Dạy học bài miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự trong SGK ngữ văn 10 theo lí thuyết kiến tạo

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian cố gắng, tôi đã hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với
đề tài: Dạy học bài Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự trong SGK Ngữ
Văn 10, theo LTKT. Tôi xin gửi lời cám ơn chân thành và sâu sắc nhất tới các
Thầy Cô trong Khoa Ngữ văn, các Thầy, Cô giáo trong tổ Phương pháp dạy
học Ngữ Văn và đặc biệt là cô giáo - ThS Phạm Kiều Anh đã nhiệt tình giúp
đỡ tôi hoàn thành khóa luận này.
Vì điều kiện thời gian có hạn nên đề tài không tránh khỏi những hạn
chế nhất định. Tôi mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các Thầy Cô và
các bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn.

Hà Nội, tháng 05 năm 2013
Sinh viên

Nguyễn Thị Phương


LỜI CAM ĐOAN

Khóa luận được hoàn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo ThS Phạm Kiều Anh.
Tôi xin cam đoan rằng:
- Khóa luận này là kết quả nghiên cứu, tìm tòi của riêng tôi.
-

Những tư liệu được trích dẫn trong khóa luận là trung thực.

- Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên
cứu của tác giả nào đã được công bố trước đó.

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, tháng 05 năm 2013

Sinh viên

Nguyễn Thị Phương


BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

GS :

Giáo sư

GV:

Giáo viên

HS :

Học sinh

LTKT:

Lí thuyết kiến tạo

NXB :

Nhà xuất bản

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

SGV:

Sách giáo viên

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

VBTS:

Văn bản tự sự


MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1

2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................ 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................. 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 4
6. Cấu trúc của khóa luận ............................................................................... 4
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học bài Miêu tả và biểu
cảm trong bài văn tự sự theo LTKT .............................................................. 5
1.1. Những cơ sở về LTKT............................................................................. 5
1.1.1. Lịch sử về LTKT ............................................................................ 5
1.1.2. Bản chất của LTKT ........................................................................ 6
1.1.3. Cơ sở khoa học của LTKT .............................................................. 7
1.1.4. Các loại kiến tạo trong dạy học....................................................... 8
1.1.5. Vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học Làm văn ....................... 8
1.2. Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự ................................................ 10
1.2.1. Văn bản tự sự ............................................................................... 10
1.2.2. Sự kết hợp miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự ...................... 13
1.3. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 15
1.3.1. Khảo sát chương trình................................................................... 15
1.3.2. Thực trạng dạy học Làm văn ở trường THPT ............................... 16
Chương 2: Dạy học bài Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự theo
LTKT. ......................................................................................................... 18
2.1. Cơ sở khoa học của sự vận dụng LTKT................................................. 18


2.1.1. Những kiến thức và kĩ năng mà HS đã được học trước đó ............ 18
2.1.2. Mục đích của việc dạy học bài này ở trường phổ thông ................ 18
2.2. Dạy học bài Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự theo LTKT ......... 19
2.2.1. Nội dung bài dạy .......................................................................... 19
2.2.2. Xác định các nội dung vận dụng LTKT ........................................ 20
2.2.3. Xác định mức độ kiến tạo ............................................................. 27

2.2.4. Phương pháp sử dụng khi dạy học bài Miêu tả và biểu cảm
trong bài văn tự sự theo LTKT ............................................................... 27
2.3. Quy trình dạy học bài Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự ............. 30
Chương 3: Thực nghiệm ............................................................................ 34
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 34
3.2. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 34
3.3. Chủ thể thực nghiệm ............................................................................. 34
3.4. Thời gian làm thực nghiệm .................................................................... 34
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 47
KẾT LUẬN ................................................................................................. 50
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 51


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nghị quyết Đại hội của Đảng Cộng sản Việt Nam về định hướng
phát triển Giáo dục và Đào tạo năm 2006-2010 nêu rõ: Đổi mới tư duy giáo
dục một cách nhất quán từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp
đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lí để tạo được chuyển biến cơ
bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục
khu vực và thế giới khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể,
thiếu kế hoạch đồng bộ, phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại của dân, do
dân và vì dân đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều
kiện cho toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa hiện đại hóa đất nước. Muốn đạt được những mục tiêu đó, giáo dục phải
chuyển mình, phải vận dụng những quan điểm, những hình thức dạy học hiện
đại. Lí thuyết kiến tạo (LTKT) là một trong những hình thức dạy học đã và
đang được áp dụng vào thực tế giáo dục Việt Nam. Tuy nhiên, ở nước ta việc
nghiên cứu LTKT vào dạy học vẫn còn hạn chế.

1.2. Ở bậc THPT, nội dung chương trình Ngữ văn nói chung, phần làm
văn nói riêng đã có sự thay đổi so với trước đây. Dạy làm văn phải gắn liền
với thực tiễn (dạy lí thuyết có rèn kĩ năng), đáp ứng được yêu cầu của thời
đại. Muốn vậy, cùng với sự thay đổi mục tiêu, nội dung chương trình, cần
phải chú trọng việc đổi mới hình thức dạy học. Dạy học làm văn theo lí thuyết
kiến tạo (LTKT) là một kiểu dạy học mới nhằm phát huy năng lực nhận thức,
phát huy tính chủ động sáng tạo của học HS, lấy HS làm trung tâm.
1.3. Bài Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự trong SGK Ngữ văn
10 được triển khai nhằm củng cố, nâng cao kiến thức về vai trò, tác dụng của
các yếu tố miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự, qua đó giúp HS biết kết

