Sử dụng phương pháp giảng dạy học kiến tạo trong dạy học môn công nghệ THPT

Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ
**************

NGUYỄN THỊ LIÊN

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN
CÔNG NGHỆ THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sư phạm kỹ thuật

Người hướng dẫn khoa học
Th.S NGUYỄN NGỌC TUẤN

HÀ NỘI - 2011

NguyÔn ThÞ Liªn

1

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong xã hội hiện đại đang phát triển với sự bùng nổ của thông tin,
khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét
vào đầu của người học khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm
dạy cho người học phương pháp học ngay từ cấp tiểu học và càng nên cấp học
cao hơn càng phải chú trọng hơn.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người,
kết quả học tập sẽ được nhân nên gấp bội. Vì vậy ngày nay người ta nhấn
mạnh mặt hoạt động học trong quá trình học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ
học thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong
trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài nên lớp mà tự học cả tiết
trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
Chúng ta đều biết: bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận
thức của HS. Đó chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức
của HS. Mặc dù trong quá trình dạy học, người dạy đã khá linh hoạt, chủ
động trong việc áp dụng các phương pháp dạy học khác nhau sao cho phù hợp
từng nội dung bài dạy nhằm đạt mục đích dạy học nhưng cũng có người, có
lúc chưa kịp thay đổi con đường, cách thức truyền đạt nội dung kiến thức sao
cho phù hợp với điều kiện học tập và tâm lý người học. Một trong những
phương pháp dạy học trong rất nhiều phương pháp dạy học mới đó là dạy học
theo PPKT. Nói đến kiến tạo, ta có thể hiểu: “Kiến tạo là một cách tiếp cận
dạy” dựa trên những nghiên cứu về việc “học” với việc tin rằng: Tri thức
được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất

NguyÔn ThÞ Liªn

2

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

nhiều so với việc nó được nhận từ người khác. Cấu trúc của quá trình nhận
thức thì trí tuệ của người học không bao giờ trống rỗng và nhận thức của con
người ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt
động là sự đồng hóa và điều ứng.
Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế từ những cái đã biết trong trí
nhớ và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết
tình huống mới.
Sự điều ứng suất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kỹ
năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhưng đã không thành công và
để giải quyết tình huống này người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí
loại bỏ những kiến thức và kinh nhiệm đã có.
Phương pháp kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo
nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nhiệm mới
vào trong những cái mà họ đã có từ trước để rồi thiết lập lên những quy luật
thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với chủ thể về ý tưởng.
Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức
do người khác truyền cho một cách áp đặt mà bằng cách đặt mình vào trong
một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách
đồng hóa hay điều ứng những kiến thức hay kinh nhiệm đã có cho thích ứng

với những tình huống mới từ đó gây dựng nên những hiểu biết mới cho bản
thân chi thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với
những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Theo quan điểm kiến tạo thì
người học phải chủ động bộc lộ những phương pháp và những khó khăn của
mình khi đứng trước tình huống học tập mới.

NguyÔn ThÞ Liªn

3

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi
thông tin với bạn học và với giáo viên việc này xuất phát từ nhu cầu của chính
họ trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc
khám phá sâu hơn các tình huống đó.
Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh
hội được các chi thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.
Chính vì những lý do trên mà tôi đã quyết định chọn đề tài: “Sử dụng
PPDHKT trong dạy học môn Công nghệ THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Hiểu được cơ sở lí thuyết của PPDHKT.
- Bước đầu nâng khả năng tự nghiên cứu và giải quyết một vấn đề đặt

ra khi nghiên cứu khoa học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Đưa ra khá đầy đủ được cơ sở lý luận của quan niệm về DHKT.
- Xác định được vai trò của người học và người dạy trong quá trình
DHKT.
- Chỉ ra các tiêu chuẩn lựa chọn nội dung, cơ sở của việc vận dung, các
điều kiện cần thiết để thực hiện vận dụng dạy học theo PPDHKT.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Các PPDH đã áp dụng ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng PPDHKT trong dạy học môn Công
nghệ THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu quá trình vận dụng phương pháp kiến tạo vào quá trình
dạy học môn công nghệ ở trường THPT.
- Giới hạn đối với các bài dạy trong chương trình của môn công nghệ
phổ thông.

NguyÔn ThÞ Liªn

4

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận và thống kê.

7. Cấu trúc và nội dung luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, khoá luận
gồm hai chương:
Chương 1: Những vấn đề cơ bản của PPDHKT.
Chương 2: Sử dụng PPDHKT trong dạy học môn công nghệ THPT.

NguyÔn ThÞ Liªn

5

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Chương 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC KIẾN TẠO

