Soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm về di truyền tế bào và di truyền ung thư dùng cho kiểm tra đánh giá sinh viên khoa sinh KTNN, trường ĐHSP hà nội 2

LỜI CẢM ƠN

Tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn sâu sắc tới thầy Nguyễn Văn Lại đã trực
tiếp hướng dẫn tận tình giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện
đề tài này. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sinh –
KTNN, đặc biệt các thầy cô trong tổ di truyền đã thuận lợi để tơi hồn thành
đề tài.
Xin cảm ơn tập thể sinh viên năm thứ 4 khoa Sinh – KTNN, trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ tôi hồn thành thực hiện đề tài.
Đồng thời, tơi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã ủng hộ em trong suốt quá
trình thực hiện đề tài.

Xin chân thành cảm ơn!

Hà nội, tháng 5 năm 2011
Người thực hiện

Trần Thị Hương

1


LỜI CAM ĐOAN

Với sự giúp đỡ tận tình của thầy Nguyễn Văn Lại, tơi đã hồn thành đề
tài:
"Soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm về di truyền tế bào và di truyền ung thư
dùng cho kiểm tra đánh giá sinh viên khoa Sinh-KTNN, trường ĐHSP Hà Nội
2".
Tôi xin cam đoan đây là kết quả rút ra từ thực tiễn. Đề tài này không
trùng với bất kỳ kết quả của đề tài khác.

Hà nội, tháng 5 năm 2010
Người thực hiện

Trần Thị Hương

2


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT
FV: Độ khó của mỗi câu hỏi trắc nghiệm.
DI: Độ phân biệt của mỗi câu hỏi trắc nghiệm.
r: Độ tin cậy của bài trắc nghiệm.
TNKQ: Trắc nghiệm khách quan.
THPT: Trung học phổ thông.
KTNN: Kỹ thuật nông nghiệp.
MCQ: Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
NST: Nhiễm sắc thể.
KTĐG: Kiểm tra đánh giá.
ĐHSP: Đại học sư phạm.

DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ CÁC HÌNH ẢNH
Hình 1.1. Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục.
Bảng 1. Sự khác nhau về ưu điểm của tự luận và trắc nghiệm
Biểu đồ 1: Biểu thị độ khó kiểm tra qua thực nghiệm.
Biểu đồ 2: Độ phân biệt kiểm tra qua thưc nghiệm.
Bảng 2. Kết quả xác định độ khó.
Bảng 3. Kết quả xác định độ phân biệt.
Bảng 4. Kết quả xác định câu đạt và không đạt.
Bảng 5. Điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể.

Bảng 6. Phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể.
Bảng 7. Đáp án các câu hỏi trắc nghiệm.

3


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 6
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 7
3. Nhiệm vụ của đề tài.................................................................................... 7
4. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài. ................................................... 8
NỘI DUNG.................................................................................................... 9
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI............................................... 9
1.1. Lược sử nghiên cứu di truyền tế bào........................................................ 9
1.2. Lược sử nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm ....................................... 10
1.3. Khái niệm câu hỏi trắc nghiệm và phân loại câu hỏi TNKQ ................... 12
1.4. Tác dụng và ứng dụng của phương pháp trắc nghiệm.............................15
1.5. Một số điều cần chú ý khi viết câu hỏi nhiều lựa chọn............................16
CHƯƠNG 2. ................................................................................................ 18
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................... 18
2.1. Đối tượng nghiên cứu............................................................................. 18
2.2. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 18
2.2.1.Nghiên cứu lí thuyết ............................................................................ 18
2.2.2.Xử lí số liệu......................................................................................... 19
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI ............................. 23
3.1. Kết quả nghiên cứu lí thuyết của đề tài .......................................................... 23
PHẦN I: DI TRUYỀN TẾ BÀO .................................................................. 23
PHẦN II: DI TRUYỀN UNG THƯ ............................................................. 38
3.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm ............................................................45

3.2.1. Kết quả xác định độ khó (FV)............................................................. 45
3.2.2. Kết quả xác định độ phân biệt............................................................. 47
3.2.3. Kết quả xác định số câu đạt và không đạt ........................................... 49
4


3.2.4. Kết quả xác định độ tin cậy ................................................................ 52
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 55
PHỤ LỤC .................................................................................................... 56