1


hợp hai yếu tố này khi tạo lập văn bản tự sự (VBTS). Tuy đây là kiến thức cũ
mà các em đã được học ở chương trình Ngữ văn THCS song khi dạy học giáo
viên (GV) còn gặp nhiều lúng túng. Nó ảnh hưởng tới hoạt động nhận thức
của chủ thể HS. Vận dụng LTKT vào bài dạy sẽ góp phần tạo ra sự mới mẻ,
nhằm đạt hiệu quả cao khi dạy học.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài dạy học bài Miêu tả
và biểu cảm trong bài văn tự sự trong sách giáo khoa Ngữ văn 10 tập 1 theo
LTKT.
2. Lịch sử vấn đề
Trên thế giới hiện nay có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về LTKT khi
dạy học các môn học khoa học như: Jerome Bruner (1990), Glaserleld
Ernstvm (1984), Wittork (1985)…
Nhắc đến LTKT, tác giả Brandt (1997) cho rằng: LTKT là một lí thuyết
dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu quá trình học tập của con người và dựa
trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng lên tri thức của mình không
chỉ đơn thuần là tiếp nhận tri thức từ người khác. Còn nhà nghiên cứu Brooks

(1993) nhấn mạnh: Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS
cần phải biết thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong
cái mà HS đã có từ trước đó. HS lập nên những quy luật thông qua sự phản
hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng.
Ở trong nước, gần đây cũng có nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng
LTKT vào dạy học như: Bùi Gia Thịnh [26], Nguyễn Hữu Châu [4], Dương
Bạch Dương [5], Lương Việt Thái [25], Nguyễn Đình Hưng [9]… Tác giả
Dương Bạch Dương [5] đã nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái
niệm, định luật trong chương trình vật lí lớp 10 THPT theo quan điểm kiến
tạo. Tác giả Dương Bạch Dương đã đề cập tới luận điểm của J. Piaget và
Vưgotski về nhận thức nhưng không đề cập tới thuyết kiến tạo căn bản và

2


thuyết kiến tạo xã hội cùng mối quan hệ giữa chúng trong dạy học kiến tạo.
Luận án của tác giả Dương Bạch Dương chỉ giới hạn nghiên cứu phương
pháp dạy học một số kiến thức về động học và động lực học trong chương
trình Vật lí lớp 10 THPT. Xuất phát từ các quan niệm sai của HS, tác giả đã
đưa ra phương pháp dạy học để HS tự bộc lộ những quan niệm sai và xây
dựng quan niệm đúng. Tác giả Lương Việt Thái [25] nghiên cứu việc vận
dụng LTKT vào dạy học một số kiến thức phần ánh sáng và âm thanh trong
môn khoa học ở Tiểu học và trong môn Vật lí ở THCS… Khi nói về kiến tạo,
GS.Tiến sĩ Nguyễn Bá Kim cho rằng: theo chủ nghĩa kiến tạo trong tâm lí
học, học tập là quá trình trong đó người học xây dựng kiến thức cho mình
bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra mâu thuẫn, những khó khăn và
những sự mất cân bằng, tuy nhiên như nhiều nhà lí luận dạy học của Pháp đã
khẳng định một môi trường có dụng ý sư phạm là không đủ để chủ thể kiến
tạo được tri thức theo đúng yêu cầu mà xã hội mong muốn.Vì vậy quan trọng
là thiết lập những tình huống có dụng ý sư phạm để người học học tập trong

hoạt động học tập bằng thích nghi. Tuy nhiên, ở nước ta chưa có nghiên cứu
nào về việc vận dụng LTKT vào dạy học Làm văn THPT.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu LTKT nhằm tìm ra một kiểu dạy học mới, để vận dụng
sáng tạo và nâng cao chất lượng dạy học phần Làm văn.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, việc nghiên cứu đề tài phải đảm bảo các
nhiệm vụ sau:
- Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Tổ chức thực nghiệm và đánh giá tính khả thi của những đề xuất được
trình bày trong khóa luận.

3


4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là dạy học theo LTKT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Vận dụng LTKT vào dạy học bài Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp hệ thống và xử lí lí thuyết.
- Phương pháp so sánh.
- Phương pháp phân tích ngôn ngữ...
5.2. Phương pháp thực nghiệm
- Tổ chức thực nghiệm.
- Thống kê và xử lí số liệu.
5.3. Điều tra cơ bản

- Dự giờ.
- Sử dụng phiếu điều tra, phiếu học tập.
6. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học bài Miêu tả và
biểu cảm trong bài văn tự sự
Chương 2: Tổ chức dạy học bài Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự
sự theo LTKT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận
Tài liệu tham khảo

4


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC BÀI
“MIÊU TẢ VÀ BIỂU CẢM TRONG BÀI VĂN TỰ SỰ”
THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO

1.1. Những vấn đề chung về LTKT
1.1.1. Lịch sử về LTKT
Khi tìm hiểu nhằm xây dựng một học thuyết về sự phát triển tri thức,
Jean Piaget đã phát hiện ra LTKT. Theo ông, nhận thức của con người là quá
trình thích ứng với môi trường qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng.
Trong đó, đồng hóa là tác động của chủ thể đến môi trường, thu nhận nhận
thức đã được tiếp thu từ trước. Quá trình đồng hóa giúp chủ thể tích hợp được
các thông tin từ môi trường vào các thông tin và kiến thức đã có từ trước đó.
Điều ứng ngược với đồng hóa, là tác động của môi trường đến chủ thể, làm
cho chủ thể phải biến đổi và thích ứng các cấu trúc nhận thức đối với môi