1.1. Lịch sử của PPDHKT
Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về DHKT. Tuy rằng còn có những
điểm khác nhau trong các phương pháp về DHKT nhưng đều nhấn mạnh tới
vai trò tích cực, chủ động của HS và đều chú trọng tới những hiểu biết quan
niệm sẵn có của HS. Theo PPKT, người học xây dựng kiến thức mới trên cơ
sở sử dụng, xem xét lại những kinh nghiệm, những kiến thức sẵn có. HS phải
tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân. Quan điểm
này đối lập với phương pháp cho rằng việc học là chuyển giao – tiếp nhận
thông tin một cách thụ động từ người này sang người kia. Trong quá trình học

tập những hiểu biết, quan điểm của HS được sử dụng, cách thức, đánh giá.
Nếu những thông tin mới mâu thuẫn với quan niệm hiện tại của HS thì họ
phải điều chỉnh, thay đổi quan điểm của mình cho phù hợp. Ngoài ra phải để
kiến thức mới trở thành một bộ phận gắn bó hữu cơ với những kiến thức đã
có, người học cần tích cực xây dựng, tạo lập những mối liên hệ giữa chúng.
Sự nhìn nhận vai trò quan trọng của tương tác xã hội trong quá trình
xây dựng kiến thức của người học đã có ảnh hưởng đến những thay đổi, phát
triển của PPDHKT nhiều nhà nghiên cứu nhận thấy không thể xem xây dựng
kiến thức chỉ là quá trình cá nhân của người học. Để có được những kiến thức
khoa học – những khái niệm, nguyên lý làm việc khoa học theo quy ước, quá
trình xây dựng kiến thức của người học không chỉ dựa vào những kinh nhiệm
cá nhân, dựa vào những kinh nghiệm họ có do tương tác với thế giới vật chất
mà phải có sự tương tác xã hội giữa người học với người học và với giáo
viên. Vì vậy việc xây dựng kiến thức còn mang tính xã hội.

NguyÔn ThÞ Liªn

6

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Những nghiên cứu của Biaget khám phá ý tưởng của trẻ bắt đầu từ
những năm 30 của thế kỷ 20. Tiếp đó từ những năm 70, có rất nhiều nghiên
cứu về bản chất các quan niệm của HS như của Gilbert và Watts (1983),
McClelland (1984)…, về quan niệm của HS ở một số lĩnh vực khác nhau như

của Erickson (1976), Driver, Guesne và Tiberghien (1985),…, và việc vận
dụng chúng trong dạy học.
Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu vận dụng PPDHKT trong dạy học
các môn khoa học nói chung và công nghệ nói riêng.
Hiện nay, những nghiên cứu vận dụng PPDHKT trong dạy học theo
những xu hướng chủ yếu sau:
- Nghiên cứu những mô hình dạy học vận dụng PPDHKT.
- Nghiên cứu DHKT cho những đối tượng HS, cho các môn, nội dung
cụ thể.
- Nghiên cứu những kỹ thuật cụ thể để thực hiện có hiệu quả DHKT.
- Nghiên cứu DHKT sử dụng công nghệ thông tin.
- Nghiên cứu vận dụng PPDHKT trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên,
trong phát triển chương trình và biên soạn các tài liệu dạy học.
Ở Việt Nam, việc tìm hiểu những quan niệm ban đầu phổ biến của HS
và vận dụng những kết quả tìm hiểu này trong dạy học đã được quan tâm ở
nhiều nghiên cứu, đặc biệt là những năm đầu thập kỷ 90 thế kỷ 20.
PPDHKT được đề cập trong một số hội thảo về Đidactic tổ chức ở Hà
Nội, thành phố Hồ Chí Minh vào những năm đầu thập kỷ 90 với sự hợp tác
của nhiều nhà khoa học của Pháp, Mỹ. Trong cuốn tài liệu hội thảo của Guy
Robardet – Jean – Claude Guillaud, các tác giả đã trình bày các luận điểm cơ
sở của dạy học vận dụng PPDHKT.
Những vấn đề chung về PPDHKT và DHKT đã được đề cập ở một số
tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học. Các tác giả tài liệu (Đổi mới

NguyÔn ThÞ Liªn

7

Líp K33D - Lý

Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

phương pháp dạy học ở trường trung học cơ sở) đã giới thiệu một số vấn đề
chung về PPDHKT và đề cập đến DHKT như là một trong những cách tiếp
cận đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta. Trong cuốn tài liệu về đổi mới
phương pháp dạy học của dự án Việt – Bỉ và gần đây của dự án THPT (của
các tác giả Meier.B và Nguyễn Văn Cường) các tác giả cũng giới thiệu một số
vấn đề chung về PPDHKT như: Các quan điểm của PPDHKT, một số nét đặc
trưng của dạy học vận dụng PPDHKT.
Việc vận dụng PPDHKT trong dạy học công nghệ ở trường THPT cũng
được đề cập ở một số tài liệu của Bùi Gia Thịnh, Vũ Quang, Phạm Hữu Tòng,
Nguyễn Phương Hồng. Tác giả Vũ Quang đã đề cập tới các bước chung của
DHKT. Tác giả Phạm Hữu Tòng đã đề xuất tiến trình dạy học giải quyết vấn
đề. Trong đó lưu ý sử dụng những quan niệm vốn có của HS trong quá trình
xây dựng kiến thức mới.
Những nghiên cứu cho đến nay đã cho thấy việc vận dụng PPDHKT
trong dạy học là một trong những hướng góp phần thực hiện đổi mới phương
pháp dạy học ở nước ta và cần được tiếp tục quan tâm nghiên cứu.
1.2. Những khái niệm cơ bản
- Dạy học là gì?
Con người có thể lưu truyền các thành tựu từ thế hệ này sang thế hệ này
sang thế hệ khác thông qua việc truyền đạt lại các kinh nghiệm của mình cho
thế hệ sau. Sự lưu truyền đó sẽ giúp thế hệ trẻ tiếp nối những công việc mà
các thế hệ đi trước chưa hoàn thành. Nếu không có sự “truyền đạt” lại kiến
thức của thế hệ trước cho thế hệ sau, mỗi một thế hệ lại phải bắt đầu từ điểm
xuất phát ban đầu trong xã hội không còn sự phát triển liên tục và chuyển giao
từ thế hệ này sang thế hệ khác. Mỗi người đều là thành viên của xã hội và có

