tìm hiểu thực trạng công tác can thiệp sớm cho trẻ khiếm thính tại một số trường chuyên biệt thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
--------------------------------------------------

Báo cáo khoa học:
Đề tài CS 2009.19.41

TÌM HIỂU THỰC TRẠNG CÔNG TÁC CAN
THIỆP SỚM CHO TRẺ KHIẾM THÍNH TẠI
MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH

Chủ nhiệm đề tài: Th.S Đặng Thị Mỹ Phương

TP. Hồ Chí Minh, tháng năm 20..


MỤC LỤC
MỤC LỤC ........................................................................................................ 1
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 3
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 3
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 4
4. Giả thuyết nghiên cứu ....................................................................................... 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 5
6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 5
7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN .................................................................... 7
1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước .................................................. 7
1.1.1. Can thiệp sớm (CTS) ở ngoài nước ........................................................... 7

1.1.2. Can thiệp sớm (CTS) ở trong nước ........................................................... 8
1.2. Một số khái niệm công cụ............................................................................... 9
1.2.1. Khái niệm can thiệp sớm............................................................................ 9
1.2.2. Máy trợ thính .............................................................................................. 9
1.2.3. Cấy điện cực ốc tai ................................................................................... 10
1.2.4. Thính lực đồ ............................................................................................. 11
1.2.5. Hướng dẫn phụ huynh (HDPH) ............................................................... 11
1.2.6. Khái niệm trẻ khiếm thính....................................................................... 12
1.3. Đặc điểm tâm lí của trẻ khiếm thính .......................................................... 15
1.3.1. Đặc điểm về cảm giác và tri giác ở trẻ khiếm thính (TKT) ..................... 15
1.3.2. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ ở trẻ khiếm thính ..................................... 18
1.3.3. Đặc điểm trí nhớ trẻ khiếm thính ............................................................. 21
1.3.4. Đặc điểm tưởng tượng của trẻ khiếm thính ............................................. 21
1.3.5. Đặc điểm tư duy ở trẻ khiếm thính .......................................................... 22
1.4. Can thiệp sớm cho trẻ khiếm thính............................................................. 23
1.4.1. Ý nghĩa của can thiệp sớm (CTS) ............................................................ 23
1.4.2. Đối tượng Can thiệp sớm ......................................................................... 24
1.4.3. Mục đích can thiệp sớm .......................................................................... 24
1.4.4. Nội dung can thiệp sớm ........................................................................... 24
1.4.5. Quy trình can thiệp sớm ........................................................................... 25
1.4.6. Hình thức can thiệp sớm .......................................................................... 31
1


1.4.7. Hỗ trợ trẻ khiếm thính trong trường Mẫu giáo hòa nhập ......................... 33

CHƯƠNG 2: NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN ............................................... 38
2.1. Giới thiệu sơ lược về công tác can thiệp sớm tại Thành phố Hồ Chí Minh38
2.1.1. Thực trạng về nhận thức, thái độ của Ban giám hiệu, giáo viên các trường
Chuyên biệt về công tác CTS trẻ khiếm thính. .................................................. 40

2.1.2. Thực trạng về nhận thức, thái độ của phụ huynh học sinh đối với công tác
CTS cho trẻ khiếm thính. ................................................................................... 41
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng cts cho trẻ khiếm thính trong trường
chuyên biệt ............................................................................................................ 42
2.2.1. Những vấn đề chung về khảo sát ............................................................. 42
2.2.2.Kết quả khảo sát ........................................................................................ 44
2.3. Đề xuất một số biện pháp can thiệp sớm cho tkt tại Thành phố Hồ Chí
Minh ...................................................................................................................... 56
2.3.1. Khám sàng lọc ngay khi bà mẹ có thai .................................................... 57
2.3.2. Đẩy mạnh công tác phát hiện sớm nhóm trẻ có nguy cơ ......................... 58
2.3.3. Đào tạo và bồi dưỡng kiến thức cho giáo viên về trẻ khiếm thính và kỹ
năng CTS ............................................................................................................ 58
2.3.4. Sự hỗ trợ của phụ huynh trong thực hiện nhiệm vụ học tập ở nhà .......... 59
2.3.5. Phối hợp liên ngành trong tổ chức thực hiện CTS. .................................. 60
2.3.6. Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ CTS ........................... 61
2.4. Khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp tổ
chức can thiệp sớm cho tkt ................................................................................. 61

CHƯƠNG 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................. 64
3.1. Kết luận.......................................................................................................... 64
3.2. Kiến nghị: ...................................................................................................... 65
3.2.1. Đối với Sở GD-ĐT và Trung tâm Hỗ trợ Giáo dục Hòa nhập cho người
khuyết tật ............................................................................................................ 65
3.2.2. Đối với các Trường Sư phạm .................................................................. 66
3.2.3. Đối với các trường chuyên biệt ................................................................ 67
3.2.4. Đối với phụ huynh: .................................................................................. 67

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 68

2

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ở các nước trên thế giới, các hệ thống giáo dục đang có xu thế hướng
tới giáo dục hoà nhập. Xu hướng này càng phát triển thì càng thấy rõ vai trò
quan trọng của công tác can thiệp sớm (CTS). Chiến lược Giáo dục trẻ
khuyết tật Việt Nam đã được Bộ giáo dục và Đào tạo khẳng định chủ yếu là
giáo dục hòa nhập “ Tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật học tập ở một trong loại
hình trường lớp hoà nhập, bán hòa nhập…”[8]. Để thực hiện mục tiêu trên
cần có giai đoạn chuẩn bị nhiều mặt, liên quan đến nhiều ngành phối hợp
thực hiện, trong đó phải kể đến dịch vụ Can thiệp sớm. CTS có ý nghĩa quan
trọng trong công tác giáo dục trẻ khuyết tật, là bước khởi đầu cho sự thành
công của giáo dục hòa nhập và được tiến hành trong giai đoạn trẻ từ 0 - 6
tuổi. Đây là giai đoạn mà sự phát triển của trẻ đạt tốc độ nhanh nhất về tất cả
mọi mặt và cũng là thời kỳ hình thành nền tảng nhân cách của trẻ trong
tương lai. Công tác CTS đã được triển khai khắp 63 tỉnh thành nhưng hiện
nay số lượng trẻ em được CTS chưa nhiều so với lượng trẻ tham gia học hòa
nhập (10,22%), ngoài ra chưa có sự phối hợp chặt chẽ giữa các cơ quan liên
ngành.
Tại thành phố Hồ Chí Minh công tác giáo dục trẻ khuyết tật rất được
quan tâm, hầu như mỗi quận huyện đều có trường chuyên biệt, ngoài việc
chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật nặng, công tác CTS còn được thực hiện
ngay tại trường nhằm đảm bảo quyền học tập cho mọi trẻ, theo đúng chủ
trương, chính sách của Đảng và Nhà nước.
Riêng đối với trẻ điếc, thông tư 09/NV ngày 18/5/1967 của Bộ Nội vụ
quy định rõ người điếc-câm thuộc đối tượng thi hành chính sách và đặt
nhiệm vụ chăm sóc cho họ. Trẻ điếc (trẻ khiếm thính) là những trẻ bị tổn hại
cơ quan thính giác ở các mức độ khác nhau, việc tri giác âm thanh, tiếng nói
gặp nhiều khó khăn, ngôn ngữ phát triển chậm. Vì vậy, nếu được phát hiện