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, ngành giáo dục nước ta đang bị lạc hậu so với mặt bằng giáo
dục của nhiều nước trên thế giới. Các công trình nghiên cứu giáo dục gần đây
chỉ ra rằng nội dung, phương pháp dạy học, việc kiểm tra đánh giá chất lượng
dạy học cịn rập khn máy móc, nặng về hình thức. Chính vì vậy, ngành giáo
dục và đào tạo nước ta cần cải tiến đồng bộ về mục đích, nội dung, phương
pháp và đặc biệt cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh,
sinh viên đang là vấn đề cấp thiết. Kiểm tra, đánh giá là một khâu hết sức
quan trọng trong quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh việc
giảng dạy của thầy cơ và việc học của trị, đồng thời tạo điều kiện cho các nhà
quản lí giáo dục có thể hoạch định được chiến lược giáo dục trong q trình
quản lí và điều hành. Việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái
hiện lại kiến thức, rèn luyện các kỹ năng đã học mà khuyến khích tư duy năng
động sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến của học sinh, xử lý các hành vi thái
độ của mình trước những vấn đề của cuộc sống.

Ta thấy rằng việc đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên các
trường vẫn chủ yếu sử dụng các câu hỏi tự luận, phần lớn là: kiểm tra viết,
kiểm tra vấn đáp,… Các phương pháp này giúp giảng viên đánh giá được vài
trò chủ động, sáng tạo mức độ tiếp thu kiến thức, chất lượng học tập của học
sinh, sinh viên, song phương pháp này tốn rất nhiều thời gian, kiểm tra được
khối lượng kiến thức nhỏ.
Để góp phần vào việc kiểm tra đánh giá đạt kết quả cao hiện nay có
nhiều phương pháp đánh giá kiến thức của học sinh, sinh viên. Song một
trong những phương pháp đang được một số ngành cơ quan giáo dục trong và
ngồi nước quan tâm đó là dạng câu trắc nghiệm khách quan (TNKQ) kết hợp
với việc sử dụng câu hỏi tự luận gồm nhiều loại khác nhau, các dạng phổ biến
6


là: dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn, dạng điền khuyết. Bài trắc nghiệm
được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan chứ không phải
chủ quan như đối với bài tự luận.Ưu điểm của phương pháp này kiến thức học
sinh được đánh giá trên diện rộng vì mỗi bài kiểm tra gồm nhiều câu hỏi và
mỗi câu hỏi thường có thể được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản.
Từ những lí do trên, chúng tơi thấy rằng việc sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kiến thức của sinh viên các trường
sư phạm là phù hợp và cần thiết. Do đó chúng tơi đã chọn đề tài:
"Soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm về di truyền tế bào và di truyền
ung thư dùng cho kiểm tra đánh giá sinh viên khoa Sinh-KTNN, trường
ĐHSP Hà Nội 2”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng câu hỏi nhiều lựa chọn dựa
vào nội dung và mục tiêu giảng dạy di truyền học ở trường ĐHSP.
- Thông qua thực nghiệm trên sinh viên K33A, K33B, K33C Khoa
Sinh – KTNN trường ĐHSP Hà Nội 2 có thể bước đầu góp phần phân loại

được trình độ sinh viên ở nội dung kiến thức phần này.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Xây dựng kiến thức cơ bản về di truyền tế bào và di truyền ưng thư
theo chương trình dạy học bộ mơn sinh học ở trường ĐHSP Hà Nội 2.
- Từ những kiến thức này vận dụng vào kiểm tra đánh giá trình độ sinh
viên khoa Sinh – KTNN, trường ĐHSP Hà Nội 2.
- Xử lý số liệu bằng cách xác định độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy của
từng câu hỏi, đánh giá câu hỏi, tìm ra những câu đạt yêu cầu sử dụng.

7


4. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
Vấn đề dùng câu hỏi trắc nghiệm trong việc kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh, sinh viên là rất cần thiết. Việc làm này giúp chúng ta
kiểm tra được nội dung kiến thức sâu và rộng. Nó cịn giúp cho chúng ta kiểm
tra được nhiều sinh viên cùng một lúc, dễ chấm, dễ sử dụng máy tính vào việc
chấm bài và xét kết quả kiểm tra.
Ngày nay việc dùng trắc nghiệm trong giáo dục là khá phổ biến. Đề tài
này chỉ gói gọn trong phần di truyền tế bào và di truyền ung thư nhưng nó có
ý nghĩa đối với học sinh, sinh viên. Nó giúp các em hiểu hơn về di truyền và
tiếp cận hệ thống thi và làm bài thi bằng câu hỏi trắc nghiệm.

8


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN VỀ CÁC ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.