một vai trò nhất định trong cộng đồng. Những kĩ năng cần thiết để thực hiện

NguyÔn ThÞ Liªn

8

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

một nhiệm vụ, hoặc một vai trò không phải ngẫu nhiên mà có, nó đòi hỏi phải
được dạy và tiếp thu thông qua việc học.
Trong các xã hội truyền thống, giáo dục cho trẻ em thường được coi là
nhiêm vụ của người lớn tuổi. Di sản xã hội, các truyền thống và giá trị xã hội
thường được truyền đạt lại cho thế hệ trẻ thông qua các hoạt động lễ hội và
các câu chuyện được kể đi kể lại nhiều lần. Từ khi công nghệ bắt đầu phát
triển, ảnh hưởng và làm thay đổi thiên nhiên và giá trị của các cộng đồng ở
nông thôn cũng như ở đô thị, vai trò dạy học đã được chuyển sang cho các
nhà giáo. Các nhà trường được hình thành, là nơi mà người thầy giáo thực
hiện việc dạy học cho HS.
Khái niệm dạy học thường được sử dụng một cách đơn giản, với ý
nghĩa của một tiến trình và nhiều hoạt động mà không một học thuyết nào có
thể giải thích một cách đầy đủ.
Dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có
được, hoặc thay đổi, một kĩ năng, kiến thức và các ý tưởng. Nói một cách
khác nhiệm vụ của người giáo viên là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể
dẫn tới một sự thay đổi về hành vi mong muốn. John Dewey cho rằng, chỉ có

thể nói “một giáo viên đã dạy” khi mà có một sự thay đổi trong hành vi của
HS đã xuất hiện. Mục tiêu bao trùm của dạy học là mang đến cho HS điều
chúng muốn học. Tất nhiên phải có trò thì mới dạy học được, song không
nhất thiết phải có thầy thì mới có trò. Người ta cũng có thể tự học được nhiều
cái mới mà không cần đến sự giúp đỡ của giáo viên.
Tài liệu này cũng sẽ đề cập đến một số phương pháp dạy học khác nhau
của người giáo viên. Giáo viên cần sử dụng các phương pháp dạy học mới để
khuyến khích HS tự học nhiều hơn thông qua những nỗ lực và kinh nghiệm
của riêng mình. Trong bất kì trường hợp nào người giáo viên vẫn cần có mặt
để tổ chức và hướng dẫn HS thực hiện việc học qua kinh nghiệm. Mục đích

NguyÔn ThÞ Liªn

9

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

chính của dạy học là giúp cho người học mở rộng kiến thức cũng như phát
triển tư duy.
Giáo dục được coi là sự khởi nguồn cho các hoạt động và các cách tư
duy. Giáo dục cũng nhằm tạo nên một hệ thống tín ngưỡng rộng lớn. Giáo
dục không đồng nhất với giảng dạy. Từ giáo dục được dùng với ngụ ý cung
cấp cho người học những cơ hội để người học có thể phát triển về cả chiều
sâu lẫn chiều rộng của kiến thức, sự hiểu biết, cũng như niềm tin vào các giá
trị.

- Quá trình dạy học là gì?
Quá trình dạy học về bản chất là quá trình thực hiện một cách có tổ
chức các hoạt động sư phạm cụ thể theo các quy định của chương trình dạy
học, nhằm đạt được các mục tiêu dạy học là phát triển toàn diện người học về
mặt: Kiến thức, kĩ năng, các giá trị. Quá trình này được thực hiện dựa vào mối
quan hệ tương tác giữa người dạy, người học trong những môi trường sư
phạm cụ thể.
- DHKT là gì?
DHKT là một cách tiếp cận dạy dựa trên những nghiên cứu về việc
học với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học
sẽ trở nên vững chắc hơn nhiều so với việc nó được nhận từ người khác.
1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Xuất phát từ phương pháp của J.Piaget về bản chất của quá trình nhận
thức, các vấn đề về kiếnn tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các
công trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lí thuyết về kiến
tạo. Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lí thuyết kiến
tạo vào dạy học,Von Glaserfeld đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm
nền tảng của lí thuyết kiến tạo:

NguyÔn ThÞ Liªn

10

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

1) Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu thụ động từ bên ngoài.
Phương pháp này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức. Ví dụ đơn
giản nhất về điều này là việc “tập đi” của một đứa trẻ. Việc “đi” của đứa trẻ
lúc đầu có thể rất khó khăn và đứa trẻ luôn vấp ngã. Nhưng dần dần, qua thực
tiễn, đứa trẻ sẽ đi được và đồng thời rút ra những kinh nghiệm để đi mà không
bị ngã. Như vậy, trẻ em “tập đi” bằng cách “đi” chứ không phải bằng cách tập
dạy những quy tắc để đi vào thực hành chúng.
Trong dạy học, điều này cũng được thể hiện rất rõ ràng. Chẳng hạn ý
tưởng về quan hệ “lớn hơn” và “nhỏ hơn” được trẻ em kiến tạo nên thông qua
quá trình phản ánh các hoạt động được thực hiện trên tập hợp các đồ vật, ví
dụ như khi HS so sánh tập hợp gồm 4 chiếc kẹo với tập hợp gồm 6 chiếc kẹo
hoặc tập hợp gồm 3 viên bi với tập hợp gồm 7 viên bi, … Mặc dù giáo viên
có thể trình diễn nhiều ví dụ khác nhau, nhưng khái niệm lớn hơn hay nhỏ
hơn chỉ có thể được tạo nên trong chính tư duy của các em. Giả thuyết này
của lí thuyết kiến tạo cũng hoàn toàn phù hợp với phương pháp của J.Piaget
“những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm thấy như
một viên sỏi hoặc nhận được từ tay người khác như một món quà”.
2) Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập
đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Theo phương pháp này thì nhận thức không phải là quá trình người học
thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên. Nếu
người học được đặt trong một môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học
có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích
nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là
quá trình nhận thức của HS theo PPKT. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của

