“tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – vật lí 11 nâng cao”

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
___________________

Tô Thị Hồng
\

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
______________________

Tô Thị Hồng

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật Lí
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì
công trình nào khác.

Tác giả
Tô Thị Hồng


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa học và đề tài nghiên cứu này, tác giả đã nhận được sự
động viên, giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình từ gia đình, thầy cô, nhà trường, bạn bè và
đồng nghiệp.
Trước hết, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình đã luôn bên cạnh ủng hộ,
động viên, và tạo mọi điều kiện để tác giả có thể yên tâm học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầy Nguyễn Mạnh
Hùng, người đã tận tình chỉ dẫn, định hướng và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn.
Xin chân thành cảm ơn toàn thể các thầy cô trong khoa Vật lí trường đại học
Sư phạm TP. HCM đã tận tình dạy bảo, chỉ dẫn cho chúng tôi trong suốt khóa học.
Cảm ơn phòng Sau đại học trường đại học Sư phạm TP. HCM đã tạo điều kiện, hỗ
trợ việc học tập và nghiên cứu của các học viên.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT chuyên Hùng Vương – tỉnh Bình
Dương và các thầy cô, đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cho
tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Xin cảm ơn những người bạn luôn sát cánh và cùng tôi trải qua những khó
khăn, hạnh phúc trong quãng thời gian này.
Xin cảm ơn tất cả những người đã quan tâm, động viên tôi trong suốt quá trình
học tập.
Sau cùng, tôi xin gửi lời chúc sức khỏe và hạnh phúc đến gia đình, thầy cô,
bạn bè và tất cả mọi người.

TP. Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2012
Tác giả
Tô Thị Hồng


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng, biểu đồ, hình vẽ
MỤC LỤC ..................................................................................................................1
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ....................................................................................5
1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học ............ 5
1.1.1. Phương pháp dạy học ................................................................................5
1.1.2. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS...12
1.1.3. Hình thức tổ chức dạy học .......................................................................15
1.2. Một số vấn đề về DH theo nhóm ......................................................................... 17
1.2.1. Khái niệm DH theo nhóm ........................................................................17
1.2.2. Cơ sở lí luận của DH theo nhóm .............................................................18
1.2.3. Đặc điểm của DH theo nhóm và các nguyên tắc của hoạt động nhóm ...20
1.2.4. Một số HTTCDH theo nhóm ...................................................................22
1.2.5. Ưu điểm và hạn chế của DH theo nhóm ..................................................32
1.2.6. Quy trình tổ chức DH theo nhóm ............................................................35
1.2.7. Một số lưu ý để tổ chức DH theo nhóm đạt hiệu quả ..............................43
1.3. Một số vấn đề về DH theo nhóm trong DH vật lí .............................................. 45
1.3.1. Mục tiêu giáo dục của môn vật lí ở trường THPT hiện nay ....................45
1.3.2. Một số HTTC DH theo nhóm thích hợp với DH vật lí............................47

1.3.3. Đánh giá kết quả trong DH theo nhóm ....................................................56
1.4. Kết luận chương 1 .................................................................................................. 59
Chương 2. SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO NHÓM MỘT SỐ
KIẾN THỨC THUỘC PHẦN QUANG HÌNH HỌC– VẬT LÍ 11
NÂNG CAO .........................................................................................60
2.1. Tìm hiểu phần quang hình học ............................................................................. 60
2.1.1. Cấu trúc nội dung.....................................................................................60
2.1.2. Phân tích nội dung ...................................................................................61


2.1.3. Tác dụng của DH theo nhóm khi dạy phần quang hình học....................62
2.1.4. Mục tiêu cần đạt được..............................................................................64
2.1.5. Kế hoạch DH phần Quang hình học ........................................................67
2.2. Soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang
hình học ............................................................................................................... 68
2.2.1. Bài “Khúc xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần”.......................................68
2.2.2. Kiến thức về “Thấu kính mỏng” ..............................................................87
2.2.3. Kiến thức về “Các tật của mắt và cách khắc phục” ...............................101
2.2.4. Kiến thức về “Các quang cụ bổ trợ cho mắt” ........................................107
2.3. Kết luận chương 2 ................................................................................................ 115
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................116
3.1. Mục đích, nội dung, đối tượng và phương pháp thực nghiệm ....................... 116
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ...........................................................................116
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ...........................................................................116
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm ..........................................................................117
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm .....................................................................117
3.2. Tiến trình thực nghiệm ........................................................................................ 120
3.2.1. Công tác chuẩn bị ..................................................................................120
3.2.2. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Khúc xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần”
....................................................................................................................120

3.2.3. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Thấu kính mỏng” ................................125
3.2.4. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Các tật của mắt và cách khắc phục” ...131
3.2.5. Tiến trình thực nghiệm chủ đề “Các quang cụ bổ trợ cho mắt” ............134
3.3. Nhận xét và đánh giá kết quả thực nghiệm....................................................... 137
3.3.1. Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm ...................................137
3.3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...............................................................138
3.4. Rút kinh nghiệm ................................................................................................... 144
3.4.1. Kinh nghiệm về việc trang bị kĩ năng làm việc nhóm cho HS ..............144
3.4.2. Kinh nghiệm về việc tổ chức DH theo nhóm ........................................146
3.5. Kết luận chương 3 ................................................................................................ 147
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ..................................................................................148
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................150