trường. Quá trình điều ứng đòi hỏi chủ thể thích ứng với yêu cầu của môi
trường bằng cách biến đổi cấu trúc của mình. Như vậy tri thức không phải
truyền thụ từ người biết đến người chưa biết mà tri thức được chính cá thể
xây dựng thông qua hoạt động. Ông cho rằng những ý tưởng cần được trẻ em
tạo nên chứ không phải tìm thấy như một viên sỏi hay nhận thức được từ tay
người khác như một món quà; trẻ em tập đi bằng cách đi chứ không phải bằng
cách được dạy những quy tắc để đi.
Theo J.Piaget, trí tuệ là sự thích nghi tiêu biểu nhất, sự cân đối đồng
hóa liên tục các sự vật, hiện tượng vào hoạt động riêng và sự điều ứng những
cơ cấu đồng hóa ấy vào bản thân những sự vật, hiện tượng. Trí tuệ được tạo từ
quá trình điều chỉnh sự mất thăng bằng nhận thức để thích nghi với những đòi
hỏi và thách thức của môi trường. Sự điều chỉnh đó không dẫn tới việc lặp lại

5


trạng thái cân bằng nhận thức cũ mà dẫn tới sự cân bằng nhận thức ở mức cao
hơn - một sự cân bằng động, thường trực, kết thúc một quá trình tiến hóa, đó
là cân bằng tăng trưởng.
Cũng theo J.Piaget, một người mong muốn hiểu được những kinh
nghiệm mới bằng những cái mà người đó đã biết rồi (đồng hóa kinh nghiệm).
Khi một người không thể đồng hóa được một kinh nghiệm nào đó giống như
đã đồng hóa những kinh nghiệm trước thì sẽ xảy ra sự mất cân bằng nhận
thức. Để lặp lại sự mất cân bằng về nhận thức thì người học phải cấu trúc lại
những kiến thức hiện có hoặc kiến tạo thành bộ kiến thức mới. Như vậy có
thể nhận thấy lí thuyết của J.Piaget về nhận thức không có gì trái với quan
điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng. Cơ chế nhận thức trong quan điểm
của Piaget đòi hỏi chủ thể phải tích cực chủ động và sáng tạo.
1.1.2. Bản chất của LTKT
Quan điểm của kiến tạo đặc biệt chú trọng tới vai trò trung tâm của

người học trong quá trình dạy học: Người học trong quá trình dạy học kiến
tạo phát huy tối đa tính chủ động, tích cực trong việc huy động kiến thức, kĩ
năng đã có để kiến tạo kiến thức mới cho mình. Vì thế, chủ thể của hoạt động
học phải chủ động bộc lộ những quan điểm, những hoài nghi, những khó khăn
khi đứng trước tình huống học tập mới. Từ đó, họ phải chủ động và tích cực
trong việc trao đổi thông tin, kiến thức với bạn học và với GV, phải tự điều
chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội được các tri thức mới
thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập.
Tuy nhiên người dạy cũng có vai trò riêng. Người dạy phải tổ chức môi
trường học tập mang tính kiến tạo chứ không truyền thụ kiến thức một cách
thụ động, máy móc các vấn đề có sẵn. Vì thế, người dạy phải khơi dậy được
lòng ham muốn khám phá tri thức, phải hiểu được nhu cầu nhận thức của
người học, đặt người học vào các tình huống có vấn đề. Từ đó người học tập

6


trung cao độ vào giải quyết các mâu thuẫn nhận thức, huy động toàn bộ các
kinh nghiệm của bản thân để lĩnh hội tri thức. Muốn vậy, người dạy phải lựa
chọn các PPDH phù hợp với tri thức dạy học thì quá trình tư duy của người
học mới đạt hiệu quả cao, phải coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã
có của người học để từ đó người dạy đặt ra các tình huống nằm trong vùng
phát triển gần nhất của người học. Ngoài ra, người dạy tổ chức cho người học
giao tiếp với nhau, hướng dẫn người học tích cực tự giác trình bày và thảo
luận các vấn đề của mình, đồng thời phải biết đánh giá, nhận xét các ý kiến
của người khác. Qua đó, người dạy nhận được thông tin ngược chiều từ phía
người học. Hơn nữa người dạy phải thường xuyên đánh giá và giúp người học
tự đánh giá để tự điều chỉnh quá trình dạy học. Như vậy vai trò của người dạy
trong quá trình dạy học là rất lớn. Mặc dù không là trung tâm trong quá trình
dạy học nhưng người dạy vẫn tham gia trong suốt quá trình dạy học.

1.1.3. Cơ sở khoa học của LTKT
1.1.3.1. Cơ sở tâm lí học
LTKT được đề ra trên cơ sở tâm lí học phát triển của Piaget và lí luận
về vùng phát triển gần nhất của Vưgôtski. Hai nhà khoa học trên, khi nghiên
cứu quá trình phát triển tâm lí và nhận thức con người đều nhận thấy: mỗi cá
nhân đều có vùng phát triển gần nhất của riêng mình, thể hiện tiềm năng phát
triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động dạy học được tổ chức trong vùng phát
triển gần nhất thì sẽ đạt hiệu quả cao. Hai ông còn nhấn mạnh rằng văn hóa,
ngôn ngữ và các tương tác xã hội cũng tác động lên việc kiến tạo tri thức của
mỗi cá nhân. Trước khi đến trường mỗi trẻ em đã có một vốn kinh nghiệm
nhất định nào đó. HS bắt đầu học từ những kinh nghiệm đó chứ không phải từ
con số không. Các hoạt động dạy học được thiết kế trên những kinh nghiệm đã
có sẽ làm cho trẻ tích cực và đạt được tri thức một cách nhanh nhất.