NguyÔn ThÞ Liªn

11

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

HS là một quá trình không giống với quá trình nhận thức về tự nhiên và xã
hội của các nhà khoa học. Quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ
động, tái tạo lại tri thức của nhân loại trong chính bản thân mình; hơn nữa quá
trình nhận thức của HS lại được diễn ra trong một môi trường đặc biệt, đó là
môi trường dạy học.
3) Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng”
với những yêu cầu của tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo PPKT, tránh việc để
người học phát triển một cách tự do dẫn đến tình trạng hoặc là tri thức người
học thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri
thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi.
4) HS đạt được tri thức mới theo chu trình:
Dự báo  kiểm nghiệm  thất bại  thích nghi  kiến thức mới.
Chu trình trên ta có thể hiểu như sau:
Về dự báo: Với mục đích và nội dung của bài học đặt ra; người học cần
phải suy nghĩ, tính toán, định hướng... các kiến thức mới có thể thu được khi
thực hiện quá trình học tập. Như vậy, yêu cầu đặt ra là người học phải biết
chọn lọc một cách khoa học, dựa trên những cơ sở đã được giáo viên trang bị,
kể cả vốn kinh nghiệm của bản thân.
Kiểm nghiệm: HS kiểm nghiệm lại những kiến thức mà các em đã thu
được ở trên xem đã đạt được yêu cầu đặt ra hay chưa; những kiểm nghiệm

này chưa thể là căn cứ khoa học để có thể gọi là chân lý của quá trình học tập.
Bởi lẽ đây mới là căn cứ của chính các em đưa ra.
Thất bại: Sau khi tiến hành quá trình học tập theo những dự báo mà các
em đã đưa ra và đã qua kiểm nghiệm của bản thân mà các em cho là đúng, là
chân lý. Kết quả thu được không phải như những gì mà các em cho là đúng, là
chân lý. Như vậy, các em phải tự điều chỉnh, tự biết đặt ra câu hỏi tại sao? vì

NguyÔn ThÞ Liªn

12

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

sao không như các em đã suy nghĩ. Vậy nguyên nhân do đâu? ở khâu nào phải
điều chỉnh cho phù hợp. Những thất bại ở đây là gì?
Thích nghi: Sau khi đã điều chỉnh một khâu hay một số khâu (có thể là
một thao tác hay các thao tác, các yếu tố cần thiết hay có thể là những trình tự
cần điều chỉnh...) của chính bản thân thì các em đã thu được kiến thức mới
cùng một số bài học cơ bản để lần sau có thể không thất bại nữa trong những
hoàn cảnh tương tự hoặc hoàn toàn mới.
Kiến thức mới: Khi các em đã thích nghi được trong những hoàn cảnh
mới, những yêu cầu cụ thể đặt ra thì kiến thức thu được sẽ là những tri thức,
vốn kinh nghiệm vô cùng quý báu; đồng thời nâng các em lên một tầm mới.
Đó là khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và tự chủ cao.
Cùng với Van Glasfeld, khi bàn đến các vấn đề của giáo dục toán học,

Douglas H.Clêmntes và Michael T.Battista đã đưa ra một số triết lý về dạy
học toán học theo PPKT như sau:
1. Kiến thức được trẻ em trực tiếp sáng tạo và phát triển, chứ không
phải thụ động tiếp cận từ môi trường.
2. Trẻ em tạo dựng nên những kiến thức toán học mới bằng việc phản
ánh thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng toán học được
kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào các cấu trúc kiến
thức hiện có.
3. Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này
được hình thành thông qua kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như vậy, việc
học toán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán
học của người học, không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người
khác áp đặt.
4. Học là một quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình vào các
hoạt động trí tuệ của nhừng người xung quanh, các khái niệm và chân lí đều

NguyÔn ThÞ Liªn

13

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

được các thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành. Như vậy, một
lớp học mang tính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa mà
ở đó người học không chỉ tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc

giải thích, trao dổi và đánh giá.
Mặc dù cách phát biểu về những luận điểm của các tác giả có sự khác
nhau nhưng có thể thấy những điểm chung là:
- Tri thức là sản phẩm của hoạt động phát hiện và sáng tạo của chính
người học. Học là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ
thể nhận thức, không phải là sự tiếp thu một cách thụ động từ giáo viên.
- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính người học,
thông qua hoạt động trí tuệ và thể chất.
- Học là một quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: học là
một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của trẻ chịu
ảnh hưởng của các tương tác xã hội.
1.4. Vai trò của người dạy và người học khi áp dụng PPDHKT
Phương pháp của kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều khẳng định và
nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học, thể hiện ở
những điểm sau:
- Người học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống
học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có
vào khám phá tình huống học tập mới.
- Người học phải chủ động bộc lộ những phương pháp và những khó
khăn của mình khi đứng trước tình huống học tập mới.
- Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi
thông tin với bạn học và với giáo viên. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu
cầu của chính họ trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học
tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó.

