Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình

THệ VIEN ẹIEN Tệ TRệẽC TUYEN

PHN TH NHT
NHNG VN CHUNG
1.1. Lý do lý lun

OBO
OK S
.CO
M

1. Lý do chn ti
Trong s nghip cụng nghip hoỏ, hin i hoỏ hin nay, tri thc, k nng, k
xo l nhng yu t úng vai trũ rt quan trng trong s phỏt trin ca con
ngi. Tri thc, k nng, k xo ca ngi lao ng c trang b trong quỏ
trỡnh giỏo dc ngh nghip. iu 33 ca Lut giỏo dc nm 2005 nờu rừ Mc
tiờu ca giỏo dc ngh nghip l o to ngi lao ng cú kin thc, k nng
ngh nghip cỏc trỡnh khỏc nhau, cú o c, lng tõm ngh nghip, ý
thc k lut, tỏc phong cụng nghip, cú sc kho nhm to iu kin cho ngi
lao ng cú kh nng tỡm vic lm, t to vic lm hoc tip tc hc tp nõng
cao trỡnh chuyờn mụn, nghip v, ỏp ng yờu cu phỏt trin kinh t xó hi,
cng c quc phũng, an ninh. Trung cp chuyờn nghip nhm o to ngi lao
ng cú kin thc, k nng thc hnh c bn ca mt ngh, cú kh nng lm
vic c lp v cú tớnh sỏng to, ng dng cụng ngh vo cụng vic(trang 7980). Trong thc t, bt c lnh vc no, khi o to con ngi lao ng, khụng
nhng phi quan tõm ti trang b kin thc m cũn phi to cho h mt k nng
lm vic. Mi ngnh, mi vic cú nhng k nng riờng.Trong lnh vc o to
s phm, bt k mt quỏ trỡnh dy hc no u dn n cõu hi Chỳng ta cn
dy cỏi gỡ hoc cn hc cỏi gỡ ?. Chỳng ta cn dy lý thuyt gỡ ?; Cn dy k
nng gỡ ?; Cỏi gỡ thuc v thỏi ?. Hnh trang ca cỏc thy cụ giỏo tng lai

KIL

l tri thc, k nng v thỏi , k nng õy l k nng ging dy v k nng t
chc cỏc hot ng. Tri thc v thỏi l nhng lnh vc ó c rt nhiu
ngi nghiờn cu cũn k nng t lõu ó c nhiu nh tõm lý hc v giỏo dc
hc quan tõm, nhng n nay ti v k nng vn cũn rt khiờm tn so vi cỏc
loi ti khỏc, c bit l k nng t chc cỏc hot ng, cỏc trũ chi ngnh
hc mm non cha c nghiờn
cu nhiu.
1



THƯ VIỆN ĐIỆN TỬ TRỰC TUYẾN
Trong lĩnh vực giáo dục mầm non, khơng một nhà nghiên cứu nào bỏ qua
vấn đề hoạt động chơi của trẻ, tất cả đã khẳng định rằng hoạt động chơi là hoạt
động chủ đạo ở lứa tuổi mầm non. Nhà giáo dục học nổi tiếng A.X. Macarencơ

KIL
OBO
OKS
.CO
M

nhấn mạnh ý nghĩa đặc biệt của trò chơi. Ơng nhìn nhận trò chơi ở nhiều khía
cạnh khác nhau và trước tiên là trong việc chuẩn bị cho đứa trẻ bước vào cuộc
sống, vào hoạt động lao động. Theo ơng trò chơi có ý nghĩa lớn trong cuộc sống
đứa trẻ. Đứa trẻ trong trò chơi như thế nào nó sẽ như thế trong cơng việc sau này
khi lớn lên. Trong giai đoạn hiện nay các nhà giáo dục học mầm non đều đã đi
đến thống nhất và khẳng định rằng: trong trò chơi bộc lộ khả năng tư duy, tưởng

tượng, tình cảm, tính tích cực, nhu cầu giao tiếp, tính đồn kết, kỷ luật... Trò
chơi là xã hội thu nhỏ của trẻ. Trong khi chơi trẻ vừa sáng tạo, vừa học hỏi, vừa
củng cố kiến thức đã lĩnh hội trước đó.
1.2. Lý do thực tiễn

Là nơi đào tạo ra giáo viên mầm non tương lai, vấn đề rèn kỹ năng cho
học sinh là vấn đề then chốt của các trường sư phạm mầm non. Trong các tổ hợp
kỹ năng sư phạm thì kỹ năng tổ chức trò chơi là kỹ năng rất quan trọng đối với
các cơ giáo mầm non tương lai vì giáo dục trẻ mầm non ln đứng trên quan
điểm “Học bằng chơi, chơi mà học” .

Qua nhiều năm giảng dạy mơn “Phương pháp hướng dẫn hình thành biểu
tượng tốn ban đầu cho trẻ mầm non “, qua các buổi kiến tập, thực tập ở các
trường mầm non chúng tơi thấy các kỹ năng tổ chức trò chơi tốn học của học
sinh còn yếu. Do vậy cần phải có những biện pháp tâm lý-giáo dục nhằm góp
phần nâng cao và hồn thiện kỹ năng tổ chức trò chơi tốn học cho học sinh.
Xuất phát từ các lý do trên chúng tơi chọn đề tài “Nghiên cứu kỹ năng tổ
chức trò chơi tốn học cho trẻ 5-6 tuổi của học sinh trường TCSP mầm non Thái
Bình”

2 . Mục đích nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và một số biện pháp nhằm hình
thành, nâng cao, hồn thiện kỹ năng tổ chức trò chơi tốn học cho trẻ 5-6 tuổi
của học sinh trường TCSP mầm non Thái Bình .
2



THệ VIEN ẹIEN Tệ TRệẽC TUYEN

3 . i tng nghiờn cu
Cỏc k nng t chc trũ chi toỏn hc cho tr 5-6 tui ca hc sinh trng
trung cp s phm mm non Thỏi Bỡnh.