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

dạy học

GV

giáo viên

HS

học sinh

HTTC

hình thức tổ chức

HTTC DH

hình thức tổ chức dạy học

HTDH

hình thức dạy học

KTDH

kĩ thuật dạy học

PP

phương pháp

PPDH

phương pháp dạy học

PTDH

phương tiện dạy học

TK

thấu kính

TKHT

thấu kính hội tụ

TKPK

thấu kính phân kì

TN

thí nghiệm

TV

thành viên


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Bảng 1.1. Cơ chế đánh giá kết quả hoạt động nhóm theo hình thức Stad ................26
Bảng 1.2. Ví dụ 1 về lập ma trận tổ chức nhóm theo hình thức “gánh xiếc” ...........30
Bảng 1.3. Ví dụ 2 về lập ma trận tổ chức nhóm theo hình thức “gánh xiếc” ...........30
Bảng 1.4. Tóm tắt quy trình tổ chức DH theo nhóm ................................................35
Bảng 1.5. Mẫu phiếu thăm dò HS .............................................................................52
Bảng 1.6. Quy đổi điểm kiểm tra và điểm tiến bộ của HS .......................................56
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung phần quang hình học ...................................................60
Bảng 2.2. Mục tiêu DH phần Quang hình học theo chuẩn kiến thức kĩ năng .........64
Bảng 2.3. Kế hoạch DH phần Quang hình học .........................................................67

Bảng 2.4. Bảng tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động nhóm có sử dụng TN..............75
Bảng 2.5. Bảng tiêu chí đánh giá cá nhân trong hoạt động nhóm chuyên gia ..........96
Bảng 2.6. Bảng tổng hợp kết quả thi đấu của các nhóm ...........................................98
Bảng 2.7. Bảng tiêu chí đánh giá cá nhân trong hoạt động nhóm hợp tác..............100
Bảng 2.8. Bảng tính chỉ số cố gắng của các nhóm..................................................106
Bảng 2.9. Các tiêu chí đánh giá bài báo cáo của các nhóm ....................................113
Bảng 2.10. Các tiêu chí đánh giá cá nhân trong hoạt động của các nhóm ..............114
Bảng 3.1. Kết quả học tập môn vật lí của các lớp thực nghiệm ở HKI ..................117
Bảng 3.2. Điểm quy đổi các mức độ trả lời của phiếu thăm dò ..............................119
Bảng 3.3. Bảng quy đổi mức độ tiến bộ trong việc rèn luyện kĩ năng của HS .......119
Bảng 3.4. Thống kê mức độ tích cực, chủ động của HS trong học tập...................124
Bảng 3.5. Kết quả của các nhóm trong hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm ...124
Bảng 3.6. Thống kê kết quả bài kiểm tra “Khúc xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần”
.................................................................................................................................125
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp kết quả thi đấu của các nhóm .........................................130
Bảng 3.8. Thống kê mức độ tích cực, chủ động của HS trong học tập...................130
Bảng 3.9. Thống kê kết quả đánh giá cá nhân trong hoạt động nhóm ....................131
Bảng 3.10. Thống kê mức độ tích cực, chủ động của HS trong học tập.................133
Bảng 3.11. Thống kê kết quả bài kiểm tra “Các tật của mắt và cách khắc phục” ..133


Bảng 3.12. Thống kê chỉ số cố gắng của các nhóm ................................................133
Bảng 3.13. Kết quả các bài báo cáo của các nhóm .................................................136
Bảng 3.14. Thống kê mức độ tích cực, chủ động của HS trong học tập.................137
Bảng 3.15. Thống kê kết quả bài kiểm tra “Các quang cụ bổ trợ cho mắt” ...........137
Bảng 3.16. Điểm trung bình hoạt động nhóm của cá nhân .....................................138
Bảng 3.17. Tâm trạng của HS khi tham gia hoạt động nhóm .................................139
Bảng 3.18. Thái độ của HS khi tham gia hoạt động nhóm .....................................139
Bảng 3.19. Ý kiến của HS về những ưu điểm của hoạt động nhóm .......................140
Bảng 3.20. Mức độ đồng tình của HS về các yếu tố để hoạt động nhóm có hiệu quả

.................................................................................................................................141
Bảng 3.21. Thống kê phiếu thăm dò theo điểm của mỗi kĩ năng hoạt động...........142
Bảng 3.22. Tổng điểm kĩ năng và mức độ tiến bộ các kĩ năng của HS ..................142
Bảng 3.23. Thống kê kết quả bài kiểm tra của HS và so sánh với kết quả HKI .....143
Hình 1.1. Sơ đồ tổ chức nhóm theo hình thức Jigsaw ..............................................24
Hình 1.2. Sơ đồ tổ chức nhóm theo hình thức “xây dựng kim tự tháp” ...................32
Hình 2.1. Sơ đồ bố trí chỗ ngồi hoạt động nhóm có sử dụng TN .............................74
Hình 2.2. Sơ đồ bố trí chỗ ngồi hoạt động nhóm chuyên gia ...................................90
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra của lớp 11T1 ...................................143
Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra của lớp 11H ......................................143