NguyÔn ThÞ Liªn

14

Líp K33D - Lý

Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã
lĩnh hội được các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong
học tập.
Cuối cùng, cũng cần lưu ý rằng, tuy đề cao vai trò trung tâm của người
học trong quá trình dạy học, nhưng PPDHKT không làm nhu mờ “vai trò tổ
chức và điểu khiển quá trình dạy học” của giáo viên. Trong DHKT, thay cho
việc nỗ lực giảng giải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức cho HS, giáo viên
phải là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học với
việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội, tạo
dựng nên các môi trường mang tính xã hội, tạo dựng nên các môi trường
mang tính xã hội để HS kiến tạo nên kiến thức của mình.
1.5. Các dạng kiến tạo cơ bản trong dạy học
Xuất phát từ bản chất của kiến tạo trong dạy học, nhiều nhà nghiên cứu
trong đó có Paul Ernest đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại:
a) Kiến tạo cơ bản (radical constructivism)
Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một phương pháp nhận
thức, nhấn mạnh tới cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân
trong quá trình học tập.
Nerida F.Ellerton và M.A.Clementes cũng cho rằng: “Tri thức được
kiến tạo một cách cá nhận”. Điều này cũng phù hợp với luận điểm của
Ernstvon Glaserfeld là “Kiến thức là kết quả của hoạt động của kiến tạo của
chính mình chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này
hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt
hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp”.

Như vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản về các vai trò của mỗi cá nhân
trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng cho bản thân. Kiến
tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong

NguyÔn ThÞ Liªn

15

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

quá trình nhận thức, kiến tạo cơ bản coi trọng thế giới kinh nghiệm của người
học hình thành thế giới quan khoa học cho mình, sự nhấn mạnh tới kiến tạo
cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ thể của người học nhưng
cũng nhấn mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học, sự chủ
động của mỗi cá nhân trong quá trình học thể hiện rõ trong giả thuyết “Nhận
thức là quá trình người học thích nghi với môi trường, thông qua các hoạt
động đồng hóa và điều ứng các tri thức và kinh nghiệm sẵn có của mình sao
cho thích ứng”.
Trong quá trình này chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ những quan
niệm cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những tri thứ mới, đúng và phù hợp
với môi trường để hình thành tri thức mới, phù hợp với thế giới khách quan.
Tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát
triển các quan niệm sẵn có của người học. Trong khi đó, sự cô lập về tổ chức
nhận thức của người học thể hiện ở chỗ: Kiến tạo cơ bản chỉ tập trung quan
tâm đến vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức mà không thấy được vai

trò và những tác động của những yếu tố xã hội khác đối với quá trình nhận
thức.
Từ những phân tích trên, có thể thấy kiến tạo cơ bản có những mặt
mạnh và mặt yếu như sau:
- Kiến tạo cơ bản khẳng định vai trò chủ động của người học trong quá
trình nhận thức. Người học tự xây dựng nên tri thức cho bản thân mình trong
quá trình học tập, do vậy, họ trở thành người sở hữu những tri thức đó. Về
điều này Ellerton và Clement đã khẳng định: Điểm mạnh quan trọng nhất của
kiến tạo cơ bản trong giáo dục là con đường tự tìm kiếm kiến thức để tạo nên
“quyền sở hữu” hoàn toàn xác đáng cho người học.
- Tuy nhiên với sự coi trong quá mức kiến tạo cơ bản, người học bị đặt
trong tình trạng cô lập và kiến thức xây dựng được sẽ thiếu tính xã hội.

NguyÔn ThÞ Liªn

16

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

b) Kiến tạo xã hội (Sôcial Colstructivism)
Theo Nor Goharuddeem Mohdnor, kiến tạo xã hội là phương pháp
nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và sự
tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Phương pháp này
được xây dựng dựa trên các tư tưởng cơ bản sau:
1. Tri thức được cá nhân tạo nên phải “xứng đáng” với các yêu cầu của

tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.
2. Người học đạt được các tri thức mới bởi quá trình nhận thức:
Dự báo  kiểm nghiệm  thất bại  thích nghi  tri thức mới.
Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các
lĩnh vực xã hội. Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự tương
tác của họ với những người khác. Kiến tạo xã hội cũng nhìn nhận chủ thể
nhận thức trong mối quan hệ sống động với môi trường xã hội. Kiến tạo xã
hội không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân.
Thay vào đó nó nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn của con người trong sự đối
thoại. Tư duy được xem như một phần của hoạt động mang tính xã hội của
các cá nhân.
PPKT trong dạy học đồng thời cũng nhấn mạnh những luận điểm sau:
- Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri
thức. Những tri thức khách quan đều mang tính xã hội.
- Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về xã hội và
văn hóa. Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tương tác với người
khác và với môi trường mà họ đang sống. Taul Ernest cũng đã cho rằng “các
tri thức khách quan được kiến tạo thông qua mối quan hệ tương tác của họ với
giáo viên và với bạn học, thành tri thức chủ quan mang tính cá nhân”. Ông
cũng cho rằng, theo phương pháp của kiến tạo xã hội, tri thức khách quan
mang tính xã hội không được chứa đựng trong sách vở học các phương tiện