KIL
OBO
OKS
.CO
M

4. Khỏch th nghiờn cu

107 hc sinh h 12+2 khoỏ 2004 2006 l khỏch th chớnh

27 giỏo viờn trng TCSP mm non Thỏi Bỡnh v giỏo viờn mm non cỏc
trng mm non cú hc sinh thc tp
500 tr mu giỏo 5 - 6 tui

5. Gi thuyt khoa hc

Trong quỏ trỡnh o to, nu hc sinh c trang b y , cú h thng kin
thc v k nng t chc trũ chi toỏn hc v c cỏc giỏo viờn s phm, thc
hnh kim tra u n thỡ s thu c kt qu l hc sinh cú kh nng t chc
tt trũ chi toỏn hc, to cho tr hng thỳ toỏn hc cao.

6. Nhim v ca ti

- Khỏi quỏt hoỏ nhng vn lý lun v k nng, k nng t chc, k nng t
chc trũ chi toỏn hc, trũ chi, trũ chi toỏn hc, biu tng toỏn.

- iu tra thc trng k nng t chc trũ chi toỏn hc cho tr 5 6 tui ca
hc sinh trng TCSP mm non Thỏi Bỡnh

- p dng mt s bin phỏp hỡnh thnh k nng t chc trũ chi toỏn hc cho
tr 5 6 tui ca hc sinh trng TCSP mm non Thỏi Bỡnh .

7. Phm vi nghiờn cu

ti ch tp trung nghiờn cu hc sinh, giỏo viờn trng TCSP mm non
Thỏi Bỡnh v giỏo viờn mm non, tr 5-6 tui tnh Thỏi Bỡnh

8. Phng phỏp nghiờn cu

gii quyt nhim v ti, s dng h thng cỏc phng phỏp sau :
8.1: Phng phỏp nghiờn cu ti liu
8.2: Phng phỏp iu tra vit
8.3: Phng phỏp quan sỏt
8.4: Phng phỏp trũ chuyn, phng vn
3



THệ VIEN ẹIEN Tệ TRệẽC TUYEN
8.5: Phng phỏp thc nghim : ti a ra gi thuyt
Nu hc sinh c trang b cỏc k nng t chc trũ chi toỏn hc mt
cỏch cú h thng v c bi dng quy trỡnh t chc trũ chi toỏn hc

KIL
OBO
OKS

.CO
M

trc khi i thc tp tt nghip thỡ kt qu t chc trũ chi toỏn hc hc
sinh v tr c nõng lờn .

8.6: Cỏc kt qu c x lý bng phng phỏp thng kờ toỏn hc.
- S dng cụng thc tớnh im trung bỡnh, lch chun, h s tng quan,
h s khỏc bit gia cỏc nhúm i lng.
- S liu c tớnh bng phn mm Exell

4



THệ VIEN ẹIEN Tệ TRệẽC TUYEN
PHN TH HAI
NI DUNG NGHIấN CU
CHNG 1: C S Lí LUN

KIL
OBO
OKS
.CO
M

1.1. S lc lch s nghiờn cu vn
1.1.1. Trờn th gii :

Ngay t khi xut hin loi ngi, con ngi ó bit truyn nhng kinh

nghim lao ng ca mỡnh t th h ny cho th h sau. Lỳc u, khi hỡnh thc
lao ng cũn thụ s, ngi ln trc tip truyn kinh nghim ca mỡnh cho tr
trong quỏ trỡnh lao ng cựng nhau. Sau dn, khi cụng c lao ng phc tp dn
lờn, tr khụng th trc tip tham gia vo quỏ trỡnh lao ng, ngi ln ó lm
nhng dựng thu nh ging nh cụng c lao ng cho tr luyn tp. Nh
vy, vic rốn k nng lao ng xut hin cựng vi lch s xut hin loi ngi.
Tm quan trng ca k nng lao ng ó c nhiu nh trit hc c i cp
n. Nh bỏc hc li lc Hy Lp c i Arixtt trong cun Bn v tõm hn
cun sỏch u tiờn ca loi ngi v tõm lý hc ó c bit quan tõm n phm
hnh ca con ngi. Theo ụng, ni dung ca phm hnh ú l Bit nh
hng, bit lm vic, bit tỡm tũi Cú ngha l con ngi cú phm hnh l con
ngi phi cú k nng lm vic [21]. Vn k nng cũn c nhiu nh trit
hc Phng Tõy v Trung Hoa c i nghiờn cu, nhng c nghiờn cu nhiu
nht l t khi ngnh tõm lý hc ra i.

Nhỡn tng th, vic nghiờn cu k nng c xut phỏt t hai quan im
trỏi ngc nhau, ú l:

- Nghiờn cu k nng trờn c s ca tõm lý hc hnh vi m i din l cỏc nh
tõm lý hc nh: J.B. Oatsn; B.F. Skinn... H nghiờn cu ch yu cỏc hnh vi
v k nng ca ng vt t ú suy ra cỏc hnh vi v k nng ca con ngi.
- Nghiờn cu k nng trờn c s hot ng m i din l cỏc nh tõm lý hc
Liờn Xụ. im qua lch s nghiờn cu k nng ca cỏc nh tõm lý hc, giỏo dc
hc Xụ Vit cho thy cú hai hng chớnh sau:

Hng th nht: Nghiờn cu k nng mc khỏi quỏt, i cng. i
din cho hng nghiờn cu ny cú cỏc tỏc gi: A.G. Cụvaliụv; V.X. Kyzin; A.V.
5

THÖ VIEÄN ÑIEÄN TÖÛ TRÖÏC TUYEÁN
Pêtrôvxki... Các tác giả này đi sâu nghiên cứu bản chất khái niệm kỹ năng, các
quy luật hình thành và mối liên hệ giữa kỹ năng, kỹ xảo [4].
Hướng thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong các lĩnh vực

KIL
OBO
OKS
.CO
M

khác nhau, chẳng hạn:

- Trong lĩnh vực lao động công nghiệp: V.V. Tsebưseva; K.K. Platônôv. Các
tác giả nghiên cứu kỹ năng trong mối quan hệ giữa con người với máy móc,
công cụ, phương tiện lao động [25].