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, thế giới đang bước vào một kỉ nguyên mới với sự
phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật hiện đại, những thành tựu của nó gần
như được áp dụng ngay lập tức vào tất cả các lĩnh vực, là động lực thúc đẩy sự phát
triển mạnh mẽ về mọi mặt của đời sống xã hội. Để đáp ứng yêu cầu phát triển ngày
càng cao của xã hội, đòi hỏi con người không ngừng học hỏi, nâng cao tri thức và kĩ
năng của mình. Sứ mệnh đó đã đặt lên vai ngành giáo dục một trọng trách lớn lao:
đào tạo con người đáp ứng yêu cầu xã hội ngày càng phát triển.
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ IV đã chỉ rõ: “…Giáo dục và đào tạo là
động lực thúc đẩy và là điều kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện mục tiêu kinh tế xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước…”. Giáo dục có nhiệm vụ đào tạo thế hệ trẻ
năng động, sáng tạo có đủ năng lực đối mặt với những cơ hội và thách thức trong
thời kì hội nhập, đào tạo con người có đủ khả năng sống và làm việc theo yêu cầu
của thời đại mới. Vì vậy, mục tiêu của giáo dục không chỉ là truyền đạt cho người
học những tri thức và kinh nghiệm mà quan trọng hơn là hình thành những năng lực
và phẩm chất cần thiết để người học có thể tự học tập suốt đời, có thể sống, làm
việc thích nghi với mọi sự biến đổi của xã hội.
Từ việc xác định mục tiêu giáo dục như trên, trong những năm gần đây, cùng

với sự phát triển chung của xã hội, ngành giáo dục và đào tạo nước ta đã và đang có
những nỗ lực đáng kể trong việc thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng dạy và
học. Đó là việc xây dựng chương trình đổi mới từ tiểu học đến đại học, chương
trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, cải tiến PPDH và đánh giá kết quả học tập của
HS… mà trọng tâm là đổi mới về PPDH. Đổi mới PPDH là một trong những nhiệm
vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như cải cách cấp THPT nói
riêng.
Việc đổi mới PPDH nhằm phát triển con người toàn diện hơn, đáp ứng cho sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hòa nhập vào sự tiến bộ chung của
khu vực và thế giới. Nhiều PPDH tích cực đã được đưa ra áp dụng trong giảng dạy
ở tất cả các cấp học, bậc học. Tuy nhiên, các PP trên vẫn chưa thực sự đi sâu vào


trong thực tế giảng dạy trong nhà trường, chưa lôi cuốn được đông đảo GV áp dụng
và đặc biệt chưa tạo được hứng thú học tập cho HS. Một trong những nguyên nhân
có thể kể đến đó là do HTTC dạy học chưa phù hợp. Xưa nay, với PPDH truyền
thống, PPDH lấy giáo viên làm trung tâm, thì HTTC dạy học chủ yếu là hình thức
lớp – bài. HTTC dạy học này giúp GV dễ dàng truyền thụ kiến thức cho HS, tuy
nhiên HS thường tiếp thu kiến thức một cách thụ động, chưa đáp ứng được các mục
tiêu dạy học hiện nay, do đó HTTC dạy học này không còn phù hợp nữa. Hiện nay,
các nhà giáo dục đang dần tiếp cận với các PPDH hiện đại, PPDH lấy học HS làm
trung tâm, do đó việc đổi mới HTTC dạy học song hành với đổi mới PPDH là một
việc làm hết sức cần thiết.
Thời gian qua, dạy học theo nhóm đang được các nhà giáo dục quan tâm vì tác
dụng đặc biệt của nó trong việc hình thành con người mới năng động, sáng tạo, có
khả năng làm việc, giao tiếp và hợp tác… HTDH này đã được áp dụng ở nhiều
nước trên thế giới nhưng ở nước ta chỉ mới được nghiên cứu bước đầu, chưa được
áp dụng rộng rãi trong thực tế. Gần đây, một số tác giả đã nghiên cứu về các hướng
tổ chức dạy học theo nhóm sao cho phù hợp với chương trình và điều kiện cơ sở vật
chất trong trường học hiện nay. Chẳng hạn như, luận văn thạc sĩ của Hồ Thị Hồng

với đề tài “Tổ chức sinh viên học tập theo nhóm trong dạy học phần tĩnh điện –
chương trình Vật lí đại cương của trường Cao đẳng Công nghệ”, luận văn thạc sĩ
của Nguyễn Thị Mỹ Linh với đề tài “Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
thông qua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung vận dụng thực tế”, luận văn
thạc sĩ của Nguyễn Thị Thùy Trang với đề tài “Phát huy tính tích cực, tự lực của
học sinh trong dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm”. Tuy
nhiên, những công trình như thế này còn ít và chưa đầy đủ. Nội dung của những
nghiên cứu đó cũng chưa chú trọng nhiều đến cách thức đánh giá các hoạt động
nhóm nên chưa phát huy hết được hiệu quả của dạy học theo nhóm. Vì vậy, việc
nghiên cứu vấn đề này vẫn rất cần được quan tâm.
Xuất phát từ những yêu cầu trên, tôi đã chọn đề tài “TỔ CHỨC DẠY HỌC
THEO NHÓM MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC PHẦN QUANG HÌNH HỌC –
VẬT LÍ 11 NÂNG CAO” làm đề tài nghiên cứu.