Lược sử nghiên cứu di truyền tế bào [3]

Năm 1665, Robert Hook là người đầu tiên ra tế bào nhờ vào hiển vi tự
tạo với độ phóng đại 30 lần. Tiếp đó, ông đã mô tả cấu trúc của bần thực vật ở
dạng các xoang rỗng có thành bao quanh và đặt tên là Cella (tiếng Lantin:
Cell- xoang rỗng hoặc tế bào). Sau đó M.Malpiphi và N.Grew (1671) nghiên
cứu trên các mơ thực vật khác nhau, đã xác định tế bào là các túi xoang được
giới hạn bởi thành xenlululo. Antoni Van Leuvenhoek (1674) với kính hiển vi
có độ phóng đại 270 lần đã mô tả các tế bào động vật (tế bào máu, tinh
trùng,v.v…) và đã xác định rằng tế bào khơng phải là xoang rỗng mà có cấu
trúc phức tạp.
Mãi đến thế kỷ IXX, nhờ sự hoàn thiện của kĩ thuật hiển vi, nhờ sự
tổng kết các cơng trình nghiên cứu của nhiều tác giả khác về cấu trúc của tế
bào thực vật, động vật và vi khuẩn của các nhà bác học là: Nhà thực vật học
M. Sleyden (1838) và nhà động vật học T.Schwann (1839), học thuyết tế bào
ra đời. Học thuyết tế bào xác nhận rằng: Tất cả cơ thể sinh vật từ đơn bào đến
động vật, thực vật, đều có cấu tạo tế bào.
F.Engel (1870) đã đánh giá học thuyết tế bào là một trong ba phát kiến
vĩ đại của khoa học tự nhiên của thế kỷ XIX (Cùng với học thuyết tiến hóa và
học thuyết chuyển hóa năng lượng) vì nó chứng minh cho tính thống của thế
giới sinh chất.
Từ quan niệm tế bào là “xoang rỗng” đã chuyển sang quan niệm tế bào
là khối tế bào chất (Purkinje, 1838 và Pholmon, 1844) có chứa nhân
(R.Brawn,1831) và được giới hạn bởi màng tế bào: Hàng loạt bào quan trong

9

tế bào chất đã được phát hiện: Trung tử (do Van Beneden và Boverie phát
hiện vào năm 1876), ty thể (Altman và Benđa – 1894), thể golgi (Golgi –
1898), nhiều quá trình sinh lý quan trọng của tế bào được nghiên cứu làm cơ
sở cho sự phát triển của di truyền học, sinh lý học và phôi sinh học ở cuối thế
kỷ XIX và phôi sinh học ở cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX: Như sự phân
bào khơng tơ (Amitosis) do Remark (1841), phân bào có tơ (Mistosis) do
Flemming và Strasburger (1878 – 1880) nghiên cứu. Flemming đã phát hiện
ra cấu trúc sợi của các nhiễm sắc thể. Với hiện tượng phân bào R. Virchov đã
tổng kết: Tất cả tế bào đều được sinh ra từ tề bào có trước (Omnis cellula e
cellula).
Hiện tượng phân bào giảm nhiễm (Meiosis), sự tạo thành tinh trùng và
trứng cũng như hiện tượng thụ tinh đã được (Van Beneden, O. Herwig, T.
Boverie -1870, 1875, 1883) nghiên cứu là cơ sở tế bào học cho quy luật của
Mendel (1865).
Ở thể kỷ XX nhờ ứng dụng các phương pháp hiển vi điện tử, các
phương lý hóa vào nghiên cứu tế bào ở mức độ siêu hiển vi và phân tử đã cho
chúng ta một quan niệm: Tế bào – là đơn vị tổ chức cơ bản của tất cả các cơ
thể sống về cấu trúc và chức năng. Tất cả tính chất và hoạt động của cơ thể
đều có sơ sở tính chất và hoạt động của tế bào dù là cơ thể đơn bào hay đa
bào.
1.2. Lược sử nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm
Phương pháp trắc nghiệm là hình thức đã và đang được áp dụng rộng
rãi trên thế giới và ở Việt Nam trong những năm gần đây. Trắc nghiệm theo
nghĩa rộng là một hoạt động để đo lường năng lực, thăm dị một số năng lực
trí tuệ của học sinh, để nghiên cứu đánh giá một số hình thức, kĩ năng, kĩ xảo,
thái độ học sinh.