7


1.1.3.2. Cơ sở giáo dục học
Quá trình dạy học gắn liền với quá trình nhận thức của HS. Đó chính là
quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của HS, diễn ra theo quy
luật từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở
về thực tiễn. Quá trình nhận thức của HS được hình thành và phát triển trong
những điều kiện sư phạm nhất định. Vì thế, đó không phải là quá trình tìm ra
cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái mới cho bản thân rút ra từ kho
tàng hiểu biết chung của loài người.
1.1.4. Các loại kiến tạo trong dạy học
Nghiên cứu LTKT, các nhà khoa học thường nhắc tới hai loại kiến tạo.
Đó là kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội. Kiến tạo cơ bản là lí thuyết về nhận
thức nhằm miêu tả cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong
quá trình học tập, quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của mỗi cá nhân

trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS
trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học cho mình.
Không giống với kiến tạo cơ bản, kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến vai trò
của văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của chúng đến sự hình thành
nên tri thức của xã hội loài người. Vì thế, kiến tạo xã hội luôn nhấn mạnh đến
khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại, đến vai trò của các yếu tố xã
hội trong quá trình kiến tạo tri thức trong sự xung đột giữa các cá nhân. Đó
mới là động lực quan trọng của quá trình phát triển.
1.1.5. Vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học Làm văn
1.1.5.1. Mô hình dạy học theo LTKT
Dạy học theo LTKT tập trung vào các nhân tố: Kiến thức  Dự đoán,
giả thuyết  Kiểm nghiệm  Thích nghi  Kiến thức mới (kiến tạo).
Tri thức là những hiểu biết có hệ thống về sự vật, hiện tượng có trong
tự nhiên và xã hội còn kinh nghiệm là điều hiểu biết có được do tiếp xúc với
thực tế, do từng trải.

8


Dự đoán là hoạt động của HS đoán trước điều có thể xảy ra. Dự đoán ở
đây dựa trên một vốn tri thức, kinh nghiệm nhất định nào đó. Khi HS có nhiều
kinh nghiệm, các em sẽ có nhiều dự cảm về những khả năng và những hướng
giải quyết có nhiều khả năng thành công hơn HS có ít kinh nghiệm. Dự đoán
có thể theo quy nạp, suy diễn theo phép tương tự hay dựa trên những kết quả
của sự quan sát, cảm nhận của học sinh. Từ đó hình thành sơ đồ nhận thức
trong đầu mỗi HS. Vì vậy GV cần tạo cơ hội cho HS thấy tri thức mới, dự
đoán cách thức giải quyết và nảy sinh nhu cầu, tạo niềm hứng thú cho HS.
Tuy nhiên dự đoán cần được kiểm nghiệm.
Kiểm nghiệm là quá trình HS lập luận, suy luận có lí để khẳng định
hoặc phủ định dự đoán. Để có được điều này, HS cần có tư duy phê phán và

cần có quá trình thử và sai. Tư duy phê phán giúp người học hiểu bản chất
vấn đề điều chỉnh hay thay đổi quan niệm của mình cho phù hợp với vốn tri
thức mới. Quá trình thử và sai giúp học sinh có cơ hội lựa chọn các đề tài và
phương pháp học tập với sở thích cá nhân, từ đó phát huy óc sáng tạo.
1.1.5.2. Mục tiêu của dạy học kiến tạo trong Làm văn
Vận dụng LTKT vào dạy học Làm văn nhằm: giúp HS nắm kiến thức
sâu sắc hơn, bền vững hơn. Từ đó, các em phát huy được tính tích cực chủ
động, sáng tạo và tinh thần hợp tác trong học tập của HS. Ngoài ra, dạy học
kiến tạo nhằm giúp HS rèn luyện và phát triển năng lực tư duy, năng lực hành
văn, năng lực tự đánh giá của mình; tạo được niềm hứng thú, say mê khi các
em học môn Làm văn, biết vận dụng các kiến thức mới mà mình xây dựng
được để làm các bài tập Làm văn; tạo mối quan hệ gần gũi giữa GV và HS.
Đó là con đường HS chủ động chiếm lĩnh tri thức mới một cách nhanh nhất.
1.1.5.3. Ý nghĩa của việc dạy học làm văn theo LTKT
Dạy học Làm văn theo LTKT có những ý nghĩa nhất định. Trước hết,
dạy học kiến tạo mang ưu điểm của kiểu dạy học tích cực, lấy HS làm trung
tâm, phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình dạy học.

9


Thứ hai, dạy học kiến tạo tạo ra sản phẩm kép: tri thức và tri thức
phương pháp. HS không chỉ nắm được tri thức một cách vững chắc mà còn
biết cách thức để tìm ra tri thức đó. Mặt khác đây là kiểu dạy học đón trước
vùng phát triển gần nhất, dạy học gắn liền với tâm lí cũng như quá trình phát
triển nhận thức của con người.
Ngoài ra, HS được phát triển kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tìm kiếm và
chia sẻ thông tin, kĩ năng hợp tác nhóm… Học tập theo LTKT tạo cơ hội cho
HS phát triển kĩ năng học tập trình bày các giải pháp, áp dụng các thông tin
nhằm phát triển sơ đồ nhận thức của mình. Dạy học Làm văn theo LTKT còn

giúp HS say mê, hứng thú trong việc chiếm lĩnh các tri thức có tính chất khái
niệm ghi nhớ… giúp HS khắc sâu thêm kiến thức, biết vận dụng vào khi tiến
hành thực hành.
Tuy nhiên, dạy học theo LTKT vẫn tồn tại một số hạn chế như: tốn thời
gian, không phải nội dung nào trong Làm văn cũng có thể vận dụng được mô
hình dạy học kiến tạo. Mặt khác dạy học theo LTKT, yêu cầu GV phải có vốn
kiến thức sâu rộng và sự am hiểu sâu sắc về LTKT.
1.2. Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự
1.2.1. Văn bản tự sự
1.2.1.1. Khái niệm
Cho đến nay, tuy có nhiều ý kiến khác nhau về VBTS nhưng có thể
hiểu một cách chung nhất: phương thức tự sự (hay VBTS) là trình bày một
chuỗi sự việc liên quan đến nhau, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng
dẫn đến một kết thúc, nhằm nêu ra vấn đề, bài học, ý nghĩa, bày tỏ thái độ
khen chê [2, tr.5]. VBTS được sử dụng với mục đích là kể, thuật, trình bày sự
việc, nhân vật… giúp cho người đọc (người nghe) có thể hiểu, nắm được nhân
vật, sự việc, sự kiện. Chẳng hạn, với mục đích giúp người đọc, người nghe
nắm được tính cách, số phận người nông dân trong xã hội Việt Nam trước