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần
quang hình học – Vật lí 11 nâng cao nhằm làm cho HS có thái độ học tập tích cực,
tự lực, có một số kĩ năng làm việc theo nhóm, lĩnh hội được kiến thức bền vững, sâu
sắc, mở rộng.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được tiến trình tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc
phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao một cách thích hợp thì sẽ làm cho học
sinh có thái độ học tập tích cực, tự lực, có kĩ năng làm việc hợp tác theo nhóm, lĩnh
hội được kiến thức bền vững, sâu sắc, và mở rộng hơn.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở triết học, tâm lí và giáo dục học của dạy học theo nhóm.
- Nghiên cứu vấn đề đổi mới PPDH và các PPDH tích cực.
- Nghiên cứu hình thức tổ chức dạy học theo nhóm:
+ Cơ sở lí luận.

+ Các hình thức dạy học theo nhóm.
+ Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung phần quang hình học và khả năng vận dụng
các HTTC dạy học theo nhóm.
- Thiết kế các tiến trình tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc
phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của dạy học
theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao.
5. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc
phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang
hình học – Vật lí 11 nâng cao ở trường THPT chuyên Hùng Vương, tỉnh Bình
Dương.


7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận dạy học, tâm lí học, cơ
sở lí luận về đổi mới PPDH, tổ chức hoạt động nhóm, các tài liệu, sách, báo, các
văn kiện, các nghị quyết của Trung ương Đảng về lĩnh vực giáo dục.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức hoạt động dạy và học, ghi chép,
chụp ảnh, quay phim, khảo sát kết quả học tập, rút kinh nghiệm giờ dạy, phân tích
diễn biến quá trình thực nghiệm.
- Phương pháp thống kê toán học: tổng hợp, phân tích và xử lí số liệu thống kê
kết quả thực nghiệm.
8. Đóng góp của đề tài
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là nguồn tài liệu bổ sung cho việc nghiên cứu
và sử dụng hiệu quả HTDH theo nhóm trong dạy học Vật lí nói riêng và dạy học ở
trường THPT nói chung.

9. Cấu trúc của luận văn
Gồm các các phần với các nội dung chính như sau:
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG: Gồm 3 chương
Chương 1. Cơ sở lí luận
Chương 2. Soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm một số kiến thức
thuộc phần quang hình học – vật lí 11 nâng cao
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học
1.1.1. Phương pháp dạy học
1.1.1.1. Khái niệm [22], [37], [48], [50]
Thuật ngữ “phương pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp cổ là “methodos” với
nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật, hiện tượng. Theo quan
điểm triết học Mác – Lênin, PP là hệ thống những nguyên tắc được rút ra từ tri thức
về các quy luật khách quan để điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động thực
tiễn nhằm thực hiện mục tiêu nhất định. Có thể nói mọi PP đều bao gồm một mục
đích định trước, một hệ thống các hành động tương ứng với nó, những phương tiện
cần thiết, một quá trình biến đổi đối tượng và kết quả đạt được của việc áp dụng PP.
PPDH có một số đặc điểm riêng khác biệt với PP tác động của con người lên
các đối tượng vô tri trong hoạt động sản xuất vật chất nói chung. Đối với việc DH,
GV là chủ thể của hoạt động dạy, HS là đối tượng của hoạt động dạy nhưng đồng
thời HS cũng là chủ thể của hoạt động học. Hoạt động học này có đối tượng là cái
mà HS cần học. Để đạt được mục đích dạy học, GV phải tác động lên tư liệu của
hoạt động DH, đồng thời phải tác động tới HS sao cho HS tự xác định được mục

đích hoạt động của mình (phù hợp với mục đích DH), dẫn tới những hành động
tương ứng của HS và đạt tới kết quả phù hợp với mục đích đã được vạch ra bởi GV.
Có nhiều định nghĩa và quan niệm khác nhau về PPDH, chẳng hạn như:
- PPDH là một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động
trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung DH, đạt được
mục tiêu xác định (theo tác giả Phạm Hữu Tòng).
- PPDH cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ
giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình DH (Iu. K. Babanxki).
- PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức
hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo HS lĩnh hội nội dung học vấn
(I. Ia. Lence).
- PPDH là tổng hợp các cách thức hoạt động của người dạy và người học trong
quá trình DH, nhằm thực hiện được nội dung DH (Phan Trọng Ngọ).


Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau nhưng ta có thể hiểu PPDH là cách thức
thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học, nhằm thực hiện tối ưu
các nhiệm vụ DH. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt
động dạy và hoạt động học trong quá trình DH. Dù theo định nghĩa nào thì PPDH
cũng đòi hỏi một sự tương tác không thể thiếu của người dạy và người học với đối
tượng nghiên cứu, mà kết quả của hoạt động này là quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ
năng,… của HS.
1.1.1.2. Các mô hình cấu trúc của PPDH [9], [37], [50]
PPDH là một khái niệm có tính phức hợp, nên việc phân loại và mô tả cấu trúc
của khái niệm PPDH rất khác nhau và theo nhiều bình diện khác nhau. Sau đây là
một số mô hình cấu trúc PPDH theo nghĩa rộng.
1. Mô hình cấu trúc hai mặt của PPDH
Cấu trúc của PPDH được Lothar Klingberg mô tả theo hai mặt: mặt bên ngoài
và mặt bên trong.
a) Mặt bên ngoài của PPDH: là những hình thức bên ngoài của hoạt động