10

Test là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi sẵn có đáp án cho học sinh lựa
chọn sẵn các đáp án đó bằng kí hiệu đã quy ước.
* Trên thế giới
Test được Wundkeizeg (Đức) đề xuất năm 1979.
Đầu thế kỉ XIX ở Mỹ người ta đã sử dụng câu hỏi test để phát hiện
năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh.
Đầu thế kỉ XX, Ethorndike là người đầu tiên dùng phương pháp câu hỏi
test “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của học sinh.
1890: Mỹ đưa ra “trắc nghiệm trí tuệ và đo lường”.
1897: Đức đưa ra trắc nghiệm điền khuyết.
1904: Aljed Binet nhà tâm lí học Pháp đã phát minh ra bài trắc nghiệm
về trí thơng minh xuất bản năm 1905. Đến năm 1910 các bài tập trắc nghiệm
của Binet được dịch và sử dụng ở Mỹ.
1905: Pháp đưa ra trắc nghiệm trí thơng minh ở trẻ em.
1916: Trắc nghiệm của Stanford- Binet.
Ở Liên Xơ cũ từ năm 1926 - 1931 đã có một số nhà sư phạm ở
Matxcơva, Kiew đã dùng câu hỏi trắc nghiệm để chẩn đốn tâm lí các bệnh
nhân và kiểm tra kiến thức của học sinh, nhưng do ở các nước phương Tây đã
có một số sai lầm, đã sa vào quan điểm hình thức máy móc trong việc đánh
giá năng lực của học sinh hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ định năng
lực của con em nhân dân lao động (1936). Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới
phục hồi việc dùng Test để kiểm tra kiến thức của học sinh [11].
Từ những năm 70 của thế kỉ XX trở lại nhiều nước: Hàn Quốc, Trung
Quốc, Nhật Bản,… đã kết hợp sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan trong
các kì thi đại học, các kì thi Olympic. Tại các kì thi Olympic Sinh học quốc tế
trong nhiều năm qua đã áp dụng trắc nghiệm khách quan trong phần thi lí
thuyết và thực hành. Gần đây với sự phát triển của công nghệ, nhiều nước đã

11

cải tiến việc thực hiện các trắc nghiệm như: Cài đặt chương trình chấm điểm,
xử lí kết quả trên máy vi tính,… làm phương pháp trắc nghiệm trở nên hữu
hiệu và ngày càng phổ biến.
* Ở Việt Nam
 Ở MIỀN BẮC
Năm 1971, giáo sư Trần Bá Hoành đã soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm áp
dụng vào kiểm tra kiến thức của học sinh và thu được kết quả.
Đầu những năm 70, miền Bắc đã đưa Test vào đánh giá môn tâm lí học.
Năm 1975, giáo sư Trần Bá Hồnh đã soạn thảo chính thức đưa ra bộ
câu hỏi trắc nghiệm “Di truyền và tiến hóa” vào sách giáo khoa Sinh học 12
chương trình chuyên ban khoa học tự nhiên, đồng thời ông cũng biên soạn
những tài liệu liên quan đến vấn đề này.
 Ở MIỀN NAM
Trắc nghiệm bắt đầu xuất hiện trong chương trình học từ những năm
1950, học sinh được tiếp xúc với trắc nghiệm khách quan qua các cuộc khảo
sát khả năng ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ.
Đến năm 1960 trắc nghiệm khách quan được sử dụng khá phổ biến
trong bài kiểm tra, thi ở các bậc trung học. Kì thi tú tài tồn phần 1974 đã thi
bằng trắc nghiệm khách quan.
Hiện nay, việc áp dụng trắc nghiệm khách quan vào đánh giá kết quả
học tập ngày càng rộng rãi. Hầu hết các trường đại học trong cả nước đã triển
khai hàng loạt các cuộc hội thảo với chủ đề “đổi mới kiểm tra, đánh giá”,
đồng thời đó là việc tiến hành nghiên cứu, xây dựng ngân hàng Test cho từng
môn học, cấp học [11].
1.3. Khái niệm câu hỏi trắc nghiệm và phân loại câu hỏi TNKQ
1.3.1. Khái niệm câu hỏi trắc nghiệm

12

Theo GS.TS. Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay
phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu
hỏi: Thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người
khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến” [10].
Theo GS. Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc
nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ
của học sinh (thơng minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một
số kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định.
Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có
kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn
giản đã qui ước để trả lời [10].
1.3.2. Phân loại các hỏi trắc nghiệm khách quan
Các loại trắc nghiệm

Quan sát

Viết

Trắc nghiệm khách quan
(Objective Test)

Nhiều
lựa chọn

Ghép
đơi

Điền
khuyết

Vấn đáp

Trắc nghiệm tự luận
(Essay Test)

Đúng
sai

Trả lời
ngắn

Tiểu
luận

Hình 1.1. Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục

13

Giải đáp
vấn đề


Theo hình 1.1, chúng ta thấy phân loại trắc nghiệm trong giáo dục là rất
nhiều loài và nhiều mảng lớn. Trong đó trắc nghiệm khách quan có thể chia ra
1 số loại sau :
 Trắc nghiệm đúng – sai (yes/no questions): Nêu một kiến thức cụ
thể, học sinh lựa chọn câu trả lời đúng, sai trong phiếu trả lời.
Nguyên tắc soạn: Phải dựa vào kiến thức chuẩn để xác định đúng sai,
kiến thức để học sinh lựa chọn nên gồm nhiều yếu tố kết hợp.