NguyÔn ThÞ Liªn

17

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

ghi nhớ khác, cũng không phải trong những ý tưởng. Tri thức khách quan tồn
tại trong việc chia sẻ những luật lệ, những thảo luận, những am hiểu và những
chia sẻ của cá nhân với các thành viên trong xã hội trong mối quan hệ tương
tác của họ. Tri thức khách quan không ngừng được sáng tạo lại và được thay
thế bằng sự lớn mạnh của tri thức chủ quan trong tư duy của vô số cá nhân.
- Nền tảng của tri thức là ngôn ngữ với những quy ước, quy tắc và ngôn
ngữ là yếu tố mang tính xã hội.
- Những quá trình tương tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức
chủ quan của mỗi cá nhân, những tri thức chủ quan đó sau khi được xã hội
thừa nhận thì trở thành tri thức khách quan.
- Việc học được kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đưa ra vấn đề,
giải quyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác.
Tóm lại có thể thấy các nhà kiến tạo xã hội xem việc học là một quá
trình xã hội. Học tập không phải là một quá trình chỉ diễn ra trong đầu óc của
con người, không phải là một sự phát triển thụ động về các hành vi của con
người, và được hình thành bởi những tác động bên ngoài. Việc học chỉ có ý
nghĩa với các cá nhân bị thu hút và các hoạt động mang tính xã hội.
Về kiến tạo xã hội trong dạy học môn Toán ở nhà trường, Gim Neyland
đã nói: “Toán học phải được xem như sự kiến tạo mang tính xã hội. Giáo dục
Toán học có ý nghĩa tích cực thông qua những gì mà HS kiến tạo lại một cách
xã hội những tri thức của quá khứ thành những tri thức của hiện tại”.
1.6. Ưu và nhược điểm của PPDHKT
Qua quan sát giờ học, trao đổi với giáo viên, với HS việc đánh giá về
những thuận lợi, hiệu quả cũng như những khó khăn, hạn chế của các tiến
trình dạy học đã đưa ra, tôi nhận thấy rằng:

NguyÔn ThÞ Liªn

18

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

- HS hứng thú khi được sự tham gia vào các hoạt động như dự đoán,
giải thích, quan sát, làm thực hành để tìm tòi kiến thức, tích cực phát biểu ý
kiến, đưa ra câu hỏi hơn…
- Các giáo viên cũng cho biết việc thực hiện tiến trình dạy học không
gặp khó khăn về thiết bị thực hành (không đòi hỏi thêm thiết bị đắt tiền, khó
kiếm, hoặc phức tạp khó sử dụng).
- Việc tổ chức cho HS thảo luận, làm thực hành có hiệu quả theo nhóm
nhỏ đòi hỏi giáo viên vất vả hơn trong tổ chức giờ học. Lý do là HS còn hạn
chế về kỹ năng làm việc nhóm. Một số em còn chưa thực sự tham gia tích
cực, có hiệu quả khi làm việc nhóm. Việc chuẩn bị dụng cụ thực hành cho các
em làm việc theo nhóm cũng đòi hỏi nhiều công sức và thời gian của giáo
viên: Từ chuẩn bị ban đầu mang đến lớp bố trí lắp đặt, đến hướng dẫn cho các
nhóm, …(qua trao đổi với giáo viên giảng dạy tôi nhận thấy rằng đây cũng là
khó khăn chung hiện nay của nhiều giáo viên trong dạy học môn khoa học
cũng như công nghệ). Các giáo viên cho rằng để thuận lợi cho tổ chức dạy
học theo nhóm nhỏ, số HS trên một lớp không nên quá đông, chỉ khoảng dưới
30 em các giáo viên ở trường THPT cũng trao đổi về mong muốn có phòng
bộ môn và cho rằng đây là một giải pháp quan trọng để có thể tổ chức cho HS
được thực hành theo nhóm nhiều hơn.
Qua trao đổi với giáo viên, chúng tôi cũng thấy một giải pháp để khắc

phục khó khăn về mặt thời gian cũng như đỡ công sức chuẩn bị của giáo viên
là: Một số bài thực hành đòi hỏi khá nhiều thời gian và trọng tâm không phải
rèn cho HS kỹ năng thao tác thực hiện bài thực hành thì có thể thực hiện
chung cả lớp. Giáo viên có thể gọi một vài HS lên thực hiện bài thực hành,
thông báo kết quả cho cả lớp. Lúc này giáo viên cũng cần lưu ý phát huy tối
đa tính tích cực của HS trong việc tham gia vào dự đoán lập kế hoạch, phân

NguyÔn ThÞ Liªn

19

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

tích, …. Những phần này có thể thực hiện theo nhóm để HS có cơ hội suy
nghĩ, nêu ý kiến nhiều hơn.
Các giáo viên dạy thực nghiệm đều đánh giá việc nắm bắt được những
hiểu biết, quan niệm ban đầu phổ biến của HS sẽ giúp ích giáo viên nhiều
trong tổ chức dạy học. Giáo viên chủ động hơn trong việc đưa ra các hoạt
động phát huy được sự tích cực tham gia của các em cũng như giúp các em
khắc phục được các sai lầm.
Để có thể tổ chức cho HS bộc lộ những hiểu biết ban đầu, nhận biết
được những hiểu biết, quan niệm này và vận dụng chúng để tổ chức các hoạt
động học tập đòi hỏi giáo viên có kỹ năng sư phạm tốt. Việc cung cấp những
hiểu biết, quan niệm phổ biến ban đầu của HS cũng như gợi ý những hoạt
động học tập dựa trên những hiểu biết, quan niệm này hỗ trợ giáo viên rất

nhiều trong DHKT.
Qua thực nghiệm chúng tôi nhận thấy được hiệu quả của DHKT đặc
biệt được phát huy trong các nội dung mà HS có vốn hiểu biết tương đối ban
đầu phong phú và có những quan niệm khác nhau. Chúng tôi cũng nhận thấy
sự cần thiết phải phối hợp một cách linh hoạt các cánh tiếp cận phương pháp
dạy học khác nhau trong dạy học.