của GV và HS trong DH, có thể dễ dàng nhận biết ngay khi quan sát giờ học. Mặt
bên ngoài của PPDH bao gồm:
- Các hình thức cơ bản của PPDH: DH thông báo (thuyết trình, biểu diễn trực
quan, làm mẫu); cùng làm việc (các PP đàm thoại); làm việc tự lực của HS.
- Các hình thức hợp tác (hình thức xã hội của PPDH): DH toàn lớp, DH theo
nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể.
b) Mặt bên trong của PPDH: là những thành phần không dễ dàng nhận biết
ngay thông qua việc quan sát giờ dạy mà cần có sự quan sát kỹ và phân tích để nhận
biết chúng. Mặt bên trong của PPDH bao gồm:
- Tiến trình DH: các bước của quá trình DH.
- Các PP 1ôgic: trong các PPDH có thể sử dụng những PP và thao tác 1ôgic
nhận thức khác nhau, ví dụ: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát
hoá, cụ thể hoá, phân loại.
- Các kiểu PPDH: giải thích – minh hoạ, làm mẫu – tái tạo (làm mẫu – bắt
chước), algorit hoá, khám phá – phát hiện.
- Giải quyết vấn đề - nghiên cứu: quá trình DH được tổ chức theo cấu trúc của


quá trình giải quyết vấn đề, nghiên cứu. Sự tham gia của HS ở những mức độ tự lực
khác nhau, ở mức độ cao nhất là tự lực nhận biết và giải quyết vấn đề.
2. Mô hình các thành tố cơ bản của PPDH
Cấu trúc PPDH được Hilbert Meyer mô tả theo năm thành tố cơ bản trên cơ sở
phân tích cấu trúc của quá trình DH.
a) Tình huống hành động: là những tình huống DH vi mô, các đơn vị hành
động PP của GV và HS diễn ra trong một thời gian ngắn, theo một cấu trúc xác định
trong quá trình DH, nhằm thực hiện một nhiệm vụ và có kết quả cụ thể. Các tình
huống hành động được thực hiện thông qua các kỹ thuật hành động PPDH, gọi là kỹ
thuật dạy học (KTDH). Một tình huống hành động thường chỉ kéo dài mấy giây đến
mấy phút. Ví dụ các tình huống hành động: đặt câu hỏi và trả lời, trình bày một
nhiệm vụ, đưa ra một lời khen, làm mẫu một thao tác, v.v.

b) Mô hình hành động: mô tả cấu trúc cách thức hoạt động của GV và HS
trong một quá trình DH cụ thể. Các mô hình hành động quy định cấu trúc nội dung
và PP của một quá trình DH, một giờ học cụ thể, chúng có điểm khởi đầu và điểm
kết thúc với kết quả xác định, có thể kéo dài một số phút đến vài giờ. Có thể coi mô
hình hành động là những PPDH cụ thể, phù hợp với những nội dung DH xác định,
ví dụ thuyết trình, đàm thoại, luyện tập.
c) Tiến trình DH: mỗi PPDH có những bước cấu trúc khác nhau, cũng như
mỗi bài học thực hiện những chức năng lí luận DH khác nhau. Tiến trình DH còn
được gọi là các bước DH hay tiến trình PP, quy trình DH. Tiến trình DH mô tả cấu
trúc của quá trình DH theo một trình tự xác định của các bước DH, quy định tiến
trình thời gian, tiến trình lôgic hành động. Các bước chung nhất của tiến trình DH là
mở đầu, thực hiện, kết thúc. Tiến trình DH của bài lên lớp là: nhập đề, xác định mục
đích, làm việc với tài liệu mới, củng cố, luyện tập, kiểm tra, đánh giá.
d) Hình thức xã hội: còn gọi là hình thức hợp tác của PPDH, hay HTTC DH (về
phương diện hợp tác). Đó là các HTTC cộng tác làm việc của GV và HS, bao gồm bốn
hình thức cơ bản: DH toàn lớp, DH theo nhóm, học nhóm đôi và làm việc cá thể. Các
hình thức hợp tác chi phối cấu trúc các mối quan hệ, cấu trúc giao tiếp của GV và HS.
e) HTDH lớn: còn gọi là các HTTC DH, là một yếu tố bên ngoài của PPDH.
Đó là những hình thức lớn của hoạt động DH, được tổ chức theo những cấu trúc xác