và can thiệp kịp thời trẻ càng có cơ hội phát triển ngôn ngữ, nhận thức, giao
3


tiếp…để có thể hòa nhập vào cộng đồng xã hội tốt hơn, so với trẻ được phát
hiện và can thiệp muộn.
Thực tiễn nghiên cứu cho thấy, công tác tổ chức thực hiện còn nhiều
hạn chế, ở một số địa phương, công tác CTS cho trẻ khiếm thính vẫn chưa
được triển khai rộng rãi và hiệu quả chưa cao. Nhiều trẻ khiếm thính chưa
được phát hiện sớm, nội dung CTS tại gia đình chưa được chú trọng và phụ
huynh chưa nhận thức được tầm quan trọng của công tác CTS, chưa có kiến
thức về tật điếc của con mình. Đa số trẻ khiếm thính còn gặp nhiều khó khăn
trong cuộc sống, sinh hoạt và học tập; hơn nữa, chưa có tài liệu đúc kết kinh
nghiệm tìm ra những điểm mạnh và hạn chế của công tác CTS tại thành phố
Hồ Chí Minh nhằm mang lại cuộc sống tốt đẹp hơn cho trẻ khiếm thính. Vì
những lí do trên chúng tôi chọn “Tìm hiểu thực trạng công tác Can Thiệp
sớm cho trẻ Khiếm thính tại một số trường chuyên biệt Thành phố Hồ
Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu nhằm ghi nhận những thành tựu đạt được,
tìm hiểu những khó khăn và đề xuất những kiến nghị để góp phần đẩy mạnh
công tác CTS cho trẻ khiếm thính tại thành phố Hồ Chí Minh.
2. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá thực trạng công tác CTS cho trẻ khiếm thính tại một số
trường chuyên biệt Thành phố Hồ Chí Minh
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình thực hiện công tác CTS cho trẻ khiếm thính tại một số trường
chuyên biệt Thành phố Hồ Chí Minh
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng công tác CTS cho trẻ khiếm thính tại một số trường chuyên
biệt Thành phố Hồ Chí Minh

4


4. Giả thuyết nghiên cứu
Việc nghiên cứu, đánh giá đúng thực trạng công tác CTS cho trẻ khiếm
thính sẽ mang lại hiệu quả cho công tác tổ chức thực hiện Can thiệp sớm.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến công tác CTS cho Trẻ khiếm
thính
5.2. Khảo sát thực trạng công tác CTS tại một số trường chuyên biệt Thành
phố Hồ Chí Minh
5.3. Đề xuất các biện pháp tổ chức hiện công tác CTS cho trẻ khiếm thính
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng công tác CTS sớm cho trẻ khiếm thính ở năm
trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lý thuyết, cũng như các nghiên cứu
của các tác giả đăng tải trên sách báo, tạp chí, internet về các vấn đề liên quan
đến đề tài.
7. 2. Phương pháp điều tra thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động CTS của các giáo viên trực tiếp trên trẻ.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
 Đối với cán bộ quản lý: khảo sát bằng bảng hỏi 29 Hiệu trưởng và Phó
hiệu trưởng các trường chuyên biệt, mầm non thành phố Hồ Chí Minh
 Đối với giáo viên: khảo sát bằng bảng hỏi 121 giáo viên tại các trường
chuyên biệt, mầm non thành phố Hồ Chí Minh.
 Đối với phụ huynh: khảo sát bằng bảng hỏi 116 phụ huynh có con đã

và đang tham gia chương trình CTS
7.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
5


Lấy ý kiến cán bộ quản lý trong lĩnh vực can thiệp sớm.
7.2.4. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý các số liệu thu được từ điều tra bằng thống kê toán học.

6


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước
1.1.1. Can thiệp sớm (CTS) ở ngoài nước

Lĩnh vực CTS được hình thành từ rất nhiều quan điểm khác nhau trên
cơ sở đóng góp của 4 ngành: Giáo dục mầm non, các dịch vụ y tế cho bà mẹ
và trẻ em, giáo dục đặc biệt và những thành tựu nghiên cứu về sự phát triển
của trẻ nhỏ. Lĩnh vực này bắt đầu, từ khi có sự công nhận rằng: thời kì thơ ấu
là thời kì đặc biệt quan trọng trong cuộc đời mỗi người.[25]
Ngay từ thế kĩ 17,18 vai trò người mẹ, đã được các nhà Triết học châu
Âu khẳng định là nhân tố giáo dục thích hợp nhất, cho trẻ trong vòng 6 năm
đầu tiên của cuộc sống (Aris 1962, Comenius 1592 -1670), trong giai đoạn
này trẻ tự giác, học hỏi tất cả những sự việc, tình huống phát sinh trong gia
đình [Eller 1956], cùng lúc Loke (1632 -1704) cũng đã công bố quan điểm
rằng: “nhận thức của trẻ nhỏ như một tấm bảng trắng, để trên đó những trải
nghiệm cuộc sống sẽ được viết lên”.[25]
Vận dụng những lí thuyết trên, công tác Can thiệp sớm bắt đầu được
triển khai từ thập niên 60 tại nước Mỹ, mục đích của chương trình là tạo cơ