- Trong lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động có các tác phẩm của
các tác giả như: N.D. Lêvitôv; X.I. Kixegôv; G.X.Kaxchuc [12].
- Trong lĩnh vực hoạt động tổ chức sư phạm được đề cập trong các nghiên cứu
của N.V. Kuzmina ; L.T. Tiuptia... [35]

Mặc dù các hướng nghiên cứu khác nhau nhưng nhìn chung, các tác giả không
có những quan điểm trái ngược nhau về khái niệm kỹ năng mà những quan điểm
đó thường bổ sung cho nhau.

Về hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ chức được nhiều tác giả chú ý tới.
Đầu thế kỷ XX, F.W. Taylo cùng các đồng sự cho rằng tổ chức càng hoạch định,
và thực hiện càng hợp lý bao nhiêu thì càng có khả năng phát triển để tạo lên

hiệu quả bấy nhiêu và kết quả là sản xuất phát triển. Quan điểm này cho ta thấy
vai trò của việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch trong hoạt động tổ chức.
Người đặt nền móng cho việc nghiên cứu hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ
chức là nhà giáo dục học nổi tiếng L.I. Umanxki. Ông đã nêu rõ khái niệm tổ
chức, chỉ rõ cấu trúc hoạt động tổ chức trong tác phẩm “Tâm lý và giáo dục của
công tác tổ chức“. Kết quả nghiên cứu của ông được vận dụng cho việc nghiên cứu
hoạt động tổ chức, kỹ năng tổ chức trong các lĩnh vực khác nhau [39].
N.V. Kuzmina đưa ra cấu trúc tâm lý hoạt động của người giáo viên,
trong đó bà cho rằng “Hoạt động tổ chức là thành phần tất yếu trong hoạt động
sư phạm“. Tác giả đã đề cập đến kỹ năng tổ chức với tư cách là hoạt động độc
lập tương đối. Hoạt động tổ chức bao gồm nhiều khâu, nhiều giai đoạn, là hoạt
động chuyên biệt của người đứng đầu tập thể nhưng không tách khỏi các hoạt
động khác như lao động, học tập do tập thể tiến hành. Tác giả đã nghiên cứu kỹ
6



THÖ VIEÄN ÑIEÄN TÖÛ TRÖÏC TUYEÁN
năng tổ chức các hoạt động của sinh viên và chỉ ra một số kỹ năng chủ đạo trong
hệ thống kỹ năng tổ chức [35]. Về hoạt động tổ chức cũng như kỹ năng tổ chức
....

KIL
OBO
OKS
.CO
M

còn được nhiều tác giả quan tâm như: B.M. Teplôv; N.D. Lêvitôv; A.I. Serbacôv
Trò chơi có ngay từ thời cổ đại. Các nhà triết học đã nhìn thấy vai trò của

trò chơi trẻ em. Một trong những nhà triết học lớn nhất thời cổ đại là Platon khi
phân chia các giai đoạn trong hệ thống giáo dục đã cho rằng, trẻ từ 3- 4 tuổi
được giáo dục tại gia đình, trẻ chơi những trò chơi cùng nhau dưới sự hướng dẫn
của phụ nữ. Ông khuyên “Đừng ép buộc, cưỡng bức dạy trẻ nhỏ những kiến
thức khoa học mà thông qua trò chơi, khi đó anh dễ nhìn thấy trẻ hướng về cái
gì”.

Quan điểm bản chất xã hội của trò chơi, người đầu tiên đưa ra quan điểm
này là nhà triết học người Đức V. Vunt. Ông viết: “Trò chơi đó là lao động của
trẻ nhỏ, không có một trò chơi nào lại không có trong mình một nguyên mẫu,
một dạng lao động nghiêm túc”[2].

G.V. Plêkhanôv đã khẳng định trò chơi xuất hiện trước lao động và trên
cơ sở của lao động. Ông cho rằng trò chơi là một hoạt động phản ánh, thông qua
trò chơi, trẻ có thể lĩnh hội những kỹ năng lao động, thói quen và các nguyên tắc
ứng xử của người lớn trong xã hội. Từ đó, ông đi đến kết luận: “Trò chơi mang
bản chất xã hội, nó xuất hiện để đáp ứng với xã hội mà trẻ đang sống và nhu cầu
được trở thành thành viên tích cực của xã hội đó” [2].

Người có công lớn đặt nền móng cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu trò
chơi là nhà tâm lý học Xô Viết L.X.Vưgôtxki. Ông đã khởi xướng xây dựng
một học thuyết mới về tâm lý học trẻ em nói chung và về trò chơi nói riêng.
Những luận điểm cơ bản trong học thuyết Vưgôtxki về trò chơi bao gồm những
vấn đề sau [33]:

- Khẳng định bản chất xã hội và tính hiện thực của trò chơi trẻ em.
- Khẳng định vai trò trung tâm của trò chơi trẻ em đối với sự phát triển tâm
lý trẻ.Trò chơi chính là động lực phát triển và tạo ra “vùng phát triển gần”.