10


Cách mạng tháng Tám 1945, truyện ngắn Lão Hạc (Nam Cao) kể về sự đói
khổ của nhân vật lão Hạc - một lão nông nghèo khổ, giàu tình thương con…
nhưng kết thúc là cái chết đầy bi kịch của lão.
1.2.1.2. Đặc điểm
Ngoài việc phải đảm bảo những yêu cầu đối với một văn bản nói chung
đó là tính chính xác, nhất quán, rõ ràng, mạch lạc và liên kết chặt chẽ, VBTS
còn có những đặc trưng riêng như sau:
Thứ nhất, VBTS có sự kiện, biến cố, cốt truyện trong khi các loại văn

bản khác không có hay không cần đến các yếu tố này. Cốt truyện nếu có,
được tổ chức thành chuỗi, biến cố xảy ra liên tiếp, cái này nối tiếp cái kia, xô
đẩy nhau tới đỉnh điểm buộc phải giải quyết và kết thúc. Sự kiện trong VBTS
luôn được xem là tiêu chí quan trọng để nhận diện loại văn bản này. Sự kiện
tạo nên mạch chính cho tác phẩm - cũng là mạch quy luật của đời sống qua đó
con người bộc lộ bản chất, tính cách cũng như hiện tượng đời sống. Ví dụ
trong văn bản truyện Tấm Cám, có thể nêu lên những sự việc tiêu biểu sau:
- Giới thiệu về gia cảnh của Tấm và Cám.
- Tấm và Cám được dì ghẻ sai đi bắt tôm tép, Cám lừa Tấm đổ hết tôm
tép vào giỏ của mình, Tấm được bụt cho con cá bống.
- Mẹ con Cám lừa giết bống, Tấm nhặt lấy xương chôn dưới bốn chân
giường.
- Vua mở hội, Tấm theo lời bụt đào các lọ xương bống lấy quần áo đẹp
cưỡi ngựa đi xem hội, trên đường đi, Tấm đánh rơi một chiếc giày xuống
nước.
- Tấm thử vừa chiếc giày vua nhặt được và được vua rước về cung làm
hoàng hậu.
- Mẹ con Cám tìm cách hãm hại Tấm, Tấm chết đi sống lại nhiều lần
dưới những hình dạng khác nhau: chim vàng anh, cây xoan đào, khung cửi,
quả thị.

11


- Bà lão qua đường mang thị về nhà, thị biến thành cô Tấm ở cùng bà
bán hàng nước.
- Vua ghé vào quán nước, nhìn trầu têm cánh phượng vua nhận ra Tấm
và rước Tấm về cung.
- Tấm trừng trị kẻ ác (mẹ con Cám).
Trong các sự việc trên, sự khởi đầu là việc Tấm đi bắt tôm tép bị Cám

lừa và bụt cho con cá bống; sự việc cao trào là mẹ con Cám đốt khung cửi rồi
đổ tro ra ngoài đường mà ở đó mọc lên cây thị chỉ có một quả; sự việc kết
thúc là vua nhận ra Tấm và rước Tấm về kinh. Trong sự việc khởi đầu, có các
chi tiết: cái yếm đỏ, Tấm nghe lời Cám xuống chỗ nước sâu gội đầu, bụt hiện
lên, con cá bống,... Mỗi sự việc là một dấu mốc đánh dấu bước phát triển của
hình tượng nhân vật trong truyện; mỗi chi tiết giúp cho sự việc được thể hiện
sinh động, có độ gắn kết với các sự việc, chi tiết khác.
Thứ hai, VBTS dùng lời kể để thuật lại về thời gian, địa điểm, gợi ra
đặc điểm của nhân vật, sự kiện, phân tích tâm trạng, tình huống nhằm làm
hiện lên bức tranh đời sống. Lời kể và lời miêu tả chiếm tỉ lệ lớn và giữ vai
trò chủ đạo trong lời văn nghệ thuật của VBTS. Ví dụ: tác phẩm Chiếc thuyền
ngoài xa (Nguyễn Minh Châu) là phát hiện của nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng phát
hiện ra một bức tranh toàn bích vào một buổi sáng sớm, cảnh chiếc thuyền
ngoài xa. Nhưng càng đến gần, Phùng chứng kiến cảnh gia đình hàng chài
chồng đánh vợ, con đánh bố… ở tòa người đàn bà hàng chài xin tòa không bắt
mình phải bỏ chồng… Từ đó Phùng nhận ra ý nghĩa ẩn đằng sau đó là sự hi
sinh của một người vợ, tình thương yêu của mẹ dành cho con, là sự khổ cực,
Phùng mới vỡ lẽ ra nhiều điều trong cuộc sống, trong nghệ thuật.
Thứ ba, ngôn ngữ trong VBTS là ngôn ngữ kể và có kết hợp với các
phương thức diễn đạt khác (miêu tả, biểu cảm, nghị luận…). Ngôn ngữ tự sự
được tạo bởi vô vàn lời nói, cách nói, giọng nói khác nhau. Tuy nhiên trong
các thành phần ngôn ngữ, lời kể, lời miêu tả của nhân vật kể chuyện luôn là