hội tốt hơn cho trẻ em thuộc gia đình nghèo. Năm 1965 tại hơn 2500 cộng
đồng trên khắp nước Mỹ đã tiến hành chương trình CTS với qui mô lớn mang
tên “Người tiên phong”.
Năm 1969, giáo sư Valerie Dmitier của trường Đại học Tổng hợp
Seatle (Washington) đã triển khai một chương trình CTS với các trẻ nhỏ
mang hội chứng Down. Sau thời gian đó và cũng là do ảnh hưởng của quan
điểm bình thường hóa (các trẻ khuyết tật có quyền được có một cuộc sống
bình thường tới mức tối đa giống như mọi trẻ khác trong gia đình, trong cộng
đồng; có cơ hội sử dụng dịch vụ mà mọi người đều có thể sử dụng), công tác
CTS cho trẻ khuyết tật và gia đình trẻ khuyết tật được mở rộng khắp nước Mỹ
và các nước nói tiếng Anh, sau đó lan ra nhiều nước khác.[25],[26]

7


Cùng với sự phát triển của CTS cho trẻ khuyết tật nói chung, CTS cho
trẻ khiếm thính nói riêng đang được phát triển mạnh mẽ và trở thành một bộ
phận không thể thiếu được trong lĩnh vực GD. Đặc biệt là trong vòng 30 năm
trở lại đây, các chương trình CTS ở Anh, Australia, Canada, Hà Lan, Mỹ đã
phát triển mạnh mẽ.
Đúc kết những nghiên cứu và kinh nghiệm giáo dục TKT, nhiều nhà
giáo dục trên thế giới đã nhận định: tổ chức thực hiện tốt chương trình CTS là
yếu tố quan trọng có thể phục hồi chức năng nghe cho trẻ khiếm thính. Green
Berg (1973) cho rằng trẻ được CTS trước 3 tuổi giao tiếp với gia đình tốt hơn
trẻ không tham gia chương trình. Trẻ được CTS trước 16 tháng tuổi, phát triển
ngôn ngữ tốt hơn trẻ can thiệp sau 16 tháng là nhận định của Greentein MC
và Stelline (1975). Nghiên cứu của Levitt MC Care chỉ ra rằng: Những trẻ
được đeo máy trợ thính sớm được tham gia chương trình sớm thì kết quả học
tập cao hơn những trẻ tham gia muộn, hoặc không tham gia CTS…[25],[26]
1.1.2. Can thiệp sớm (CTS) ở trong nước

Đầu những năm 90 của thế kỉ XX, học hỏi những kinh nghiệm của các
nước có nhiều thành công trong chương trình CTS và nhận được sự giúp đỡ
tận tình của các chuyên gia Australia, Hà Lan… Chương trình CTS tại Việt
Nam được thử nghiệm ở Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh vào năm 1993.
Lúc đầu chương trình mới bắt đầu với số lượng nhỏ, dần dần số em tham gia
vào chương trình tăng lên và mở rộng ra các tỉnh khác ở cả ba miền Bắc,
Trung, Nam.
Ở nước ta, CTS cho trẻ khiếm thính vẫn còn là một lĩnh vực non trẻ,
mới được triển khai và chưa được đồng bộ, những tài liệu, sách báo về CTS
còn hạn chế. Các kiến thức về CTS cho trẻ khiếm thính chủ yếu được tiếp
nhận từ nước ngoài và thực hiện CTS dựa trên kinh nghiệm thực tế ít ỏi. Đã
có một số các công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề CTS cho trẻ khiếm
thính như Luận án Tiến sĩ khoa học GD của Nguyễn Thị Hoàng Yến (2001)
đề cập tới “các biện pháp tổ chức GDHN nhằm chuẩn bị cho trẻ khiếm thính
8


vào lớp 1”. Luận văn Thạc sĩ Khoa học QLGD của Hoàng Kim Phượng
(2003) đưa ra “một số biện pháp quản lí GDHN cho TKT của hiệu trưởng các
trường mầm non dạy hòa nhập ở Hà Nội”, đề tài “Biên soạn tài liệu hướng
dẫn Giáo viên và phụ huynh có con khiếm thính, dưới 6 tuổi tham gia chương
trình CTS” của Huỳnh Thị Thanh Bình (2000) nhằm xây dựng tài liệu, phục
vụ chương trình CTS…
1.2. Một số khái niệm công cụ
1.2.1. Khái niệm can thiệp sớm

Can thiệp sớm là việc trợ giúp nhằm vào tất cả trẻ em có nguy cơ bị
điếc, là quá trình bao gồm toàn bộ từ phát hiện, chẩn đoán sớm cho đến lúc trẻ
đến tuổi đi học tiểu học. CTS liên quan đến trẻ, cha mẹ, gia đình và cả mạng

lưới phục vụ như y tế, tâm lí, giáo dục… [7]
Bản chất của CTS là sự hỗ trợ trẻ khiếm thính thông qua gia đình,
nhằm giúp các em học nghe, học nói ngay từ khi được chẩn đoán là bị khuyết
tật thính giác. Dựa vào độ tuổi trẻ sống ở gia đình hay đến lớp mà chương
trình CTS chia làm hai giai đoạn: từ 0-3 tuổi gọi là giai đoạn hướng dẫn phụ
huynh và từ 3 - 6 tuổi giai đoạn trẻ học mẫu giáo. Công tác hướng dẫn phụ
huynh được thực hiện trong suốt quá trình giáo dục trẻ khiếm thính bao gồm
cả giai đoạn trẻ học mẫu giáo.
1.2.2. Máy trợ thính

Máy trợ thính là loại thiết bị điện tử dùng khuếch đại âm thanh, giúp
người khiếm thính có thể tiếp cận âm thanh một cách tốt hơn.