7

THệ VIEN ẹIEN Tệ TRệẽC TUYEN
- Trũ chi tr em khụng ny sinh mt cỏch t phỏt m do nh hng cú ý
thc v khụng cú ý thc t phớa ngi ln xung quanh.
- S cn thit phi vn dng phng phỏp phõn tớch, xỏc nh cu trỳc n

KIL
OBO
OKS
.CO
M

v ca C.Mỏc vo nghiờn cu cỏc chc nng tõm lý, trong ú cú vic
nghiờn cu trũ chi.

- Khụng nờn dng li nghiờn cu quan sỏt m cn thit phi t chc cỏc
nghiờn cu thc nghim v trũ chi.

õy l nhng lun im rt quan trng cho vic hỡnh thnh h thng giỏo dc
mm non ca Liờn Xụ nhng nm trc õy [28].

Nh vy trờn th gii vn k nng t chc trũ chi ó cú t rt sm v ngy
cng c nhiu ngi quan tõm, nghiờn cu . Hng mi nht hin nay cỏc
nh nghiờn cu ang chỳ trng n l hon thin cỏc k nng t chc nhng
trũ chi a dng mang tớnh tớch hp cỏc mụn hc to cho tr nh nhng
hng thỳ nhn thc trong quỏ trỡnh chi.
1.1.2. Vit Nam

Vn nghiờn cu k nng ó c cỏc nh tõm lý hc quan tõm nhiu.
Nguyn c Minh v cỏc cng s ó a ra 87 k nng ging dy ca ngi
giỏo viờn trong cun Mt s vn tõm lý hc s phm v la tui hc sinh
Vit Nam- Nh xut bn giỏo dc 1975 [12].

Nghiờn cu k nng lao ng cú Trn Trng Thu, Huõn, V Hu ..
Nghiờn cu k nng s phm cú cỏc tỏc gi Nguyn Nh An, Nguyn Quang
Un, Ngụ Cụng Hon ...

Lờ Vn Hng v cỏc cng s ó a ra cỏc giai on hỡnh thnh k nng ca hc
sinh ph thụng [7]

Nghiờn cu k nng t chc trũ chi cú cỏc tỏc gi nh : Trn Quc Thnh vi
ti K nng t chc trũ chi ca chi i trng chi i thiu niờn tin phong
H Chớ Minh. Hong Th Oanh vi ti K nng t chc trũ chi phõn vai
cú ch cho tr 3 4 tui, 5 6 tui ca sinh viờn trng cao ng nh tr
mu giỏo [17,18].
Nghiờn cu k nng giao tip cú Nguyn Thc, Hong Anh ...
8



THƯ VIỆN ĐIỆN TỬ TRỰC TUYẾN
Trong lĩnh vực giáo dục mầm non đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về trò chơi.
Điển hình là các tác giả với các tác phẩm sau:
Nguyễn Thị Ngọc Chúc với tác phẩm “ Hướng dẫn tổ chức hoạt động vui

KIL
OBO
OKS

.CO
M

chơi “ [2]. Tác giả đã đề cập đến các loại trò chơi, mức độ các mối quan hệ trong
trò chơi. Đó là: chơi khơng có tổ chức, chơi một mình, chơi cạnh nhau, chơi với
nhau trong một thời gian ngắn, chơi với nhau lâu trên cơ sở hứng thú với nội
dung chơi. Tác giả đã khẳng định kết quả của 2 mức độ cuối phụ thuộc vào kỹ
năng hướng dẫn trẻ chơi của mỗi giáo viên [2].

Các cơng trình nghiên cứu của Nguyễn Ánh Tuyết với rất nhiều tác phẩm
như: “Giáo dục trẻ mẫu giáo trong nhóm bạn bè“; “Tâm lý học trẻ em trước tuổi
đi học“; “Tâm lý học trẻ em“ ... Tác giả đã phân tích rất cụ thể bản chất xã hội
của trò chơi, cấu trúc, đặc điểm hoạt động chơi của trẻ [29,30].
Đặc biệt các cơng trình nghiên cứu của Hồng Thị Oanh về kỹ năng tổ
chức trò chơi đóng vai có chủ đề của sinh viên trường cao đẳng nhà trẻ –mẫu
giáo, tác giả đã thử nghiệm và đi đến kết luận “Để tổ chức tốt trò chơi đóng vai
có chủ đề cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi và 4-5 tuổi học sinh phải có tối thiểu 20 kỹ
năng”. Để tổ chức tốt trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5-6 tuổi học sinh cần
có tối thiểu 28 kỹ năng [17,18]. Đối với trò chơi tốn học đã có một
số cơng trình nghiên cứu như:

- “Tìm hiểu biểu tượng số học ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi “ của Lê Thị Hài [6].
- “Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tượng về
thiên nhiên cho trẻ mẫu giáo lớn“ của Lê Bích Ngọc [15].

Các cơng trình trên nghiên cứu hệ thống và tỷ mỷ sự hình thành các biểu
tượng tốn học, các tác giả cũng đã khẳng định rằng việc hình thành và củng cố
biểu tượng tốn qua trò chơi tốn học là rất có ý nghĩa trong q trình cho trẻ
làm quen với biểu tượng tốn sơ đẳng.