định nhằm thực hiện các nhiệm vụ DH. Trong một HTTC DH có thể có nhiều
PPDH cụ thể và nhiều hình thức xã hội khác nhau. Có nhiều quan niệm phân loại
các HTTC DH khác nhau, Hilbert Meier đưa ra bốn HTDH lớn: DH theo bài học
(bao gồm các hình thức như bài lên lớp lý thuyết, bài luyện tập, thảo luận nhóm,
tham quan...); DH theo dự án, làm việc tự do và hình thức phối hợp.
3. Mô hình quan điểm dạy học – PPDH – KTDH
Mô hình này phân biệt ba bình diện theo độ rộng của khái niệm, đó là các
quan điểm dạy học (QĐDH), PPDH và KTDH.
a) QĐDH: là những định hướng tổng thể cho các hành động PP, trong đó có

sự kết hợp giữa các nguyên tắc DH làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lí luận
DH đại cương hay chuyên ngành, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những
định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH. QĐDH là những định
hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của
PPDH. Tuy nhiên các QĐDH chưa đưa ra những mô hình hành động cũng như
những hình thức xã hội cụ thể cho hành động PP, do đó chưa phải các PPDH cụ thể.
Có thể kể ra các QĐDH như: DH giải thích- minh hoạ, DH giải quyết vấn đề, DH
khám phá, DH định hướng hành động, DH theo tình huống, DH gắn với kinh
nghiệm, DH mở, v.v. Ngoài ra trong các môn còn có những QĐDH đặc thù.
b) PPDH: Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, đó là các PPDH
cụ thể, các mô hình hành động. PPDH là những hình thức, cách thức hành động
của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội
dung và những điều kiện DH cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành
động của GV và HS. Người ta ước tính có tới hàng trăm PPDH cụ thể, bao gồm
những PP chung cho nhiều môn và các PP đặc thù bộ môn. Bên cạnh các PPDH
truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu, có thể kể ra
một số PP khác như: PP nghiên cứu trường hợp, PP điều phối, PP đóng vai, v.v.
c) KTDH: là những động tác, cách thức hành động của GV và HS trong các
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình DH. Các KTDH
chưa phải là các PPDH độc lập. Các KTDH vô cùng phong phú về số lượng, có thể
tới hàng ngàn. Bên cạnh những KTDH thông thường, ngày nay người ta đặc biệt
chú trọng các KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, ví dụ: kĩ thuật


“động não”, kĩ thuật “tia chớp”,...
Các bình diện trên đây của PPDH và các thành phần của chúng có mối quan
hệ và tác động qua lại lẫn nhau. QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa
chọn các PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động.
KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động. Một QĐDH có
những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù. Tuy nhiên có

những PP phù hợp với nhiều QĐDH, cũng như những KTĐH dùng trong nhiều PP
khác nhau. Việc phân biệt giữa các QĐDH, PPDH, KTDH mang tính tương đối.
Trong mô hình này thường không có sự phân biệt giữa PPDH và HTDH.
Các mô hình cấu trúc PPDH cho thấy khái niệm PPDH rất phức hợp. Trong
phạm vi đề tài này, PPDH được hiểu theo cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp. PPDH theo
nghĩa rộng có nhiều bình diện, phương diện với mức độ rộng hẹp khác nhau, từ các
QĐDH hay HTDH lớn, tới các KTDH rất nhỏ, và không phải bao giờ cũng hoàn
toàn phân biệt với nhau. Đó cũng 1à nguyên nhân của sự không thống nhất trong
việc phân loại hay gọi tên các PPDH và HTDH.
PPDH là một trong những thành tố quan trọng của quá trình DH. Cùng một
nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không, có hiểu bài một cách sâu sắc
hay không phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy. PPDH có tầm quan trọng
đặc biệt nên nó luôn được các nhà giáo dục quan tâm.
1.1.1.3. Định hướng đổi mới PPDH [3], [9], [29]
Dựa trên khái niệm chung về PPDH, có thể hiểu: đổi mới PPDH là cải tiến
những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của GV và HS, sử dụng những
hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng DH, phát huy tính
tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực của HS. Về mặt bản chất, đổi mới
PPDH là đổi mới cách tiến hành các PP, đổi mới các phương tiện và hình thức triển
khai PP trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm các PP cũ và vận dụng linh hoạt một số
PP mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học.
Định hướng đổi mới PP dạy và học đã được xác định trong các văn bản pháp
luật quan trọng của Đảng và nhà nước. Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993)
đã xác định phải “đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học”, đến nghị quyết Trung ương
2 khóa VIII (12-1996) lại tiếp tục đề ra phương hướng “Đổi mới mạnh mẽ PP giáo


dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng các PP tiên tiến và phương tiện hiện đại vào
quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS,

…”. Luật giáo dục, điều 28.2, cũng đã ghi “…PP giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS”.
Như vậy, việc đổi mới PPDH ở trường THPT được diễn ra theo bốn hướng
chủ yếu:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS.
- Bồi dưỡng PP tự học.
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
Trong đó, hướng thứ nhất là cơ bản, chủ yếu, chi phối đến ba hướng sau.
1.1.1.4. Một số định hướng đổi mới PPDH [3], [9]
Các định hướng đổi mới PPDH rất phong phú. Sau đây là một số định hướng
đổi mới PPDH dành cho GV.
1. Sử dụng linh hoạt các PPDH phổ biến theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động học tập của HS
Các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại,… hiện nay được sử dụng
phổ biến và vẫn là những PP quan trọng trong DH ở các trường phổ thông. Đổi mới
PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống mà cần phải cải tiến để
nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng.
Về bản chất, hoạt động DH trong các PP này vẫn diễn ra theo kiểu giải thích minh hoạ, hay thông báo - thu nhận. Hoạt động nhận thức của HS diễn ra ở mức
thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện nên tác dụng phát triển tính tích cực, chủ động của HS
không cao. Để khắc phục nhược điểm đó, GV cần dựa vào vốn tri thức, kĩ năng và
khả năng học tập của HS, đề ra các bài tập hay nhiệm vụ phù hợp, có nâng cao hơn
so với khả năng hiện có của HS, đòi hỏi các em phải có một sự cố gắng, nỗ lực để
hoàn thành. Nhờ vậy, tư duy được phát triển, tính tích cực học tập được đề cao.