9


1.2.3. Cấy điện cực ốc tai

Một vài trường hợp trẻ bị điếc hoàn toàn, đeo máy trợ thính vẫn không
có tác dụng, có thể Cấy điện cực ốc tai để hỗ trợ khả năng nghe. Cấy điện cực
ốc tai là việc trẻ được phẫu thuật, để đặt thiết bị nghe vào bên trong tai, thiết
bị cao cấp này sẽ thu nhận âm thanh và chuyển thành những tín hiệu điện tử.
Ốc tai điện tử là một thiết bị vi mạch được cấy vào tai, giúp người điếc
có thể nghe được âm thanh.
Nguyên lí họat động là sóng âm thanh sẽ qua bộ phận vi xử lí và biến
thành tín hiệu điện. Tín hiệu này truyền qua dây điện cực đã cấy trong ốc tai,
kích thích dây thần kinh thính giác và truyền lên não.
Hiện nay cấy điện cực ốc tai được chỉ định trong trường hợp:
• Điếc nặng hai tai đeo máy trợ thính có công suất lớn (kể cả kĩ thuật số)
vẫn không nghe được.

• Không có bệnh lí nội khoa, vì khi lắp đặt người điếc phải trải qua một
cuộc phẩu thuật dài 4 – 5 tiếng đồng hồ.
Trước khi Cấy điện cực ốc tai, cần phải đưọc xem xét và kiểm tra
những điều kiện có liên quan đến sức khoẻ của trẻ, liên hệ với nhà thính học,
chuyên gia can thiệp sớm để được tư vấn trước khi đưa ra quyết định.

10


1.2.4. Thính lực đồ

Thính lực đồ là biểu đồ ghi lại kết quả, kiểm tra thính lực do nhà thính
học ghi lại, độ lớn (cường độ) âm thanh mà trẻ bắt đầu nghe được ở mỗi cao
độ (tần số) được đo. Hay nói cách khác thính lực đồ cho ta biết cường độ âm
thanh nhỏ nhất mà trẻ nghe được ở mỗi tần số còn gọi là ngưỡng nghe.
Ví dụ: nói thầm 30 dB, nói thường 60 dB, tiếng xe tải chạy 85 dB, tiếng
máy bay 120 dB, tiếng máy bay phản lực 140 dB.
• Giá trị của năng lượng âm thanh trong 1 đơn vị được diễn tả bằng dB
(decibels)
• Tần số: Số chu kì trong 1 giây ( tính bằng Herzt)

Møc ®é ®iÕc dùa trªn kÕt qu¶ ®o søc nghe.

1.2.5. Hướng dẫn phụ huynh (HDPH)

Hướng dẫn phụ huynh là sự hỗ trợ và cung cấp những thông tin, cho gia
đình trẻ khiếm thính. Mục đích chính của công tác hướng dẫn phụ huynh là
cung cấp những kiến thức về tâm sinh lí, tật điếc…của trẻ khiếm thính, đưa ra
những lời khuyên và biện pháp can thiệp thích hợp với từng trẻ, hỗ trợ phụ
huynh và gia đình trẻ về mặt tình cảm.

11


1.2.6. Khái niệm trẻ khiếm thính

Theo TS. Trịnh Đức Duy: Những trẻ bị phá hủy cơ quan phân tích thính
giác ở mức độ này hay mức độ khác là những trẻ có tật thính giác. Cơ quan
phân tích thính giác bị phá hủy, làm trẻ không còn tri giác với thế giới âm
thanh vô cùng phong phú của môi trường xung quanh, đặc biệt âm thanh ngôn
ngữ, không bắt chước và tự hình thành tiếng nói, đứa trẻ trở thành mất ngôn
ngữ nói (câm). Như vậy đối với trẻ khuyết tật thính giác (nặng thường gọi là
trẻ điếc), thì điếc là nguyên nhân, còn câm là hậu quả rất nặng nề, gây rất
nhiều khó khăn trong quá trình giáo dục.[11]
Trong ngôn ngữ phổ thông, điếc được hiểu là mất thính giác hoàn toàn
không nghe được chút nào hoặc sút giảm nhiều về thính giác. Trẻ khiếm thính
là những trẻ bị mất hoặc suy giảm về sức nghe, kéo theo những hạn chế về
phát triển ngôn ngữ nói cũng như khả năng giao tiếp. Nói cách khác, TKT là
trẻ bị suy giảm sức nghe ở các mức độ khác nhau, dẫn đến khó khăn trong
giao tiếp và ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của trẻ. [7], [11]
Mức độ điếc dựa trên kết quả đo sức nghe. Đo sức nghe là xác định
những âm thanh nhỏ nhất nghe được ở các tần số khác nhau.

Dựa vào sức nghe còn lại phân thành 4 mức độ như sau
Mức độ
Mức 1: Điếc nhẹ ( 20 – 40 dB)

Khả năng nghe
Trẻ còn nghe được hầu hết những âm
thanh, nhưng không nghe được tiếng nói

thầm.
12


Mức 2: Điếc vừa (từ 41 – 70 dB)

Trẻ có thể nghe được những âm thanh
to, đặc biệt không nghe được tiếng nói
chuyện bình thường.

Mức 3: Điếc nặng (từ 71 – 90 dB)

Trẻ chỉ nghe được tiếng nói to, sát tai.

Mức 4: Điếc sâu (trên 90 dB)

Trẻ hầu như không nghe được, trừ một
số âm thanh thật to như tiếng sấm, tiếng
trống.

Trung bình trong 1.000 trẻ sinh ra thì có 2 trẻ bị điếc bẩm sinh từ nặng
đến nhẹ và có thêm 2 trẻ điếc mắc phải (điếc sau khi sinh). Một trẻ bị giảm
sức nghe có thể ở một trong ba trường hợp sau: Mức độ giảm sức nghe 2 bên
tai như nhau; Mức độ giảm sức nghe 2 bên tai khác nhau; Một tai bị giảm sức
nghe, 1 tai bình thường. Việc đánh giá đúng mức độ giảm sức nghe là một
trong những yếu tố quan trọng quyết định thành công của công tác CTS.
Ngoài ra, việc phân loại điếc còn dựa vào vị trí tổn thương của cơ quan thính
giác.
1.2.6.1. Điếc dẫn truyền

13


Khi có tổn thương ở tai ngoài hay tai giữa (chủ yếu ở màng nhĩ, các
xương con) ngăn cản đường truyền của âm thanh đến tai trong như nút ráy tai,
viêm tai giữa.v.v…Mức độ điếc: từ nhẹ đến vừa, có thể điếc tới 60-70 dB.
Một số trường hợp có thể chỉ bị điếc tạm thời.