Ngồi ra còn rất nhiều cơng trình nghiên cứu về trò chơi học tập, nghiên
cứu việc hình thành các biểu tượng tốn cho trẻ của các trường trung học sư
phạm mầm non và các trường cao đẳng nhà trẻ – mẫu giáo ở cả 2 miền Nam
Bắc.
9



THƯ VIỆN ĐIỆN TỬ TRỰC TUYẾN
Như vậy việc nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi cho trẻ mầm non ở
Việt Nam đã có nhiều. Mỗi tác giả nghiên cứu một hướng khác nhau nhưng tất
cả đề hướng đến mục đích là khẳng định bản chất của trò chơi, các quy trình

KIL
OBO
OKS
.CO
M

hướng dẫn trẻ chơi, những biện pháp hướng dẫn trò chơi. Còn các kỹ năng tổ
chức trò chơi cho trẻ mầm non của sinh viên được nghiên cứu bài bản nhất là
của Hồng Thị Oanh còn kỹ năng tổ chức trò chơi tốn học của sinh viên thì đến
nay vẫn còn rất ít. Chính vì thế việc nghiên cứu vấn đề này càng trở lên cần thiết
góp phần vào việc đào tạo nghề cho giáo viên mầm non tương lai, đáp ứng đòi
hỏi thực tiễn của nước ta hiện nay.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Kỹ năng và các giai đoạn hình thành kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng

Trong tâm lý học có nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng
Tác giả A.V. Krutexki cho rằng “Kỹ năng là các phương thức thực hiện
hoạt động, những cái mà con người đã nắm vững“. Theo ơng chỉ cần nắm vững
phương thức hành động là con người đã có kỹ năng, khơng cần đến kết
quả của hành động [31] .

Tác giả K.K. Platơnơv và G.G. Gơlubev khẳng định: “Kỹ năng là khả
năng của con người thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động
trên cơ sở kinh nghiệm cũ” [31].

Tác giả Trần Trọng Thuỷ viết: Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con
người nắm vững cách thức hành động tức là nắm vững kỹ thuật hành động là có
kỹ năng [25].

Theo tác giả Đào Thị Oanh thì kỹ năng là phương thức vận dụng tri thức vào
hoạt động thực hành đã được củng cố [16].

Tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng cho rằng: Kỹ năng
là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp ...) để giải
quyết một nhiệm vụ mới [7].

Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết định nghĩa: Kỹ năng là năng lực của con người
biết vận dụng các thao tác của một hành động theo quy trình đúng đắn [28].
10



THệ VIEN ẹIEN Tệ TRệẽC TUYEN
Cũn trong T in ting Vit thỡ khỏi nim k nng c nhỡn nhn nh

sau K nng l kh nng ng dng tri thc khoa hc vo thc tin [23]
Nh vy k nng cú rt nhiu quan im khỏc nhau, tng kt li ta thy cú 2

KIL
OBO
OKS
.CO
M

quan nim v k nng nh sau:

- Quan nim th nht: k nng c xem xột nghiờng v mt k thut ca
thao tỏc hay hnh ng, hot ng. ú l cỏc quan nim ca V.A. Krutexki,
Trn Trng Thu....

- Quan nim th hai: k nng c xem xột nghiờng v nng lc ca con
ngi. Theo quan nim ny, k nng va cú tớnh n nh, va cú tớnh mm
do, tớnh linh hot, tớnh sỏng to v tớnh mc ớch. i din cho quan nim
ny l cỏc tỏc gi nh: K.K. Platụnụv, Nguyn Quang Un, Ngụ Cụng
Hon, Nguyn nh Tuyt ...

V thc cht, hai quan nim trờn khụng ph nhn nhau m ch cú khỏc nhau
ch m rng hay thu hp thnh phn cu trỳc ca k nng cng nh c tớnh
ca chỳng .

1.2.1.2. Cỏc giai on hỡnh thnh k nng

Theo K.K. Platụnụv thỡ s hỡnh thnh k nng din ra theo 5 giai on v theo
ụng õy cng chớnh l 5 mc hỡnh thnh k nng.
- Giai on 1: giai on cú k nng s ng.

giai on ny, con ngi ý thc c mc ớch hnh ng v tỡm kim
cỏch thc hnh ng da trờn vn hiu bit v k xo i thng, hnh ng
c thc hin bng cỏch th v sai .

- Giai on 2: giai on bit cỏch lm nhng khụng y .
giai on ny, con ngi cú hiu bit v cỏch thc thc hin hnh ng, s
dng cỏc k xo ó cú nhng khụng phi l k xo chuyờn bit dnh cho hot
ng ny.

- Giai on 3: giai on cú nhng k nng chung mang tớnh cht riờng l.
giai on ny, con ngi cú hnh lot k nng phỏt trin cao nhng cũn
mang tớnh cht riờng l, cỏc k nng ny cn thit cho cỏc dng hot ng khỏc

11



THƯ VIỆN ĐIỆN TỬ TRỰC TUYẾN
nhau. Ví dụ như: kỹ năng kế hoạch hố hoạt động, kỹ năng tổ chức hoạt động
v.v...
- Giai đoạn 4: giai đoạn có kỹ năng phát triển cao.

KIL
OBO
OKS
.CO
M

Ở giai đoạn này, con người biết sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và kỹ xảo, đã

có ý thức được khơng chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lựa chọn cách
thức đạt mục đích.

- Giai đoạn 5: giai đoạn có tay nghề.

Ở giai đoạn này, con người biết sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng các
kỹ năng khác nhau [38]

Lê Văn Hồng và cộng sự đưa ra 3 giai đoạn hình thành kỹ năng học tập cho
học sinh như sau :

- Giai đoạn 1: học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố
phải tìm và quan hệ giữa chúng.

- Giai đoạn 2: học sinh hình thành một mơ hình khái qt để giải quyết các bài
tập, các đối tượng cùng loại .

- Giai đoạn 3: xác định được mơ hình khái qt và các kiến thức tương ứng [7].
Hồng Thị Oanh cho rằng kỹ năng được hình thành theo 4 giai đoạn sau
- Giai đoạn 1: giai đoạn nhận thức
- Giai đoạn 2: giai đoạn làm thử

- Giai đoạn 3: giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành

- Giai đoạn 4 : giai đoạn kỹ năng được hồn thiện [17].
1.2.1.3. Các cấp độ hình thành kỹ năng

Kỹ năng được hình thành theo các cấp độ từ thấp đến cao, từ yếu, kém ở giai
đoạn nhận thức đến giỏi ở giai đoạn hồn thiện kỹ năng. Nhiều người ở giai
đoạn hồn thiện kỹ năng, nếu có năng khiếu kết hợp với sự chăm chỉ luyện tập

thì đã có kỹ xảo.