12


thành phần quan trọng nhất. Sau lời kể, lời miêu tả luôn ẩn hiện một chủ thể
kể, tả nhất định (hình tượng người kể chuyện). Khi cần người kể chuyện có
thể sử dụng các phương thức miêu tả (văn miêu tả), biểu cảm (văn biểu cảm),
nghị luận (văn nghị luận)… để tăng sức tạo hình, khắc họa nhân vật, sự kiện,

tâm trạng mà mình đang kể lại.
1.2.2. Sự kết hợp miêu tả và biểu cảm trong VBTS
1.2.2.1. Miêu tả trong văn bản tự sự
Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) trong cuốn Làm văn, miêu tả
trong đời sống là một hành động có tính chất phổ biến. Nhờ miêu tả, con
người mới có thể “tiếp xúc” với vô vàn các sự vật, hiện tượng trong thế giới
mà không nhất thiết chúng phải trực tiếp xuất hiện. Miêu tả giúp con người
ghi lại những kết quả quan sát được, tìm hiểu các sự vật, hiện tượng… từ đó
có khả năng tích lũy những tri thức về thế giới xung quanh.
Miêu tả trong VBTS là cách người viết sử dụng miêu tả nhằm khắc họa
đối tượng, chân dung một sự vật, một hiện tượng hay một con người nào đó.
Nhà văn Phạm Hổ cho rằng: Miêu tả giỏi là khi đọc những gì chúng ta viết,
người đọc như nhìn thấy cái đó hiện ra trước mắt mình: một con người, một
con vật, một dòng sông… người đọc còn có thể nghe được cả tiếng nói, tiếng
kêu, tiếng nước chảy, thậm chí còn ngửi được cả mùi mồ hôi, mùi sữa, mùi
hương hoa hay mùi rêu, mùi ẩm mốc… Trong VBTS, miêu tả thường xuất
hiện sau khi giới thiệu về một cảnh, một sự vật, một hiện tượng hay một con
người nào đó. Miêu tả giúp người đọc hình dung ra sự vật, sự việc một cách
cụ thể. Vì thế người viết thường dùng liên tưởng, ví von, so sánh…nhằm khơi
gợi trí tưởng tượng của người đọc. Như vậy, miêu tả trong văn tự sự được sử
dụng với mục đích tái hiện đối tượng song khi miêu tả, thái độ và tình cảm
của người viết vẫn được thể hiện một cách gián tiếp thông qua cách nhìn nhận
sự việc, cách sử dụng từ ngữ. Vì thế, người viết cần có sự chọn lọc ngôn từ và

13


giàu vốn chữ nghĩa. Để miêu tả người viết thường dùng những tính từ, từ
tượng thanh, tượng hình làm sinh động sự kiện được thuật lại. Nam Cao miêu
tả ngoại hình của Chí Phèo sau khi ở tù về: ...Hắn về lần này trông khác hẳn,

mới đầu chẳng ai biết hắn là ai trông đặc như thằng sắng cá! Cái đầu thì trọc
lốc, cái răng cạo trắng hớn, cái mặt thì đen mà rất câng câng, hai mắt
gườm gườm trông gớm chết! Hắn mặc quần áo nái đen với cái áo tây vàng.
Cái ngực phanh đầy những nét chạm trổ rồng phượng với một ông tướng
cầm chùy, cả hai cánh tay cũng thế. Trông gớm chết… [13, tr.146].
Nam Cao miêu tả thị Nở “xấu ma chê quỷ hờn” với nhiều từ ngữ tượng
hình thật sinh động ...Nhưng người đàn bà ấy lại là thị Nở , một người ngẩn
ngơ như những người đần trong cổ tích và xấu ma chê quỷ hờn. Cái mặt của
thị thực là một sự mỉa mai của hóa công: Nó ngắn đến nỗi người ta có thể
tưởng bề ngang hơn bề dài, thế mà hai má nó lại hóp vào mới thật là tai hại,
nếu hai má nó phinh phính thì mặt thị lại còn được hao hao như mặt lợn, là
thứ mặt vốn nhiều hơn người ta tưởng trên cổ người. Cái mũi thì vừa ngắn,
vừa to, vừa đỏ, vừa sần sùi như vỏ cam sành, bành bạnh muốn chen lẫn
nhau với những cái môi cũng cố to cho không thua với cái mũi có lẽ vì cố quá
cho nên chúng nứt nở như rạn ra. Đã thế thị lại ăn trầu thuốc, hai môi dày
được bồi cho dày thêm, cũng may quết trầu sánh lại, che được cái màu thịt
trâu xám ngoách. Đã thế những cái răng rất to lại chìa ra: ý hẳn chúng nghĩ
sự cân đối chữa được một vài phần cho sự xấu… [28, tr49-50].
Dường như những từ ngữ trên đã giúp Nam Cao phô bày được sự xấu
xí của Thị Nở trước mắt người đọc. Qua đây, Nam Cao tái hiện cuộc gặp gỡ
giữa kẻ lưu manh Chí Phèo với người đàn bà xấu xí thị Nở - một cuộc gặp gỡ
có một không hai trong Văn học Việt Nam, thấm đẫm tư tưởng nhân văn của
tác giả.