1.2.6.2. Điếc tiếp nhận

Tổn thương ở tai trong và trung tâm thần kinh cảm thụ thính giác, làm
âm thanh truyền đến tai trong không biến đổi được thành các xung điện, sức
nghe suy yếu trầm trọng (cả đường dẫn truyền không khí và đường xương).

14


Ví dụ như điếc già (lão thính), điếc nghề nghiệp (các tế bào của ốc tai
bị hư hại do tiếng ồn), điếc do nhiễm khuẩn hoặc virus (quai bị, viêm màng
não, giang mai…). Mức độ điếc: nhẹ, vừa, nặng, sâu, thậm chí điếc hoàn
toàn.[21]
1.2.5.3. Điếc hỗn hợp

Loại điếc phổ biến, kết hợp cả hai loại điếc trên, thương tổn tai ngoài,
hoặc tai giữa, hoặc cả tai ngoài và tai giữa với thương tổn tai trong.
Trong thực tế nhiều trường hợp, có cả tổn thương ở tai giữa và tai trong
sẽ gây ra điếc hỗn hợp, nghĩa là vừa có tính dẫn truyền vừa có tính chất tiếp
nhận. Tùy theo mức độ thiên về phía nào, mà có thể nói điếc hỗn hợp thiên về
dẫn truyền hoặc thiên về tiếp nhận
1.3. Đặc điểm tâm lí của trẻ khiếm thính

Sự phát triển tâm lý, thể chất của trẻ khiếm thính cũng như mọi trẻ,
được hình thành và phát triển trong điều kiện xã hội mang tính lịch sử cụ thể,
các em đều là sản phẩm của hoàn cảnh xã hội. Các em cũng có năng lực, nhu
cầu và cần được giúp đỡ để có cơ hội tham gia cộng đồng. Khuyết tật thính
giác ảnh hưởng nặng nề đến sự phát triển tâm sinh lý và nhân cách của trẻ
khiếm thính.
1.3.1. Đặc điểm về cảm giác và tri giác ở trẻ khiếm thính (TKT)

Khả năng cảm giác và tri giác của TKT cũng có những đặc điểm chung,
quy luật chung như mọi trẻ em. Trẻ nhận thức được hình dáng, kích thước,
màu sắc, mùi vị,… của mọi sự vật, hiện tượng xung quanh, thậm chí ở các em
một số cảm giác, tri giác có những biểu hiện khá tinh vi, nhạy bén. Trong khi
đó, một số cảm giác, tri giác có hạn chế, thiếu hụt như: cảm giác nghe, cảm
giác vận động.

15


1.3.1.1.Cảm giác và Tri giác nghe

Cảm giác là quá trình nhận thức cảm tính, phản ánh một cách riêng lẻ,
từng thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng, khi sự vật hiện tượng đang
trực tiếp tác động vào giác quan của con người.
Tri giác là một quá trình tâm lý, phản ánh một cách trọn vẹn dưới hình
thức hình tượng, những sự vật hoặc hiện tượng khách quan đang trực tiếp tác
động vào con người. Tri giác định hướng cho hoạt động của con người. Nhờ
có tri giác mà con người có cách xử sự thích hợp, phản ứng nhạy bén. Tri giác
cung cấp thông tin cho trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ và là nguồn gốc của kinh
nghiệm.
Trẻ nhỏ ngay từ khi còn nằm trong bụng mẹ tuần thứ 32, đã có thể cảm

nhận được một số âm thanh từ bên ngoài truyền qua cơ thể mẹ. Trẻ sơ sinh có
thể tiếp thu ngôn ngữ và lời nói, nhận ra giọng nói của mẹ và phân biệt được
một số âm thanh khác nhau, mặc dù trẻ chưa hiểu được ý nghĩa của những âm
thanh đó.[17],[24]
Trẻ khiếm thính do tổn thương cơ quan thính giác, nên gặp nhiều khó
khăn, hoặc mất khả năng nghe ảnh hưởng đến quá trình tri giác âm thanh,
cũng như các quá trình nhận thức khác nói chung.
Một số nhà tâm lý học người Nga như N.M. Lagốpxki ở thế kỷ XIX đã
chứng minh, sự hiện diện của khả năng nghe còn lại ở TKT với sự trợ giúp
của các thiết bị âm thanh hiện đại. Những cảm giác nghe còn lại này, có thể
phục hồi và phát triển thông qua luyện tập.
1.3.1.2. Cảm giác và tri giác nhìn

Do giảm sút hoặc mất khả năng thính giác nên ở TKT, thị giác được bù
trừ và trở thành phần chủ yếu, chủ đạo trong việc nhận thức thế giới xung
quanh, đặc biệt là tiếp thu ngôn ngữ. Kết quả nghiên cứu của L.V.Dancốp,
I.M.Xôlôviép, Gi.I.Siphơ và các nhà nghiên cứu khác đã khẳng định điều đó.

16


N.M. Lagốpxki chỉ ra rằng: TKT có thể nhanh chóng nhận ra những chi
tiết trên khuôn mặt, thân hình, đặc điểm trong cách ăn mặc, màu sắc và chất
liệu vải áo quần của người mà trẻ tiếp xúc.
L.V. Dancốp, I.M. Xôlôviép nhận thấy những bức tranh do TKT vẽ có
nội dung phong phú hơn trẻ bình thường, nhưng thường thì TKT khó biểu thị
các mối quan hệ không gian trong tranh vẽ của mình, TKT chú ý nhiều đến
các bộ phận riêng lẻ và khả năng phân tích tỉ mỉ trội hơn khả năng tổng hợp,
khái quát hóa.
1.3.1.3. Cảm giác và tri giác vận động