B.Bloom đã đưa ra 6 cấp độ phân loại của việc hình thành kỹ năng như
sau [40] :

Cấp độ 1: Nhớ lại.

12



THệ VIEN ẹIEN Tệ TRệẽC TUYEN
L bit ghi nh cỏc ti liu ó hc. Cp ny bao gm vic hi tng li nhiu
d liu khỏc nhau, t cỏc d liu thc t ti cỏc gi thit hon chnh, nhng gỡ
cn lm l nh li nhng thụng tin phự hp cú liờn quan.

KIL
OBO
OKS
.CO
M

Cp 2: Hiu

L kh nng nm bt ni dung v ý ngha ca ti liu. Cp ny cú th c
th hin di hỡnh thc din gii ti liu bng cỏc phng tin ngụn ng khỏc
nhau, bng cỏch gii thớch ti liu v ỏnh giỏ cỏc ti liu.
Cp 3: p dng

L kh nng ng dng cỏc kin thc v ti liu ó c vo cỏc tỡnh hung c th.

Cp 4: Phõn tớch

L kh nng m x cỏc ti liu thnh cỏc b phn hoc tng phn nh cú
th hiu c cu trỳc ca ti liu hoc s cu thnh ca mt vn .
Cp 5: Tng hp

L kh nng tp hp cỏc thnh viờn, b phn, ý kin to lờn mt tng th
mi. Bao gm vic to ra mt thụng tin c ỏo, mt k hoch hot ng hoc
ỳc kt cỏc mi quan h cú liờn quan. mc ny ũi hi s sỏng to.
Cp 6: ỏnh giỏ

L kh nng xỏc nh giỏ tr ca ti liu theo mc nht nh. S ỏnh giỏ phi
da trờn cỏc tiờu chớ nht nh.

L nhng ngi giỏo viờn s phm, nhim v l o to ra cỏc thy cụ
giỏo dy tr em nh tr, mu giỏo nờn theo chỳng tụi thỡ va phi xem k
nng l k thut thc hin cỏc thao tỏc ca hot ng nhng cng phi quan tõm
n kt qu thc hin cỏc thao tỏc ú. K nng c xem xột nh mt nng lc,
mt vn quý ca con ngi v k nng mi ngi mt khỏc nhau .
T nhng ni dung ó trỡnh by trờn theo chỳng tụi: K nng l kh
nng vn dng, thc hin cú kt qu cỏc thao tỏc, hnh ng ca tng ngi
theo mt quy trỡnh nht nh. K nng ca mi ngi c hỡnh thnh v
hon thin theo tng giai on. Theo chỳng tụi cú 4 giai on hỡnh thnh k
nng sau:
1- Giai on nhn thc:
13



THệ VIEN ẹIEN Tệ TRệẽC TUYEN

L giai on con ngi nhn thc y mc ớch, cỏch thc, iu kin hnh
ng. giai on ny ngi ta ch nm lý thuyt, cha hnh ng thc s. Vic
nm lý thuyt cn thit cú th do t hc hoc do ngi khỏc hng dn. Giai

KIL
OBO
OKS
.CO
M

on ny rt quan trng bi vỡ nu khụng xỏc nh mc ớch s khụng cú hng
hnh ng c. hnh ng kt qu con ngi phi hiu c cỏc iu kin
cn thit vi hnh ng ú.
2- Giai on lm th:

L giai on bt u hnh ng. Cú th ngi ta hnh ng theo mu trờn c s
ó nhn thc y v mc ớch, cỏch thc, iu kin hnh ng. Cú th ngi
ta t t hnh ng theo hiu bit ca mỡnh. giai on ny hnh ng vn cũn
nhiu sai sút, cỏc thao tỏc cũn lỳng tỳng, hnh ng cú th t kt qu mc
thp hoc cú th khụng t kt qu.

3- Giai on k nng bt u hỡnh thnh:

giai on ny, ngi ta cú th hnh ng c lp, ớt sai sút, cỏc thao tỏc thun
thc hn, hnh ng t kt qu trong nhng iu kin quen thuc.
4- Giai on k nng c hon thin:

L giai on hnh ng thc hin cú kt qu khụng ch trong iu kin quen
thuc m c trong nhng iu kin khỏc nhau, cỏc thao tỏc thun thc, hnh
ng thc hin cú sỏng to.

4 giai on hỡnh thnh k nng cú mi quan h cht ch vi nhau, phi c
thc hin t giai on 1 n giai on 4. S hỡnh thnh k nng khụng phi ngay
mt lỳc m nú tin trin theo tng mc t thp n cao.
1.2.2. K nng t chc

Trong T in ting Vit t chc l sp xp cỏc b phn cho n nhp
vi nhau ton b l mt c cu nht nh [23]

Nh tõm lý hc L.I. Umanxki a ra khỏi nim: T chc ngha l lm
cho mt tp hp, mt hin tng, mt quỏ trỡnh no ú tr thnh mt h thng,
l s sp xp cỏc b phn thnh mt trỡnh t nht nh cú quan h qua li vi
nhau. ễng ó a ra cu trỳc ca hot ng t chc gm 9 bc nh sau [39]:
1. Nm vng nhim v
14



THƯ VIỆN ĐIỆN TỬ TRỰC TUYẾN
2. Tính tốn khả năng của các thành viên trong tập thể
3. Xác định phương tiện và điều kiện hành động
4. Vạch kế hoạch

KIL
OBO
OKS
.CO
M

5. Phổ biến cơng việc và giao nhiệm vụ

6. Xác định các mối quan hệ lẫn nhau trong tập thể
7. Lập các mối quan hệ với bên ngồi
8. Thực hiện nhiệm vụ
9. Tổng kết, đánh giá

N.V. Kuzmina đặc biệt nghiên cứu sâu về hoạt động tổ chức của nhà sư phạm bà
đã nêu ra cấu trúc hoạt động tổ chức gồm 5 thành phần:
1. Thành phần nhận thức
2. Thành phần thiết kế
3. Thành phần kết cấu

4. Thành phần giao tiếp
5. Thành phần tổ chức

Muốn hoạt động tổ chức đạt kết quả, nhà tổ chức phải nắm vững và thực hiện tốt
các hành động trong 5 thành phần trên của hoạt động tổ chức. Có nghĩa là nhà
tổ chức phải có các kỹ năng tổ chức [34].