NguyÔn ThÞ Liªn

20

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Chương 2
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO TRONG
DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ THPT
2.1. Các PPDH truyền thống và đổi mới
- Nhóm PPDH dùng ngôn ngữ gồm PPDH đàm thoại và PPHD thuyết trình:
+ Nhóm PPDH đàm thoại:
Ưu điểm:
- Kích thích được tính tích cực hoạt động nhận thức của HS.
Phát triển được tư duy của HS theo từng bước để các em tự tìm ra kiến thức
mới.
Nhược điểm:
- Chỉ áp dụng được đối với những lớp có số lượng HS vừa phải.

- Có thể thích hợp với một nhóm HS khá trở lên nhưng không thích hợp với
nhóm HS trung bình trở xuống và ngược lại tùy thuộc theo các câu hỏi mà
giáo viên đưa ra theo mục đích nghiên cứu.
- Chỉ áp dụng đối với những lớp mà HS đã có vốn hiểu biết về vấn đề cần
nghiên cứu.
- Nếu giáo viên không có nghệ thuật dẫn dắt các câu trả lời cũng như câu hỏi
đưa ra thì rất dễ dẫn đến sự thất bại của mục đích dạy học.
- Kết quả của quá trình dạy học tùy thuộc vào ý chủ quan của người giáo viên
như nội dung giảng dạy cũng như phương pháp đưa ra các câu hỏi có logic
hay không.
+ Nhóm PPDH thuyết trình:
Ưu điểm:
- Trong một khoảng thời gian hạn chế giáo viên có thể cung cấp cho
HS một lượng thông tin lớn theo logic chặt chẽ.

NguyÔn ThÞ Liªn

21

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

- HS học được phương pháp lập luận logic chặt chẽ của giáo viên thông qua
bài giảng bởi vì trong quá trình giáo dục sự truyền đạt thông tin không chỉ
đơn thuần là cung cấp thông tin cần nghiên cứu cho các em mà là cả một quá
trình phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các sự vật hiện tượng các mối quan hệ

giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, giữa các bộ phận và cái toàn thể, cái chung
và cái riêng ....
- Giáo viên có điều kiện bổ sung và mở rộng kiến thức mà sách giáo khoa
không nêu cập nhập kiến thức mới.
- Giáo viên có cơ hội tác động đến tâm tư tình cảm của HS bằng những lời
giảng sinh động hấp dẫn của mình, kích thích được lòng tự tin và quyết tâm
vượt khó trong học tập của HS.
Nhược điểm :
- Không phát huy được tính tích cực chủ động của HS trong giờ học.
- HS chỉ chủ động ngồi nghe, ghi nhớ và ghi chép trong suốt giờ học.
- Sẽ gây tâm lý ức chế làm cho HS chán nản không tập trung chú ý nếu giáo
viên không chú ý đến việc thay đổi cấu trúc của mỗi bài dạy, giọng nói đều
không nhán mạnh chỗ cần thiết, lời giảng thiếu truyền cảm.
+ Nhóm phương pháp day học trực quan:
Ưu và nhược điểm.
Tác dụng của các phương tiện trực quan trong dạy học công nghệ là rất
lớn. Tuy nhiên việc sử dụng chúng trong dạy học phải đảm bảo những yêu
cầu nghiên ngặt nếu không, tác dụng của chúng sẽ diễn ra theo chiều ngược
lại. Chẳng hạn sử dụng các phương tiện trực quan vào lúc nào là phù hợp, số
lương bao nhiêu là vừa phải. Nếu đầu giờ dạy đã treo tất cả những tranh giáo
khoa phục vụ toàn bài, trong đó nhiều tranh in đẹp, màu sặc sờ…thì sẽ làm
HS phân tán chú ý bài giảng. Vì vậy khi dạy tới phần nào, thì sử dụng tranh
phần đó, giảng xong phải cất đi. Chỉ khi hệ thống hóa cuối giờ mới cần treo