I.M. Xôlôviép, Ph.A. Rau đã chỉ ra việc mất sức nghe, không những sẽ
ảnh hưởng xấu đến cảm giác vận động của bộ máy phát âm, mà còn ảnh
hưởng đến cảm giác vận động của bộ máy hô hấp.
V.I. Phleri, N.M. Lagốpxki, Ph.A. Rau chú ý đến những đặc điểm của
cảm giác vận động ở những TKT, đã chỉ ra sự phối hợp phần nào của các
động tác ở TKT, những bước đi của trẻ không khéo léo, vụng về.
Cảm giác vận động có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc tiếp
nhận ngôn ngữ của TKT. Cảm giác vận động là phương thức duy nhất giúp
TKT tự kiểm tra sự phát âm, dựa trên cảm giác rung nhận được từ hoạt động
của bộ máy phát âm. Ngôn ngữ hình miệng, ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ của
TKT hình thành trên cơ sở cảm giác vận động và tri giác nhìn.
1.3.1.4. Cảm giác xúc giác

Cảm giác xúc giác bao gồm cảm giác tiếp xúc đụng chạm, cảm giác da,
cảm giác vận động. Cảm giác xúc giác biểu hiện khá tập trung ở đầu ngón tay
và lưỡi, trẻ khiếm thính sau quá trình luyện tập và giáo dục mới có thể sử
dụng trong việc làm quen với khách thể mới.
Cảm giác xúc giác rung ở TKT đặc biệt phát triển. Đây là cơ sở chính
để TKT cảm nhận về thế giới xung quanh. Trẻ tri giác được nhịp điệu ngôn
ngữ, trọng âm, cũng như nguyên âm thông qua cảm giác rung.

17


Nắm được đặc điểm cảm giác và tri giác của TKT, các nhà giáo dục
sẽ có cơ sở, để vận dụng những phương pháp giáo dục phù hợp đối với những
trẻ này.
1.3.2. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ ở trẻ khiếm thính

Ngôn ngữ là hệ thống ký hiệu, thực hiện các chức năng nhận thức và
giao tiếp trong quá trình hoạt động của con người.
Ngôn ngữ có một vai trò rất quan trọng, trong sự phát triển khả năng
giao tiếp, được coi là phương tiện chủ yếu của giao tiếp. Vì vậy, mức độ phát
triển ngôn ngữ sẽ ảnh hưởng rất lớn đến khả năng giao tiếp của trẻ khiếm
thính.
Ngay từ khi sinh ra, trẻ đã phải học để hiểu được những âm thanh mà
chúng nghe thấy. Lúc mới sinh, trẻ chưa hiểu được lời nói nhưng trẻ có thể
hiểu được khái quát ý nghĩa của lời nói dựa vào cường độ, nhịp điệu và ngữ
điệu của lời nói. Trẻ có thể nhận ra giọng nói của người mẹ. Nhưng nếu khi
sinh ra trẻ đã bị điếc, trẻ sẽ không hiểu được ý nghĩa của lời nói, nghĩa là, bị
mất đi tiến trình học ngôn ngữ đầu tiên này.
Giai đoạn trước khi đến mẫu giáo (dưới 3 tuổi )
Trong những tháng đầu của cuộc sống, khó phân biệt trẻ điếc hay
không. Trẻ khiếm thính cũng phát ra âm thanh phản xạ, phản ứng linh hoạt
khi nhìn thấy đồ chơi, nhưng không nghe được âm thanh tiếng nói của những
người xung quanh. Đến 6 – 8 tháng tuổi TKT không thể hiện phản ứng gì với
ngôn ngữ. Sự khác biệt giữa trẻ điếc và trẻ nghe rõ đặc biệt rõ ở độ tuổi sau 1
năm, khi mà trẻ nghe bình thường, bắt đầu có sự phát triển của ngôn ngữ chủ
động, nhất là ở độ tuổi 2-5.
Giai đoạn mẫu giáo
Do không nghe được tiếng nói của người xung quanh, trẻ không có khả
năng bắt chước tiếng nói, vì vậy không tự học nói được trong khi trẻ nghe
bình thường từ 3-5 tuổi có vốn từ 1000-3000.
Giai đoạn lứa tuổi đến trường
18


TKT đến trường với vốn ngôn ngữ rất nghèo nàn. Ngôn ngữ viết có ưu
thế hơn so với ngôn ngữ nói, vì ngôn ngữ viết không đòi hỏi phải nghe, mà

tiếp nhận nhờ quan sát bằng mắt.
Đối với trẻ điếc muộn, còn giữ được ngôn ngữ hình thành, nhà giáo dục
cần giữ gìn và tiếp tục phát triển ngôn ngữ đã có ở chúng, đặc biệt chú ý dạy
cách nói đúng, đọc đúng theo hình miệng, tăng cường giao tiếp bằng ngôn
ngữ nói. Riêng đối với trẻ điếc nặng, có nhiều hạn chế đáng kể về phát âm,
vốn từ, ngữ, thường sai ngữ pháp, câu cụt, từ thiếu con chữ, việc rèn luyện
cấu trúc ngữ pháp là vấn đề đặc biệt quan tâm.
1.3.2.1. Đặc điểm ngôn ngữ nói của trẻ khiếm thính

Không nghe được hoặc không nghe rõ tiếng nói của những người xung
quanh, không biết cách sử dụng cách ngắt quãng luồng khí, cách thở khi phát
âm. Vì thế, dạy phát âm là một kỹ năng rất quan trọng để hình thành ngôn
ngữ nói cho TKT. Cơ sở của sự hình thành ngôn ngữ nói cho TKT là cảm
giác, thị giác và cảm giác vận động.
Sức nghe còn lại, có vai trò đáng kể trong sự hình thành ngôn ngữ nói
ở TKT, có thể sử dụng được sự nhạy cảm của da và cảm giác xúc giác rung để
kiểm tra phát âm của ngôn ngữ nói.
Sự hình thành tiếng nói của TKT chỉ có thể diễn ra trong những điều
kiện giáo dục phù hợp, dưới sự hướng dẫn của giáo viên và các nhà ngôn ngữ
trị liệu.
1.3.2.2. Đặc điểm ngôn ngữ viết ở trẻ khiếm thính

Theo quan điểm tâm lý học: Ngôn ngữ viết là một dạng ngôn ngữ phức
tạp và khó hơn ngôn ngữ nói. Chữ cái là phương tiện thể hiện ngôn ngữ viết.
Việc tiếp thu ngôn ngữ viết dựa vào việc nắm cấu trúc ngữ pháp và biết phân
tích, tổng hợp âm thanh. Ngôn ngữ viết có thể hình thành và phát triển trên cơ
sở ngôn ngữ nói và ngược lại, ngôn ngữ viết góp phần hoàn thiện ngôn ngữ
nói.