L.I. Umanxki cho rằng “ Kỹ năng tổ chức là khả năng của người tổ chức làm
việc có hiệu quả trong các tình huống khác nhau” [39]

N.V. Kuzmina đã đưa ra cấu trúc 5 thành phần chức năng của kỹ năng tổ chức
là:

1-Thành phần nhận thức :

Bao gồm những hành động có liên quan đến việc tích luỹ các tri thức mới về
mục đích giáo dục và phương tiện đạt được nó; về tình trạng của khách thể và
chủ thể của các tác động sư phạm. Thành phần này cũng bao gồm các kỹ năng

tìm tòi tri thức từ các nguồn khác nhau. Có thể nói đến một số kỹ năng cụ thể
sau:

- Biết nghiên cứu nội dung và phương pháp tác động đến người khác.
- Biết tìm hiểu những đặc điểm lứa tuổi và loại hình cá thể của người đó.
15



THÖ VIEÄN ÑIEÄN TÖÛ TRÖÏC TUYEÁN
- Biết tìm hiểu đặc điểm quá trình và kết quả hoạt động của bản thân, nhận ra
những ưu điểm và khuyết điểm trong hoạt động của mình.
2-Thành phần thiết kế

KIL
OBO
OKS
.CO
M

Bao gồm những hành động có liên quan tới việc quy hoạch tối ưu các nhiệm
vụ được giao (những nhiệm vụ trước mắt và lâu dài) và cách giải quyết chúng
trong hoạt động tương lai của nhà sư phạm hướng vào việc đạt được các mục
đích muốn tìm. Có thể nêu ra các kỹ năng sau:

- Biết dự kiến các hoạt động của người học.

- Biết xây dựng kế hoạch giáo dục và giảng dạy trong suốt cả một thời kỳ
công tác nhất định với người học có chú ý tới triển vọng và kết quả của
kế hoạch này.

- Biết thiết kế các biện pháp tác động giáo dục hứng thú học tập và hứng
thú nghề nghiệp của người học.

- Biết xây dựng các biện pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập độc lập
của người học.

3- Thành phần kết cấu

Bao gồm các hành động có liên quan tới việc lựa chọn sắp xếp nội dung
thông tin học tập và giáo dục trong bài giảng, xemina và các biện pháp khác.
Thành phần này cũng xác định đặc điểm hoạt động của bản thân nhà giáo dục và
người học theo các nội dung nói trên. Nó cũng được biểu hiện ở một số kỹ năng
cơ bản sau:

- Biết lựa chọn và sắp xếp nội dung thông tin mà người học cần phải đạt được.
- Dự kiến các hoạt động của người học mà qua đó họ sẽ lĩnh hội được những
thông tin cần thiết.

- Dự kiến các hoạt động và hành vi của bản thân nhà sư phạm sẽ phải như thế
nào trong quá trình tác động qua lại với người học.
4 - Thành phần giao tiếp

Bao gồm những hành động liên quan tới việc hình thành mối quan hệ hợp lý
có tính chất giáo dục giữa người cán bộ giảng dạy với người học tuân theo mục
đích giáo dục. Nó bao gồm những kỹ năng sau:
16

THÖ VIEÄN ÑIEÄN TÖÛ TRÖÏC TUYEÁN
- Biết thiết lập mối quan hệ qua lại đúng đắn với các chủ thể khác mà nhà
giáo dục cần tác động.
- Biết xây dựng mối quan hệ đúng đắn với người lãnh đạo (theo chiều dọc)

KIL
OBO
OKS
.CO
M

và các đồng nghiệp (theo chiều ngang) trong hệ thống giáo dục.
- Biết phối hợp hoạt động của mình với nhiệm vụ quốc gia được đề ra cho
người lãnh đạo với tư cách là một công dân thực hiện nhiệm vụ đó.
5- Thành phần tổ chức

Bao gồm các hoạt động thực tiễn tư tưởng giáo dục để tổ chức cụ thể mối
quan hệ giữa chủ thể và khách thể của các tác động sư phạm. Hoạt động của chủ
thể và khách thể phải tuân theo thời gian và không gian phù hợp với hệ thống
các nguyên tắc và thời gian biểu mà quá trình giáo dục cần phải thoả mãn để
hướng vào việc đạt các kết quả giáo dục. Trong thành phần cũng được thể hiện ở
những kỹ năng cơ bản sau:

- Biết tổ chức thông tin trong quá trình thông báo cho người nghe.
- Biết tổ chức các loại hoạt động của người học sao cho kết quả phù hợp với
mục đích đề ra.

- Biết tổ chức hoạt động và hành vi của mình trong quá trình tác động qua lại
trực tiếp với người học.

Các thành phần chức năng nói trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và
chung cho tất cả những người tham gia vào hệ thống giáo dục. Trong các thành
phần trên thì thành phần nhận thức là cái trục độc đáo trong 5 thành phần cấu
trúc tâm lý của hoạt động sư phạm [24].