14


1.2.2.2. Biểu cảm trong VBTS
Biểu cảm là sự biểu lộ tình cảm, cảm xúc trong thế giới nội tâm của con
người thông qua phương tiện là ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ. Trong VBTS

người viết thường bày tỏ cảm xúc, thái độ, tình cảm với sự kiện được nêu.
Khi đó, người viết phải sử dụng biểu cảm.
Để biểu cảm người viết thường sử dụng từ ngữ tình thái, tính từ chỉ
trạng thái, tình cảm. Ngoài ra trong VBTS, yếu tố biểu cảm thường xuất hiện
sau khi người viết đưa ra các sự kiện hoặc chốt lại các sự kiện đã được thuật
hay khi người viết nêu lên bản chất, đánh giá của bản thân đối với những sự
kiện ấy. Ví dụ đoạn trích sau trong truyện ngắn Lẵng quả thông của Pau-tốp-xki:
Một hôm, Gi-gơ bắt gặp trong rừng một cô bé có đôi bím tóc nhỏ xíu,
con ông gác rừng. Em bé đang nhặt những quả thông bỏ vào lẵng.
Trời đang thu. Nếu như ta lấy hết đồng và vàng trên Trái Đất đem đánh
thành muôn vàn lá cây rất mực tinh xảo thì những chiếc lá đó cũng chỉ có thể
làm thành một phần rất nhỏ bộ quần áo mà mùa thu đang trải trên những
ngọn núi kia mà thôi. Vả lại, những chiếc lá nhân tạo nọ sẽ rất thô kệch nếu
so với lá thật, nhất là những lá liễu hoàn diệp. Mọi người đều biết rằng chỉ
cần một tiếng chim hót thôi cũng đủ làm chúng run rẩy.
Trong đoạn trích trên, yếu tố biểu cảm giúp cho người đọc không chỉ
hình dung vẻ đẹp của bức tranh mùa thu mà còn như cảm nhận được niềm
say đắm của nhân vật Gi-gơ khi bất ngờ nhận ra sự tuyệt vời của mùa thu.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Khảo sát chương trình
Ở THCS, VBTS được triển khai với các nội dung kiến thức và kĩ năng
như: tìm hiểu chung về văn tự sự, sự việc và nhân vật trong văn tự sự, chủ đề
và dàn bài của văn tự sự, ngôi kể và lời kể trong VBTS, phương pháp làm bài
văn tự sự, bài văn tự sự sử dụng các yếu tố miêu tả và biểu cảm… Đó là

15


những tri thức cơ bản giúp HS hiểu đúng về kiểu văn bản này, đồng thời giúp
các em vận dụng những tri thức ấy vào quá trình đọc hiểu các VBTS.

Lên THPT, các em tiếp tục được rèn luyện về VBTS. Bài Miêu tả và
biểu cảm trong bài văn tự sự được triển khai nhằm củng cố lại kĩ năng thực
hiện kết hợp hai yếu tố khi tạo lập văn bản cho HS. Qua đó giúp các em nhận
thấy vai trò quan trọng của quan sát, liên tưởng, tưởng tượng đối với việc
miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự.
1.3.2. Thực trạng dạy học làm văn ở trường THPT
Làm văn là một trong ba phần môn Ngữ văn gồm: Tiếng Việt - Làm văn
- Đọc hiểu. Từ thực tế dự giờ, điều tra ở trường THPT chúng tôi nhận thấy:
Khi dạy học Làm văn, GV thường chuyển tải kiến thức một chiều đến
HS. GV tổ chức dạy học Làm văn một cách khô khan, khiên cưỡng, mà ít bổ
sung, sáng tạo cho phù hợp hơn với đối tượng. Điều đó dẫn tới thực tế HS còn
phụ thuộc vào GV, có tâm lí chán học, thụ động.
Trong giờ học, HS thường có thái độ chán học, không chú ý tới bài
giảng. Các em ngại tham gia vào bài học, tình trạng mất trật tự trong giờ học
vẫn thường xuyên xảy ra, năng lực vận dụng lí thuyết vào thực hành còn kém,
Vì thế, chất lượng dạy học Làm văn chưa đạt hiệu quả.

16


Tiểu kết chương 1
LTKT là một lí thuyết về nhận thức. Dạy học theo LTKT quan tâm
nghiên cứu việc con người học như thế nào. Nó nhấn mạnh vai trò cá nhân
trong mối tương tác xã hội với bạn học và GV. Từ đó, dạy học kiến tạo nhằm
giúp cho HS nhận ra và tự nguyện thay đổi những quan niệm sai lầm, xây
dựng được kiến thức mới và nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS.
Do đó mục tiêu của dạy học kiến tạo cũng là mục tiêu của dạy học Ngữ văn
nói chung và dạy học Làm văn nói riêng.
Việc dạy học Làm văn theo LTKT là một trong những cách tiếp cận
dạy học tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập. Đồng

thời vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học Làm văn nói chung và dạy học
bài Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự nói riêng sẽ kích thích tinh thần,
hứng thú say mê học tập ở các em, giúp cho giờ học trở nên hấp dẫn, sinh
động, thu hút sự chú ý của HS, giúp các em hiểu vấn đề một cách nhanh nhất,
giờ học sôi nổi, đạt hiệu quả cao.