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (Multiple choice question - MCQ): Là
dạng phổ biến, dùng cho nhiều bộ môn khác nhau. Mỗi câu gồm hai phần là
phần tiền đề và các lựa chọn (thường là 4 lựa chọn).
Nguyên tắc soạn: Các câu trắc nghiệm trong bài nên độc lập với nhau,
phần tiền đề, phần lựa chọn phải gọn, đúng cú pháp, hợp trình độ học sinh,
thống nhất với bài học và chỉ có một lựa chọn là đúng nhất.
 Trắc nghiệm ghép đôi (matching items): Cho 2 cột nhóm từ, địi hỏi
thí sinh phải ghép đúng từng cặp nhóm từ ở hai cột với nhau sao cho phù hợp
về nội dung.
 Trắc nghiệm điền khuyết (supply items): Là loại phát biểu còn thừa
chỗ trống để học sinh điền từ, số, cơng thức có ý nghĩa nhất.
 Câu trả lời ngắn (short answer): Là câu trắc nghiệm đòi hỏi chỉ trả
lời bằng câu rất ngắn.
 Câu điền khuyết (supply items): Nêu một mệnh đề có khuyết một bộ
phận, thí sinh phải nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào ô trống.
 Trắc nghiệm thứ tự: Là hình thức yêu cầu sắp xếp các dữ kiện theo
một trình tự nào đó. Cấu trúc có phần hướng dẫn và phần dự kiện.

14


1.4. Tác dụng và ứng dụng của phương pháp trắc nghiệm
1.4.1. Tác dụng của phương pháp trắc nghiệm
Mỗi một phương pháp đều có ưu và nhược điểm riêng. Để xét về tác
dụng của trắc nghiệm và tự luận qua bảng sau:

Vấn đề

Ưu điểm thuộc về phương pháp
Trắc nghiệm

Tự luận



Ít tốn công ra đề.
Đánh giá được khả năng diễn đạt,



đặc biệt là tư duy hình tượng.
Đề thi phủ kín nội dung mơn học.



Ít may rủi do trúng tủ, lệch tủ.



Ít tốn công chấm bài.



Năng lực giải quyết vấn đề.



Khách quan trong chấm thi.



Áp dụng cơng nghệ trong chấm



thi và phân tích kết quả.

Bảng 1. Sự khác nhau về ưu điểm của tự luận và trắc nghiệm

15


Vậy trắc nghiệm có những ưu, nhược điểm gì?
1.4.1.1. Ưu điểm [10]
- Cho phép trong một thời gian nhất định có thể kiểm tra một lượng
thơng tin lớn đối với người học.
- Gây hứng thú trong quá trình KT – ĐG. Học sinh, sinh viên tự đánh
giá được bài làm của mình và đánh giá chéo cho bạn bè một cách khách quan.
- Nội dung kiến thức rộng có tác dụng chống lại khuynh hướng học tủ,
học lệch.
- Số lượng câu hỏi nhiều, đủ cơ sở tin cậy, đủ cơ sở để đánh giá chính
xác trình độ của học sinh thơng qua kiểm tra.
- Việc chấm bài nhanh chóng và chính xác.
- Giúp học sinh phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân
tích.
- Với phạm vi bao quát rộng của bài kiểm tra, học sinh không thể chuẩn
bị tài liệu để quay cóp. Việc áp dụng cơng nghệ mới vào việc soạn thảo các đề
thi cũng hạn chế đến mức thấp nhất hiện tượng nhìn bài hay trao đổi bài.
1.4.1.2. Nhược điểm [10]
- Phương pháp TNKQ hạn chế việc đánh giá năng lực lập luận, không

luyện tập cho người học cách hành văn, cách trình bày. Do đó, người giáo
viên khơng đánh giá được tư tưởng, thái độ và tính sáng tạo của người học.
- Phương pháp TNKQ có yếu tố ngẫu nhiên may rủi, thí sinh có thể
khơng suy nghĩ mà lựa chọn bất kỳ một phương án nhưng vẫn có xác suất
đúng. Do đó, đơi khi khuyến khích sự phỏng đốn của thí sinh.
- Người ra đề phải tốn nhiều công sức và thời gian. Đồng thời, chất
lượng của bài trắc nghiệm được xác định phần lớn dựa vào kỹ năng, kiến thức
của người soạn thảo.
- Tốn giấy mực để in đề, học sinh cần nhiều thời gian để đọc câu hỏi.