19

Đối với TKT, ngôn ngữ viết ở một vài mặt có ưu thế hơn ngôn ngữ nói.
Để tiếp nhận loại hình ngôn ngữ này, trẻ khiếm thính chủ yếu dùng cơ quan
thị giác và cơ quan vận động.
Khuyết tật thính giác ảnh hưởng đến việc tiếp nhận ngôn ngữ viết,
không phân rõ cấu âm, từ, tiếp thu ngôn ngữ viết rất hạn chế, TKT khó tiếp
nhận cấu trúc ngữ pháp của câu, ở các em có hiện tượng “phi ngữ pháp”. Trẻ
khó khăn khi sắp xếp tư liệu cần trình bày, thiếu lôgic khi trình bày, TKT
thường chú ý mô tả phần vụn vặt mà quên cái chính. TKT khó khăn nhiều khi
đọc bài khóa.
Ở TKT, mối quan hệ tương hỗ giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết rất
phức tạp. Đối với TKT, ngôn ngữ viết mặc dù gặp khó khăn song vẫn có một
số ưu thế hơn so với ngôn ngữ nói, điều này liên quan đặc biệt đến việc tri
giác ngôn ngữ viết. Trong việc hình thành ngôn ngữ viết, ngôn ngữ nói cho
TKT thì vai trò của ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ, ngôn ngữ chữ cái ngón tay, đọc
hình miệng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
1.3.2.3. Đặc điểm ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ

Ở TKT, ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ xuất hiện một cách tự phát, một sự bù
đắp đặc biệt cho sự thiếu hụt hoặc mất ngôn ngữ nói. Chức năng ngôn ngữ cử
chỉ, điệu bộ của TKT là giao tiếp và công cụ của tư duy.
1.3.2.4. Đặc điểm ngôn ngữ chữ cái ngón tay

Ngôn ngữ ngón tay cũng như ngôn ngữ nói của TKT đều dựa trên cơ sở
cảm giác thần kinh vận động. Ngôn ngữ chữ cái ngón tay gần giống như ngôn
ngữ viết, các chữ cái được mã hóa bằng các kí hiệu ngón tay theo quy ước,
khi viết một từ TKT thường đánh tay từ đó.
1.3.2.5. Đọc hình miệng

Là cách tiếp nhận tiếng nói bằng thị giác, thông qua những chuyển
động của cơ quan phát âm khi nói, chủ yếu là chuyển động của môi biểu hiện
trên nét mặt giúp TKT tiếp thu ngôn ngữ một cách dễ dàng hơn.

20


1.3.3. Đặc điểm trí nhớ trẻ khiếm thính

Trí nhớ là sự phản ánh những kinh nghiệm đã trải qua của con người,
dưới hình thức biểu tượng. Trí nhớ có vai trò quan trọng vì nhờ có ghi nhớ mà
con người có thể tích lũy được kinh nghiệm, và có thể ứng dụng kinh nghiệm
vào các hoạt động thực tiễn. Trí nhớ có hai loại là ghi nhớ không chủ định
(không định trước cho mình nhiệm vụ phải ghi nhớ) và ghi nhớ có chủ định
(định trước cho mình mục đích ghi nhớ). Khi ghi nhớ có chủ định con người
cần nỗ lực ý chí

.

TKT thể hiện ghi nhớ không chủ định, về vị trí của đối tượng không
thua kém gì so với trẻ nghe. Khả năng ghi nhớ tư liệu bằng lời nói của TKT
kém. Khả năng ghi nhớ từ, cấu trúc ngữ pháp cũng khác trẻ nghe. Giữa TKT
và trẻ nghe có sự khác biệt rất ít trong việc ghi nhớ những từ trong phạm vi
bằng mắt.
1.3.4. Đặc điểm tưởng tượng của trẻ khiếm thính

Tưởng tượng là một quá trình tâm lý, phản ánh những cái chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân, bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên
cơ sở những biểu tượng đã có. Nếu không có tưởng tượng thì con người
không thể vượt qua được giới hạn trực quan của kinh nghiệm, cảm tính để đi

sâu vào bản chất của sự vật và hiện tượng. Tưởng tượng làm cho các quá trình
tâm lý trở nên phong phú, góp phần làm cho các tri giác của chúng ta trở nên
đầy đủ hơn, là chỗ dựa để xác minh những mối liên hệ khi ghi nhớ và nhớ lại.
Đặc điểm cơ bản của tưởng tượng là ý thức hướng ra khỏi thực tiễn, đi
vào hoạt động của ý thức, hoạt động này của ý thức khác với nhận thức thực
tiễn một cách trực tiếp. Cùng với các hình ảnh được xây dựng, trong quá trình
nhận thức thực tiễn trực tiếp, con người còn xây dựng một loạt hình ảnh được
nhận biết như là một phạm vi được tưởng tượng kiến tạo nên. Đó là mối quan
hệ phức tạp tồn tại trên thực tế giữa hoạt động tư duy hiện thực và hoạt động
tưởng tượng trong các hình thái cao cấp. Sự vận động tình cảm liên quan mật
thiết với hoạt động tưởng tượng.
21


Tưởng tượng tái tạo: TKT rất khó xây dựng những biểu tượng tái tạo và
khó tái hiện lại màu sắc của sự vật.
Tưởng tượng sáng tạo: Do sự hạn chế về ngôn ngữ, giao tiếp giữa TKT
với mọi người xung quanh, đã làm cho các em mất đi một khối lượng thông
tin cần thiết vì không có những thủ thuật, cách thức xây dựng các biểu tượng
mới của tưởng tượng. TKT thường có sự nhầm lẫn khi tưởng tượng. Tưởng
tượng có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển trí tuệ và hình thành
nhân cách TKT.
1.3.5. Đặc điểm tư duy ở trẻ khiếm thính

Tư duy: là một quá trình nhận thức nhằm phản ánh những thuộc tính
bản chất, những liên hệ và quan hệ có tính chất quy luật của sự vật và hiện
tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Khả năng tư duy là khả năng giải quyết các vấn đề của thực tế cuộc sống,
tạo ra các vấn đề mới để giải quyết và tạo ra các sản phẩm hay cung cấp các
dịch vụ cần thiết theo các nhu cầu nào đó.