2. Tăng cường vận dụng các PPDH tiên tiến đề cao chủ thể nhận thức của HS

Một trong những hạn chế nổi bật của các PPDH truyền thống là chưa đề cao
vai trò chủ thể nhận thức và chưa phát triển toàn diện nhân cách HS. Vì thế bên
cạnh các PPDH truyền thống cần sử dụng kết hợp các PPDH mới như DH giải
quyết vấn đề, DH theo tình huống, DH theo dự án,…với những mức độ, hình thức
khác nhau tùy theo đặc thù của môn học, bài học và đặc điểm, trình độ HS.
3. Kết hợp đa dạng các PPDH và phối hợp linh hoạt các HTTC DH
Không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung DH.
Mỗi PP và HTDH có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc
phối hợp đa dạng các PP và HTDH trong toàn bộ quá trình DH là phương hướng
quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng DH.
Trong DH ở trường phổ thông có nhiều HTTC khác nhau, như: DH cá nhân,
DH theo nhóm, DH toàn lớp, DH ngoài trời, trò chơi học tập, tham quan, ngoại
khóa,... Mỗi HTTC DH có chức năng và ý nghĩa khác nhau đối với việc thực hiện các
nhiệm vụ DH đòi hỏi phải phối hợp chúng một cách linh hoạt.
4. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng các phương tiện
kĩ thuật hiện đại trong DH
Phương tiện dạy học (PTDH) có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH.
Việc sử dụng các PTDH cần phù hợp với mối quan hệ giữa PTDH và PPDH và
cũng phải theo hướng mới: đó là xem chúng như công cụ để GV tổ chức, chỉ đạo
hoạt động nhận thức của HS, đồng thời là nguồn tri thức để HS tìm tòi, khám phá,
rút ra những nội dung cần thiết cho nhận thức của mình.
Trong những năm gần đây, các phương tiện hiện đại về nghe nhìn, thông tin
và vi tính đã nhanh chóng xâm nhập vào nhà trường và trở thành các phương tiện
DH có tác dụng cao. Một mặt, chúng góp phần mở rộng nguồn tri thức cho HS; mặt
khác, chúng góp phần vào việc đổi mới PPDH của GV. Một khi HS có khả năng
nhanh chóng thu nhận được kiến thức từ các nguồn khác nhau, thì PPDH phải
chuyển đến việc tổ chức cho HS khai thác tri thức từ các nguồn khác nhau, chọn
lọc, hệ thống hóa và sử dụng chúng. Như vậy, PTDH hiện đại tạo điều kiện rộng rãi
cho DH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.

5. Cải tiến việc kiểm tra, đánh giá
Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình DH cũng như
đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Cần bồi dưỡng cho HS
những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và
cải tiến quá trình DH.
Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú
ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng
lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng
tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
1.1.2. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
1.1.2.1. Tính tích cực học tập [3], [19], [50]
Trong quá trình phát triển của xã hội, con người không chỉ tiêu thụ những gì
sẵn có trong thiên nhiên mà còn phải chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết
cho sự tồn tại và phát triển, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội.
Vì vậy hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục. Tính tích cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân
cách trong quá trình giáo dục.
Tính tích cực học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính
tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV,
bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến với các vấn đề nêu ra; hay nêu
thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học;
kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…
1.1.2.2. PPDH tích cực [3], [18]
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ
những PP giáo dục, DH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học. PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm,
bao gồm nhiều PP, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng

cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả
năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.


PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy
học theo PP tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo PP thụ động. Trong
đổi mới PPDH phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt
động dạy với hoạt động học thì mới thành công.
1.1.2.3. Đặc trưng của PPDH tích cực [18]
1. DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong PPDH tích cực, người học được tham gia vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ
không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào
những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm
thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được
kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được PP “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập
theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn HS hành động, phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham
gia các chương trình hành động của cộng đồng.
2. Dạy và học chú trọng rèn luyện PP tự học
PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc
HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều, mà phải quan tâm dạy cho HS các PP
học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có

được PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy
nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì
vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình DH, nỗ lực
tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát
triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà


tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác theo nhóm
PPDH tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS. Năng
lực và ý chí của HS trong một lớp không thể đồng đều, vì vậy có sự phân hóa về
cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi công tác độc lập, mỗi công tác độc lập dẫn tới hình thành một kiến
thức mới. Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập thuần túy cá nhân. Lớp học là môi trường
giao tiếp tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường đi tới mục
tiêu học tập rèn luyện. Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm, lớp, quan niệm của
mỗi cá nhân được điều chỉnh, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.
Hoạt động tập thể sẽ làm cho từng TV quen dần với sự phân công hợp tác, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành công việc. Trong học tập hợp tác, mục tiêu hoạt
động là chung, nhưng mỗi người lại có nhiệm vụ riêng, các hoạt động riêng, các
hoạt động của cá nhân lại được tổ chức phối hợp để đạt mục tiêu chung. Học tập
hợp tác theo nhóm làm cho HS quen dần với đời sống xã hội, trong đó mỗi người
sống và làm việc trong sự phân công hợp tác với tập thể cộng đồng.
4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong PPDH tích cực, GV phải
hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan tới
điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh
giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong
cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS. Việc kiểm tra, đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò


đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung
học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của
chương trình. Vì lẽ đó, trong xu thế DH hiện đại, PPDH đang chuyển dần từ PPDH
truyền thống sang PPDH tích cực.
DH tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của DH
hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với DH truyền thống (xem bảng so sánh chi tiết
đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học tích cực ở phụ lục 1).
1.1.3. Hình thức tổ chức dạy học [38]
1.1.3.1. Khái niệm
Theo quan điểm triết học, hình thức có mối quan hệ biện chứng với nội dung.
Nếu nội dung là tổng hợp những mặt, những yếu tố, những quá trình tạo nên sự vật
thì hình thức là phương thức tồn tại của sự vật, hiện tượng, là hệ thống các mối liên
hệ tương đối bền vững giữa các yếu tố của nó. Nội dung và hình thức gắn bó chặt
chẽ không tách rời nhau.
Vận dụng quan điểm này vào xem xét nội dung của DH (nội dung DH) và
hình thức tồn tại của nó (HTTC DH), có thể khẳng định: HTTC DH là hình thức
vận động của nội dung DH cụ thể trong không gian, địa điểm và những điều kiện
xác định nhằm thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu DH.
Theo quan điểm lí luận DH, có thể nói HTTC DH là cách tổ chức, sắp xếp hoạt

động DH theo một trật tự với chế độ nhất định nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ DH.
HTTC DH được xác định tùy thuộc vào mối quan hệ của các yếu tố cơ bản như:
- DH có tính chất tập thể hay cá nhân, phối hợp hay hoạt động chủ yếu thuộc
về một phía nào đó (HTTC DH cá nhân, nhóm, tập thể).
- Phương thức tổ chức, điều khiển của GV và mức độ hoạt động tích cực, độc
lập, sáng tạo của người học (HTTC lớp – bài, tự học, nghiên cứu khoa học).
- Cách sắp xếp, cấu trúc các yếu tố trong hoạt động DH thành một thể hoàn
chỉnh, chặt chẽ phù hợp với mục đích sư phạm.
- Địa điểm, thời gian học tập (DH trên lớp, trong phòng thí nghiệm, hướng dẫn
học ở nhà, tham quan, ngoại khóa,…)
Do có nhiều cách tổ hợp phương thức thực hiện của mối quan hệ từ các yếu tố


cơ bản trên dẫn đến sự đa dạng, phong phú của các HTTC DH. Mỗi HTTC DH có
những đặc điểm riêng, có thể bổ sung, hỗ trợ cho nhau trong quá trình DH.
1.1.3.2. Các HTTC DH ở trường phổ thông
Có nhiều cách phân loại HTTC DH, khái quát cách phân loại và căn cứ vào
thực tiễn DH ở trường phổ thông thì có các HTTC DH sau:
1. Căn cứ vào địa điểm diễn ra quá trình DH, có: HTTC DH trên lớp và
HTTC DH ngoài lớp.
a) HTTC DH trên lớp
HTTCDH trên lớp là HTTCDH mà thời gian học tập được quy định một cách
xác định và ở một địa điểm riêng biệt, GV chỉ đạo hoạt động nhận thức có tính chất
tập thể ổn định, có thành phần không đổi, đồng thời chú ý đến những đặc điểm của
từng HS để sử dụng các PP và PTDH nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho HS nắm
vững tài liệu học tập một cách trực tiếp cũng như làm phát triển năng lực nhận thức
và giáo dục họ tại lớp.
b) HTTC DH ngoài lớp
HTTC DH ngoài lớp là HTTC DH trong đó GV tổ chức, chỉ đạo hoạt động
học tập của HS ở địa điểm ngoài lớp học nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho HS nắm

vững, mở rộng kiến thức thông qua các hoạt động và các mối quan hệ đa dạng từ
môi trường học tập.
HTTC DH ngoài lớp là HTTC DH linh hoạt, cho phép kiến tạo các môi trường
học tập đa dạng, kích thích được hứng thú học tập của HS và làm cho việc học tập
trong nhà trường gần hơn với thực tiễn cuộc sống. HTTC DH này còn giúp HS có
điều kiện để trải nghiệm và thực hiện phương thức học tập bằng chia sẻ có hiệu quả.
2. Căn cứ vào sự chỉ đạo của GV đối với toàn lớp hay với nhóm HS trong
lớp, có: HTTC DH toàn lớp, theo nhóm và cá nhân.
a) HTTC DH toàn lớp
Là HTTC DH trong đó GV lãnh đạo đồng thời hoạt động của tất cả HS, tích
cực điều khiển việc lĩnh hội tri thức, việc ôn tập và củng cố tri thức, rèn luyện kỹ
năng chung cho cả lớp và mỗi HS, đồng thời hoàn thành nhiệm vụ học tập chung.
b) HTTC DH theo nhóm
HTTC DH theo nhóm là HTTC DH có sự kết hợp tính tập thể và tính cá nhân,