16


Sự tồn tại những nhược điểm trên cho thấy TNKQ không phải là một
phương pháp tối ưu, không thay thế được tất cả các phương pháp kiểm tra,
đánh giá khác. Tuy nhiên, TNKQ ngày càng được áp dụng rộng rãi, đặc biệt
trong giai đoạn thực hiện cuộc vận động "hai không" và "ba không" do ngành
Giáo dục phát động, do những tính ưu việt của nó. Nó là sự lựa chọn cần thiết
và đang được khuyến khích trong các kỳ thi, kiểm tra, đánh giá.
1.5. Một số điều cần chú ý khi viết câu hỏi nhiều lựa chọn
Để nâng cao hiệu quả đánh giá của các câu hỏi trắc nghiệm người ta đã
đưa ra một số các tiêu chuẩn nhất định đối với từng phần của câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn như sau:
1.5.1. Đối với phần dẫn
- Nội dung rõ ràng, chỉ nên đưa vào một nội dung.
- Hạn chế dùng dạng phủ định, nếu dùng phải in đậm chữ “không”.
- Khi câu dẫn là câu hỏi thì phải là một câu hỏi trọn vẹn để học sinh
hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì.
1.5.2. Phần lựa chọn
- Chỉ có bốn đến năm đáp án, trong đó có một đáp án đúng nhất.

- Phương án phải đều có vẻ hợp lí và có sức hấp dẫn học sinh.
- Hạn chế dùng phương án "Các câu trên đều đúng" hoặc "Các câu trên
đều sai".
- Độ dài của câu trả lời trong các phương án phải gần bằng nhau,
khơng nên để các câu trả lời đúng có khuynh hướng ngắn hơn hoặc dài hơn
các phương án trả lời khác.

17


CHƯƠNG 2
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Đối tượng nghiên cứu
- Phương pháp soạn thảo câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn.
- Khách thể: gồm sinh viên lớp K33A (49 sinh viên), lớp K33B (47
sinh viên), lớp K33C (39 sinh viên) khoa Sinh – KTNN, trường ĐHSP Hà
Nội 2.
2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Nghiên cứu lí thuyết
Dựa trên cơ sở lí thuyết về câu hỏi trắc nghiệm và nội dung cơ bản về
di truyền tế bào và di truyền ung thư để soạn thảo ra 90 câu hỏi trắc nghiệm
khách quan đa lựa chọn.
2.2.1.2. Phương pháp điều tra
Trao đổi với giáo viên hướng dẫn, giáo viên bộ môn di truyền học, sinh
viên về hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã soạn thảo làm cơ sở để hoàn chỉnh
câu hỏi trắc nghiệm để đưa vào thực nghiệm.
2.2.1.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Tiến hành thực nghiệm trên sinh viên K33A, K33B, K33C, khoa Sinh –
KTNN, trường ĐHSP Hà Nội 2.

Trong tổng số 90 câu hỏi ở tất cả các phần chia ra làm 3 bài, mỗi bài có
30 câu sau đó phát cho sinh viên. Tổng số sinh viên dự thi là 135, thời gian
làm bài là 30 phút. Để tránh hiện tượng hỏi bài, mỗi đề trên lại được làm
thành 8 mã đề khác nhau. Mỗi sinh viên được phát một mã đề và một phiếu
trả lời riêng. Bài làm của sinh viên được chấm cẩn thận, phân tích và thống kê
kết quả.

18


2.2.2.4. Phương pháp chấm bài và cho điểm
Với bài kiểm tra TNKQ có nhiều phương án chấm điểm, ở đây chúng
tôi chọn phương pháp chấm điểm thủ công. Căn cứ vào đáp án, mỗi câu các
em trả lời đúng được 1 điểm. Vậy thang điểm số thô sẽ là 30 điểm trên 1 bài.
2.2.2. Xử lí số liệu
2.2.2.1. Xác định độ khó của mỗi câu hỏi trắc nghiệm (FV) [8].
Độ khó của mỗi câu hỏi trắc nghiệm được tính bằng phần trăm tổng số
học sinh trả lời đúng trên tổng số học sinh dự thi. Câu hỏi càng dễ, số học
sinh trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp và ngược lại.
Cơng thức tính độ khó của một câu hỏi:
Số học sinh trả lời đúng
FV =

x 100
Số học sinh dự thi

Thang phân loại độ khó được quy ước như sau:
+ Câu dễ: có từ 75-100% học sinh trả lời đúng.
+ Câu trung bình: có từ 30-75% học sinh trả lời đúng.
+ Câu khó: có từ 0-30% học sinh trả lời đúng.