NguyÔn ThÞ Liªn

22

Líp K33D - Lý

Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

tất cả các tranh minh họa. Với những ranh vẽ xấu, cẩu thả, thậm chí sai bản
chất khoa học, nếu đưa ra sẽ rất có hại cho việc tiếp thu kiến thức và hại cả
cho việc giáo dục HS. Do đó đối với các phương tiện trực quan đưa ra biểu
diễn phải có những yêu cầu nhất định và việc sử dụng chúng cũng phải đảm
bảo yêu cầu sư phạm.
+ Nhóm phương pháp dạy học thưc hành:
Ưu và nhược điểm.
Quá trình sư phạm mà trong đó giáo viên hướng dẫn HS luyện tập qua
các giai đoạn sau:
- Giai đoạn làm quen, tạo ra biểu tượng rõ ràng về các hành động cần luyện
tập.
- Giai đoạn thử, nắm được hành động đúng, (thực hiện đúng trình tự các động
tác, hiểu được bản chất của hành động…).
- Giai đoạn cơ bản, đạt tới mức độ chính xác của hành động (loại bỏ các động
tác thừa, tự điều chỉnh hành động…).
- Giai đoạn tăng độ chính xác, độ nhanh, độ linh hoạt, giảm sự tham gia của ý
thức.
Trong thực tế có những trường hợp, do suy yếu các đường liên hệ thần
kinh tạm thời, do ức chế nào đó, do giảm trường lực vỏ não… mà sau giai
đoạn cuối có thể mất sự tự động hóa trong một thời gian rồi sau đó lại đươc
phục hồi.
Để quá trình luyện tập của HS có hiệu quả, giáo viên cần:
- Làm cho HS hiểu rõ mục đích (mục đích bao trùm và mục tiêu từng phần
của hành động) và cách thức tiến hành công việc (trình tự, cơ chế và kỹ thuật
tiến hành các động tác, thao tác…).

NguyÔn ThÞ Liªn

23

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

- Làm cho HS nắm vững các kiến thức cần thiết, đăc biệt là các biểu tượng
động hình vận động của hành động cần luyện tập. Đây là cơ sở để HS có
hướng thú, biến nhiệm vụ thành yêu cầu, do đó các em tự giác luyện tập.
- Tổ chức luyện tập với số lần thích hợp, theo trình tự nâng cao dần yêu cầu
của hành động (đúng, chính xác, nhanh…) với sự hỗ trợ của các thiết bị, dụng
cụ kỹ thuật tương ứng.
- Tăng cường công tác kiểm tra (giáo viên), tự kiểm tra và điiều chỉnh (HS),
đặc biệt là quá trình theo dõi, uốn nắm thường xuyên của giáo viên trong suốt
quá trình luyện tập.
2.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học
Nguyên tắc dạy học mà tôi đề xuất có những đặc điểm chung của
DHKT như: Chú ý tới hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS, đòi hỏi HS phải
tích cực tham gia vào quá trình xây dựng kiến thức, nhưng cũng có một số
đặc điểm riêng sau:
1. Chú ý tới tiếp cận tổng thể theo chủ đề. Giáo viên có thể đặt ra
những vấn đề “phức tạp” (liên quan tới nhiều kiến thức trong chủ đề), thiết
thực, gần gũi với HS. Trên cơ sở mục tiêu dạy học và hiểu biết, quan niệm
ban đầu của HS, giáo viên sẽ giúp các em xác định và lần lượt giải quyết

những vấn đề cụ thể từ đó giúp giải quyết vấn đề ban đầu (ở mức độ yêu cầu
của chương trình). Như vậy sẽ giúp HS nhận thức được sự thiết thực, gắn bó
của các kiến thức, hứng thú hơn và xây dựng kiến thức thuận lợi hơn. Ngoài
ra, việc chú trọng tới những hiểu biết, quan niệm ban đầu của HS không chỉ ở
trong từng bài riêng lẻ mà còn trong việc xây dựng kiến thức của cả chủ đề.
Chúng tôi cho rằng việc giúp HS từ bỏ những quan niệm sai, hình thành
những kiến thức quan trọng không chỉ dừng ở bài học chính về kiến thức đó
mà còn ở các bài khác liên quan. Trong những bài học này, những quan niệm
sai đó có thể lại tiếp tục được đánh giá, so sánh với kiến thức khoa học (mà

NguyÔn ThÞ Liªn

24

Líp K33D - Lý


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

HS đã lĩnh hội) trong những tình huống thích hợp. Điều này giúp HS củng cố
các kiến thức khoa học đã được học qua việc không ngừng khẳng định tính
“có lợi” của nó, ngăn ngừa những quan niệm sai về kiến thức cơ sở, làm ảnh
hưởng tới việc lĩnh hội kiến thức mới của HS. Việc tận dụng cơ hội để liên
hệ, củng cố những kiến thức quan trọng cũng rất phù hợp với điều kiện thời
lượng dạy học còn eo hẹp ở nhà trường Việt Nam.
2. Do điều kiện hạn chế về thời lượng dạy học và về số HS trong lớp,
trong giờ học giáo viên khó có thể xem xét ý kiến của từng HS. Giáo viên cần
tìm hiểu trước những hiểu biết, quan niệm ban đầu phổ biến, hay gặp của HS

về vấn đề sắp học, dự kiến những ý kiến điển hình HS có thể đưa ra và các
giải pháp xử lý.
Với những đặc điểm nói trên, giáo viên cần lưu ý khi chuẩn bị kế hoạch
dạy học:
 Với cả chủ đề:
Xem xét mối quan hệ giữa các kiến thức, xác định những kiến thức quan
trọng trong chủ đề (liên quan tới nhiều lĩnh vực của chủ đề).
- Tìm hiểu bước đầu quan niệm, hiểu biết ban đầu của HS.
- Xác định logic hình thành kiến thức trong chủ đề nhằm giải quyết các
mục tiêu dạy học của chủ đề và phù hợp với logic và trình độ nhận thức của
HS.
 Với từng bài:
- Xác định mục tiêu bài học.
- Xác định xuất phát điểm (hiểu biết ban đầu) của HS. Những kiến thức
cơ sở các em đã học. Những hiểu biết, quan niệm ban đầu phổ biến, hay gặp
của các em (trong đó có các hiểu biết, quan niệm sai).

NguyÔn ThÞ Liªn

25

Líp K33D - Lý