17


Chương 2
DẠY HỌC BÀI “MIÊU TẢ VÀ BIỂU CẢM TRONG BÀI VĂN TỰ SỰ”
TRONG SGK NGỮ VĂN 10 THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
2.1. Cơ sở khoa học của sự vận dụng LTKT
2.1.1. Những kiến thức và kĩ năng mà HS đã được học trước đó
Ở THCS, chương trình làm văn đã cung cấp cho các em những kiến
thức và kĩ năng cơ bản về văn bản nói chung và các văn bản cụ thể như: văn
bản miêu tả, văn bản nghị luận, VBTS, cách xây dựng đoạn văn, liên kết đoạn
văn… Như vậy, các kiến thức về miêu tả và biểu cảm các em đều đã được học
ở trước đó, trong các tác phẩm văn học, trong đời sống hàng ngày.
Lên lớp 10, các em tiếp tục được rèn luyện kĩ năng kết hợp hai yếu tố
này trong VBTS qua các ví dụ, đoạn trích trong SGK… Từ đó, các em biết vận
dụng vào quá trình tạo lập và tiếp nhận văn bản. Dựa vào những vốn kiến thức
đã biết, HS tự kiến tạo nên tri thức mới thông qua thảo luận, phân tích, dưới sự
hướng dẫn của GV… Bài Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự không phải
là bài mới. Do đó hoàn toàn có thể tiến hành dạy học bài này theo LTKT.
2.1.2. Mục đích của việc dạy học bài này ở THPT
Bài Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự trong SGK Ngữ văn 10
được dạy với thời lượng một tiết nhằm cung cấp những kiến thức và kĩ năng
cơ bản cho HS:
Về kiến thức: củng cố, nâng cao kiến thức về miêu tả, biểu cảm trong

văn tự sự mà HS đã được học ở THCS.
Về kĩ năng: rèn kĩ năng kết hợp các yếu tố miêu tả và biểu cảm trong
VBTS cho HS.
Về tư tưởng, thái độ: có ý thức rèn luyện để nâng cao năng lực miêu tả
và biểu cảm nói chung, quan sát, liên tưởng, và tưởng tượng nói riêng khi viết
bài văn tự sự.

18


2.2. Dạy học bài Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự theo LTKT
2.2.1. Nội dung bài dạy
Nội dung bài học được chia làm 2 phần: phần lí thuyết (xen kẽ phân
tích ví dụ SGK) và phần thực hành (bài tập luyện tập).
Phần I. Miêu tả và biểu cảm trong văn tự sự. Ở phần này, SGK tập
trung vào các kiến thức:
Miêu tả là sử dụng ngôn ngữ nghệ thuật làm cho người nghe, người
đọc, người xem có thể thấy sự vật, hiện tượng, con người như đang hiện ra
trước mắt.
Biểu cảm là sử dụng ngôn ngữ nghệ thuật biểu hiện cảm xúc, tâm trạng,
tình cảm của nhân vật hay chính người viết trước sự vật, sự việc, hiện tượng,
con người trong đời sống.
Để đánh giá hiệu quả của miêu tả và biểu cảm trong văn tự sự, người ta
căn cứ vào hiệu quả tác động của văn bản tới nhận thức và cảm xúc của người
đọc, người nghe. Miêu tả hình ảnh hấp dẫn, biểu cảm phải chân thực.
Miêu tả và biểu cảm có vai trò quan trọng đối với bài văn tự sự. Miêu
tả giúp cho câu chuyện được kể thêm hấp dẫn, sinh động. Biểu cảm giúp cho
câu chuyện được kể tác động trực tiếp tới tình cảm tới tình cảm, cảm xúc của
người đọc, người nghe.
Phần II. Quan sát, liên tưởng, tưởng tượng. Theo SGK, những nội dung

kiến thức cơ bản bao gồm:
Liên tưởng: từ sự việc, hiện tượng nào đó mà nghĩ đến sự vật, hiện
tượng có liên quan.
Quan sát: xem xét, biết rõ sự vật hay hiện tượng.
Tưởng tượng: tạo ra trong tâm trí hình ảnh của cái không hề có trước
mắt hoặc chưa hề gặp.

19


Vai trò của quan sát, liên tưởng, tưởng tượng trong miêu tả và tự sự:
Quan sát giúp cho việc miêu tả được kĩ càng, đối tượng hiện lên chân thực, cụ
thể; liên tưởng, tưởng tượng để đối tượng trở nên sinh động, hấp dẫn.
Phần III. Luyện tập. Ở phần này, SGK trình bày 2 bài tập:
Bài tập 1
Đây là kiểu bài nhận diện: yêu cầu HS từ một VBTS, tìm ra các yếu tố
miêu tả và biểu cảm. Cuối cùng GV giúp HS nhận xét về vai trò, giá trị của
miêu tả, biểu cảm trong bài văn tư sự bất kì đã học ở lớp 10. HS tìm hiểu
đoạn trích truyện ngắn Lẵng quả thông của nhà văn nổi tiếng Pau-tôp-xki.
Bài tập 2
Đây là kiểu bài tái hiện: yêu cầu HS từ những kiến thức đã biết về miêu
tả, biểu cảm, về vai trò của chúng, viết một VBTS có sử dụng kết hợp hai yếu
tố này kể về một chuyến đi đã đem lại cho em nhiều cảm xúc (một lần về quê,
một chuyến tham quan, du lịch…). GV hướng dẫn HS về nhà làm bài tập.
2.2.2. Xác định nội dung vận dụng dạy học theo LTKT
Từ bản chất của LTKT, khi khảo sát SGK, chúng tôi xác định nội dung
kiến tạo như sau:
2.2.2.1. Đối với phần I. Miêu tả và biểu cảm trong VBTS
Đây là những kiến thức HS đã được học ở lớp dưới. GV hướng dẫn HS
nhắc lại kiến thức về miêu tả, biểu cảm trong VBTS

Dựa vào SGK, chúng tôi đề xuất nội dung dạy học theo LTKT như sau:
* Kiến tạo kiến thức về miêu tả:
GV tạo tình huống học tập, đặt câu hỏi, HS bộc lộ quan niệm có trước
của mình về miêu tả: đó có thể là miêu tả trong đời sống hay miêu tả trong
nghệ thuật. Sau đó, HS kiểm nghiệm kiến thức của mình. Trên cơ sở đó, GV
hợp thức hóa kiến thức của học sinh, rút ra nhận xét khái niệm miêu tả:

20