Câu hỏi trắc nghiệm có 30% ≤ FV ≤ 75% là đạt yêu cầu sử dụng. Ngoài
khoảng này, câu hỏi quá khó hoặc quá dễ cần chỉnh lại phương án trả lời và
sử dụng một cách chọn lọc.
2.2.2.2. Xác định độ phân biệt của mỗi câu trắc nghiệm (DI) [8].
Độ phân biệt là khả năng phân biệt được năng lực của học sinh khá
giỏi, trung bình và học sinh yếu kém thông qua câu hỏi TNKQ. Mỗi câu hỏi
gọi là phân biệt được có nghĩa là các học sinh học khá hơn sẽ có xu hướng
làm tốt câu hỏi đó hơn so với học sinh học yếu hơn.
Độ phân biệt có thể xác định dựa trên sự phân tích câu hỏi, trong đó các
câu trả lời của học sinh đều thuộc hai nhóm là nhóm học sinh đạt điểm cao

19


nhất và nhóm học sinh đạt điểm thấp nhất (dựa trên điểm tổng kết của bài trắc
nghiệm).
Công thức được áp dụng để tính độ phân biệt là:
Số thí sinh nhóm khá giỏi trả lời đúng (27%) - Số thí sinh nhóm kém trả lời đúng (27%)

DI =
Tổng số thí sinh của 1 nhóm

Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:
DI = 0: Tỉ lệ nhóm học sinh khá giỏi và nhóm học sinh kém trả lời
đúng câu hỏi như nhau  khơng có độ phân biệt.
DI > 0: Số học sinh nhóm khá giỏi trả lời đúng nhiều hơn số học sinh
nhóm kém  độ phân biệt có giá trị từ 0  1.
DI < 0: Tỉ lệ nhóm học sinh kém trả lời đúng nhiều hơn nhóm học sinh
khá giỏi  câu hỏi khơng đạt u cầu sử dụng.
* Nếu chỉ số DI ≥ 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng.

* Nếu chỉ số 0 < DI < 0,2 thì việc sử dụng cần có lựa chọn.
* Nếu chỉ số DI ≤ 0 thì khơng đạt yêu cầu sử dụng.
Như vậy, dựa vào độ khó và độ phân biệt của từng câu hỏi của toàn bài
trắc nghiệm để xác định được câu nào có thể sử dụng được. Một câu trắc
nghiệm dùng được cần thoả mãn điều kiện:
30% ≤ FV ≤ 75%

và

DI ≥ 0,2

20


2.2.2.3. Quy trình phân tích câu hỏi trắc nghiệm
Bước 1:
Mỗi câu hỏi trắc nghiệm chỉ có một câu trả lời đúng nhất ứng với điểm
là 1, những câu trả lời khác là sai ứng với điểm số là 0. Đó là điểm số thô, sau
khi tổng hợp điểm của bài sẽ quy ra thang điểm 10 theo công thức:
x=

10 X
L

x: điểm quy ra thành điểm 10.
X: Số câu đúng.
L: Số câu trong bài trắc nghiệm.
Bước 2:
Phân loại trắc nghiệm từ cao đến thấp
+ 27% số bài thi đạt điểm cao nhất.

+ 27% số bài thi đạt điểm thấp nhất.
+ Xem xét lại các phương án trả lời đối với mỗi câu hỏi của mỗi thí
sinh trong nhóm 27% thấp.
Bước 3:
+ Tính tốn phần trăm nhóm điểm cao trả lời đúng câu hỏi đó (U)
Upter.
+ Tính tốn phần trăm nhóm điểm thấp trả lời đúng câu hỏi đó (L)
Lower.
Bước 4:
Lấy giá trị trung bình của giá trị U và L kết quả sẽ là chỉ số độ khó của
câu hỏi trắc nghiệm.
Sau khi đã phân tích trắc nghiệm có thể dùng bảng tương đương sau để
giải trình độ khó.
Câu dễ có từ 75 – 100% thí sinh trả lời đúng.

21


Câu trung bình có từ 30 – 75% thí sinh trả lời đúng.
Câu khó có từ 0 – 30% thí sinh trả lời đúng. Khi chuẩn bị câu hỏi trắc
nghiệm chúng ta dự định sẽ có một độ khó trung bình. Các kết quả phân tích
trắc nghiệm sẽ thơng báo cho chúng ta sự cần thiết phải điều chỉnh các câu
hỏi quá khó hoặc quá dễ.

