
* Câu hỏi để kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học, bao gồm có những loại
sau:
- Câu hỏi để kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học.
- Câu hỏi để kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức (nghĩa là nêu lại, giải
thích nội dung kiến thức đã hội đỉnh).
- Câu hỏi kiểm tra vận dụng kiến thức vào giải quyết một nhiệm vụ nhận thức
mới.
- Câu hỏi để kiểm tra sự nắm vững nội dung của kiến thức nghĩa là xác định được
vai trò, ý nghĩa của kiến thức trong lí luận và thực tiễn.
- Câu hỏi để kiểm tra thái độ, hành vi sau khi học tập một chủ đề nào đó.
* Câu hỏi để hình thành, phát triển năng lực nhận thức bao gồm những loại câu
hỏi sau:
- Câu hỏi rèn lã năng quan sát.
- Câu hỏi rèn lã năng phân tích.
- Câu hỏi rèn kĩ năng tổng họp.
- Câu hỏi rèn lã năng so sánh.
- Câu hỏi xác định, phương pháp khoa học.
Tuy vậy để phát huy năng lực khoa học của học sinh trong dạy học ta có thể áp
dụng các câu hỏi sau:
* Câu hỏi kiểm tra kiến thức
Mục đích của dạng câu hỏi này là kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học,
nắm vững được bản chất kiến thức, giải thích và vận dụng kiến thức đã học vào
giải quyết nhiệm vụ mới hoặc xác định ý nghĩa của kiến thức trong lí luận và
trong thực tiễn.

Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh
* Câu hỏi hình thành phát Men năng lực nhận thức
Các phần nội dung bài học của SH11 đều góp phần cung cấp thông tin,
hoặc hướng dẫn học sinh thu thập các thông tin (Là các sự kiện, hiện tượng, quá
trình, các thí nghiệm ). Giáo viên cần xây dựng câu hỏi rèn luyện kĩ năng quan
sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, quy nạp để phát triển năng lực nhận thức.
* Câu hỏi hình thành kiến thức mới.
* Câu hỏi để củng cố hoàn thiện kiến thức.
* Câu hỏi trắc nghiệm.
* Câu hỏi liên hệ thực tế.
Ngoài những câu hỏi nêu trên còn có nhiều cách phân loại khác. Mỗi cách
đều có ý nghĩa riêng, có vai ừò khác nhau đối với quá trinh dạy học. Từ cách
phân loại trên ta thấy rằng câu hỏi nói chung, câu hỏi phát huy năng lực khoa
học của học sinh nói riêng đều có vai trò rất quan trọng đối với quá trình dạy
học.
B. Câu hỏi theo quan điểm PISA
Câu hỏi theo quan điểm PISA được sử dụng trong tất cả các khâu của quá
trình dạy học cho nên cũng bao gồm các loại câu hỏi như câu hỏi nói chung, khi
xây dựng ta nên chú ý đến một số dạng chủ yếu sau:
- Câu hỏi trắc nghiệm truyền thống (Traditionnaỉ multiple - choice): H s phải lựa chọn
câu trả lời đúng từ một số các đáp án cho trước.
- Câu hỏi trắc nghiệm phức hợp (Complex multiple - choice): HS phải lựa chọn câu trả
lời đúng từ một số đáp án cho trước.
- Câu hỏi có câu trả lời đóng (Closed - contructed reponse): Câu trả lời có dạng là số
hoặc dạng khác, đáp án trả lời là duy nhất.
- Câu hỏi cỏ câu trả lời ngắn (Short - reponse): HS trả lời tóm tắt mỗi câu hỏi đưa ra.
Không giống như dạng câu hỏi đóng, có thể có nhiều đáp án đúng cho dạng câu
hỏi này.
Nguyễn Thị Chuyển 10 K35A- SP Sinh