1.3.5.1. Các loại tư duy của trẻ khiếm thính

Tư duy trực quan hành động ở TKT, có sự liên kết trực tiếp với tri giác
nhìn. TKT có khả năng tiến hành các thao tác thuận nghịch, trong tư duy hành
động trực quan (biết được sự thay đổi hình thái khi lật ngược sự vật). Tuy
nhiên, khả năng đó chỉ thể hiện khi gặp các bài toán đơn giản, còn các bài
toán trực quan nhưng phức tạp thì trẻ có những khó khăn khi giải quyết.
Tư duy trực quan hình tượng là sự diễn đạt bằng hình tượng được TKT
tri giác với nội dung sự vật theo nghĩa đen của nó.
Tư duy trừu tượng: TKT tiếp thu ngôn ngữ muộn lại thiếu ngôn ngữ,
thiếu sự giáo dục đặc biệt, thiếu sự hình thành những khái niệm nên không thể
có tư duy trừu tượng. Vì thế nó tụt hậu đáng kể so với trẻ nghe rõ trong việc
hình thành tư duy trừu tượng.

22


1.3.5.2. Các thao tác tư duy

Các thao tác phân tích – tổng hợp: TKT thường gặp nhiều khó khăn,
hạn chế trong việc phân tích tổng hợp, điều đó là do mức độ phát triển không
hoàn thiện về ngôn ngữ. TKT khó phân chia một đối tượng thành các bộ
phận, các chi tiết, các mối quan hệ giúp cho việc nhận thức sâu sắc đối tượng.
Vì vậy, mà khả năng tổng hợp, bao quát các bộ phận, các chi tiết của một đối
tượng sau khi được phân tích ra thành một chỉnh thể mới ở TKT gặp nhiều
khó khăn.
Thao tác so sánh: TKT thường nói nhiều đến sự khác nhau hơn là sự
giống nhau. Thao tác trừu tượng hóa, khái quát hóa: TKT gặp nhiều khó khăn
trong những thao tác này, chúng thường chú ý nhiều đến những điểm không
quan trọng hơn là những điểm chính. [17]

1.4. Can thiệp sớm cho trẻ khiếm thính
Can thiệp sớm cho trẻ khiếm thính (TKT) là chương trình hướng dẫn
phụ huynh (PH) có con bị khiếm thính, giúp họ biết cách trực tiếp giúp đỡ con
mình phát triển khả năng giao tiếp, khả nghe và nói ngay từ khi còn nhỏ.[7],
[16]
1.4.1. Ý nghĩa của can thiệp sớm (CTS)

- Đối với bản thân trẻ: Những thành tựu nghiên cứu về tâm lí đã chỉ ra
rằng, năm năm đầu rất quan trọng trong sự phát triển của trẻ để xây dựng nền
tảng cho cuộc sống sau này. CTS góp phần phát hiện, ngăn ngừa những nhân
tố nguy hiểm tới đứa trẻ, thực hiện chức năng chữa bệnh; ngăn chặn sự chậm
phát triển cũng như những khuyết tật thứ phát xảy ra trong quá trình phát triển
của trẻ khiếm thính.
- Đối với cha mẹ trẻ: Can thiệp sớm là những chỉ dẫn ban đầu nhằm
cung cấp cho phụ huynh cách thức cư xử, theo dõi sự tiến bộ của trẻ khiếm
thính, giúp họ chủ động trong quá trình can thiệp, tạo mọi điều kiện để trẻ có
thể phát triển tốt nhất trong môi trường đang sống. CTS còn mang ý nghĩa

23


như một sự chia sẻ hợp tác nhằm giảm bớt căng thẳng về vấn đề tình cảm của
cha mẹ, cải thiện mối quan hệ với trẻ.
- Đối với gia đình: Làm cho các thành viên trong gia đình ngày càng
gắn bó, đoàn kết hơn, giảm nhẹ gánh nặng đối với vấn đề chăm sóc – giáo dục
trẻ.
- Đối với xã hội: Thông qua công tác can thiệp sớm, xã hội nhận biết
một cách rõ ràng và sâu sắc hơn về tình hình thực tế của trẻ khiếm thính, có
quan điểm, thái độ đúng đắn đối với trẻ.
1.4.2. Đối tượng Can thiệp sớm

Đối tượng giúp đỡ, hỗ trợ và tác động của chương trình CTS là trẻ
khiếm thính từ 0 - 6 tuổi và gia đình. Riêng các lớp mẫu giáo, ngoài các đối
tượng trên chương trình còn hỗ trợ cho cả giáo viên những kĩ năng dạy học
cho trẻ khiếm thính.
1.4.3. Mục đích can thiệp sớm

CTS nhằm giúp trẻ khiếm thính bình thường hóa cuộc sống. Mục tiêu
cơ bản là phát triển tối đa sức nghe còn lại của trẻ khiếm thính, phát triển khả
năng giao tiếp để trẻ có cuộc sống càng bình thường càng tốt.
1.4.4. Nội dung can thiệp sớm
1.4.4.1. Can thiệp về thính học cho trẻ khiếm thính

Đối với trẻ khiếm thính, nếu càng được phát hiện và chẩn đoán sớm,
chỉ định đeo máy trợ thính thì trẻ càng có cơ hội học nghe nói, càng có nhiều
cơ hội hiểu và vận dụng ngôn ngữ nói trong giao tiếp.
- Phát hiện TKT không chỉ bằng cách quan sát các dấu hiệu khác
thường, chương trình khám sàng lọc tật khiếm thính mà còn sử dụng các
phương pháp đo sao cho phù hợp với độ tuổi của trẻ.
- Chẩn đoán: tập hợp những phương pháp đo khám nhằm mục đích xác
định mức độ, loại điếc cũng như nguyên nhân gây điếc. Kết quả chẩn đoán là
cơ sở chỉ định đeo máy trợ thính, cấy điện cực ốc tai…, xây dựng kế hoạch
giáo dục trẻ khiếm thính.
24