22


CHƯƠNG 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
3.1. Kết quả nghiên cứu lí thuyết của đề tài

PHẦN I: DI TRUYỀN TẾ BÀO
Câu 1: Chu kỳ tế bào của sinh vật nhân thực không thực hiện chức
năng nào sau đây?
A. Sinh sản vơ tính.
B. Sinh trưởng.
C. Sửa chữa cơ quan bị tổn thương.
D. Sinh sản bằng bào tử.
Câu 2: Một tế bào tủy xương ở người ở kỳ đầu của nguyên phân chứa
46 NST, số lượng nhiễm sắc tử chứa trong tế bào này là:
A. 46.
B. 92.
C. 23.
D. 46 hay 92 phụ thuộc vào thời điểm quan sát.
Câu 3: Vì sao khó có thể quan sát từng nhiễm sắc thể riêng biệt dưới
kính hiển vi quang học ở kỳ trung gian?
A.Vì ADN chưa được nhân đơi.
B. Vì NST tháo xoắn thành dạng sợi mảnh.
C. Vì NST rời nhân và phân tán đến các phần khác của tế bào.
D. Các nhiễm sắc tử chị em chưa bắt cặp trước khi sự phân bào bắt đầu.
Câu 4: Đáp án nào sau đây là đúng về cặp tương ứng giữa pha của của
chu trình tế bào và đặc điểm của pha đó:
A. M: nhân đôi ADN.
B. S: diễn ra ngay trước khi phân bào.

23


C. G2: Phân bào.
D. G1: Diễn ra sau ngay phân bào.
Câu 5: Một trong những cách điều hòa biểu hiện gen qua cấu trúc NST

là tương tác giữa ADN với octamer histone.
Cơ chế nào sau đây là đúng?
A. Protein liên kết ADN với vị trí ADN khơng có octamer hoặc đoạn
ADN nối.
B. ADN tự nới lỏng khỏi protein khỏi nucleoxom khi cần thiết.
C. Nhờ một tín hiệu đặc biệt từ nội bào hoặc ngoại bào.
D. Các yếu tố phiên mã tiếp cận với ADN trong nucleoxom.
Câu 6: Sự phân đôi ở vi khuẩn và sự phân chia tế bào ở người có một
số điểm khác biệt.
Đáp án nào sau đây khơng phải là một trong những điểm khác biệt đó?
A. Vi khuẩn chỉ có một NST.
B. NST vi khuẩn được nhân đôi gắn với màng sinh chất.
C. Tế bào vi khuẩn nhỏ hơn và đơn giản hơn tế bào người.
D. Vi khuẩn phải nhân ADN trước khi phân chia.
Câu 7: Cytochanlasin B là một hợp chất có tác dụng ngăn cản sự hình
thành vi sợi. Chất này có thể ngăn cản q trình nào sau đây?
A. Sự nhân đơi ADN.
B. Sự hình thành thoi phân bào.
C. Sự phân chia tế bào chất.
D. Sự hình thành eo thắt tế bào.
Câu 8: Các tế bào thường phân chia nếu chúng nhận được tín hiệu
thích hợp tại điểm kiểm tra R ở pha nào của chu trình tế bào?
A. M.

B. G1.

C. S.

24

D. G2.


Câu 9: Trong cơ chế điều hòa biểu hiện của gen bằng cấu trúc NST thì
việc sửa đổi đi N của histon làm thay đổi khả năng tiếp cận ADN.
Kết quả nào sau đây là đúng?
A. Photphoril đuôi N của histon làm phiên mã tích cực.
B. Nucleoxom được axetyl hóa làm phiên mã tích cực.
C. Metyl hóa đi N làm phiên mã tích cực.
D. Khử axetyl đi N của histon làm phiên mã tích cực.
Câu 10: Tế bào nào của người ít có khả năng phân chia?
A. Tế bào thần kinh.
B. Tế bào da.
C.Tế bào ung thư.
D. Tế bào phôi.
Câu 11: Phức hệ cyclin D/CD k4 có vai trị điều khiển
A. tế bào chuyển sang pha M.
B. tế bào chuyển sang pha S.
C. tế bào chuyển sang pha G2.
D. toàn bộ chu trình tế bào.
Câu 12: Các nhiễm sắc tử chị em có đặc điểm gì sau đây?
A. Được hình thành khi ADN tái bản.
B. Gắn với nhau ở trung tiết trước khi phân chia.
C. Tách nhau trong phân bào.
D. Tất cả các đáp án trên đều đúng.
Câu 13: Một nhà hóa sinh tiến hành xác định hàm lượng ADN trong tế
bào đang sinh trưởng trong phịng thí nghiệm. Hãy cho biết nhà hóa sinh này
phát hiện hàm lượng ADN được nhân đơi ở giai đoạn nào của chu trình tế
bào?
A. Giữa kì đầu và kì sau.

25