Nhận thức

Thiết kế

Giao tiếp

Tổ chức
17

Kết cấu



THệ VIEN ẹIEN Tệ TRệẽC TUYEN

H1. S mi quan h ln nhau gia cỏc thnh phn k nng t chc ca

KIL
OBO
OKS
.CO
M

N.V. Kuzmina [24]

N.V. Kuzmina ó a ra s v mi quan h ln nhau gia cỏc thnh phn
chc nng ca k nng t chc nh c trỡnh by trong H1.

T nhng ni dung ó trỡnh by trờn, chỳng tụi i n kt lun:
K nng t chc l vic vn dng cú kt qu nhng tri thc ó cú v t
chc vo thc t trong hot ng cú mc ớch.

K nng t chc ch c hỡnh thnh v phỏt trin trong hot ng t
chc. Vic xỏc nh k nng t chc phi cn c vo trỡnh t ca hot ng
t chc cng nh quy tc chung v nhng c thự ca hot ng cú mc
ớch.

õy l khỏi nim m ti s dng lm cụng c nghiờn cu ca mỡnh.
1.2.3. Biu tng toỏn hc

Biu tng l hỡnh nh tng trng (ngha búng l hỡnh thc ca nhn thc,
cao hn cm giỏc) cho ta hỡnh nh ca s vt, hin tng cũn gi li trong u
úc sau khi tỏc ng ca s vt vo giỏc quan ta ó chm dt [23]. Nhng hỡnh
nh ca biu tng cú th c th hin ra trong nóo ca ch th mt cỏch
nguyờn vn (ging vi i tng trong hin thc) hoc cú th ó c sỏng to
(so vi i tng ó tri giỏc).

Biu tng c coi l mt sn phm va ca quỏ trỡnh trớ nh, va ca quỏ
trỡnh tng tng. ú l s phn ỏnh thc t khỏch quan di hỡnh thc hỡnh
nh c th. Biu tng khụng hin ra nóo ngi rừ nột bng lu nh tri giỏc,
nú cú th l m hay bin dng. Biu tng thng l nhng phn, nhng on
no ú ca tri giỏc.

c im chớnh ca biu tng l va mang tớnh trc quan, va mang tớnh
khỏi quỏt nh cú s h tr ln nhau gia h thng tớn hiu th nht v h thng

tớn hiu th hai, trong ú h thng tớn hiu th nht l xut phỏt im v nhng
hỡnh nh ca biu tng. H thng tớn hiu 2 lm ny sinh biu tng chung
18



THƯ VIỆN ĐIỆN TỬ TRỰC TUYẾN
chủ thể, qua đó phản ánh những đặc trưng, những điểm có ý nghĩa cơ bản đối
với chủ thể hay những cái do bất thường gây lên ấn tượng [31].
Biểu tượng tốn là những hình ảnh trực quan nảy sinh trong não người về

KIL
OBO
OKS
.CO
M

những con số, về hình dạng, về các đại lượng tốn học...[9].

J. Piaget cho rằng đứa trẻ 7 - 8 tuổi khơng tiếp nhận được khái niệm về
số lượng và những khái niệm tốn khác một cách trực tiếp qua hoạt động học.
Chúng được tự hình thành ở trẻ và hình thành tự phát. Ngồi ra J. Piaget khẳng
định rằng sự lĩnh hội các khái niệm tốn diễn ra trên cơ sở các thao tác lơgíc.
Phân loại và xếp thành bộ những thao tác lơgíc này do trẻ tự khám phá chứ
khơng thể dạy được. Tức là theo quan điểm này thì vấn đề tác động bằng cách
dạy học nhằm phát triển các biểu tượng tốn khơng thuộc về độ tuổi mẫu giáo
[5]

L.X.Vưgơtxki quan niệm: Trong q trình dạy học khơng chỉ định hướng
đến những cái mà đứa trẻ có thể tự làm được, mà còn phải chú ý đến cái mà trẻ

có thể làm được dưới sự giúp đỡ điều khiển của người lớn tức là chú ý tới “
vùng phát triển gần “ [3].

Các nhà tâm lý, giáo dục Liên Xơ cho rằng sự hình thành các biểu tượng
tốn ban đầu cho trẻ là q trình có tổ chức, có mục đích, nhằm truyền đạt và
lĩnh hội các kiến thức, các hành động trí tuệ theo một chương trình nhất định
[14].

Các nhà giáo dục học và tâm lý học Việt Nam dựa trên cơ sở lý luận của tâm lý
học hoạt động đã chứng minh bằng thực tế rằng: “Trẻ em mẫu giáo nhận thức
được các biểu tượng tốn sơ đẳng”. 50 năm phát triển và trưởng thành của ngành
học mầm non đã khẳng định việc trang bị các biểu tượng tốn cho trẻ là rất cần
thiết và có thể làm được [27]. Những biểu tượng tốn cần hình thành cho trẻ
mầm non là:

- Biểu tượng số học gồm những biểu tượng về các số tự nhiên từ 1đến 10, các
tập hợp từ 1 đến 10, phép đếm ....

19



THệ VIEN ẹIEN Tệ TRệẽC TUYEN
- Biu tng hỡnh dng gm: biu tng v hỡnh trũn, hỡnh vuụng, hỡnh tam
giỏc, hỡnh ch nht. Biu tng khi gm khi cu, khi vuụng, khi tam
giỏc, khi ch nht, khi tr ....

KIL
OBO
OKS

.CO
M

- Biu tng kớch thc gm: biu tng ln (to - nh); biu tng chiu
di (di - ngn); biu tng chiu rng (rng hp); biu tng chiu cao
(cao thp)......

- Biu tng nh hng khụng gian gm: phớa trc, phớa sau, phớa trờn,
phớa di, phớa phi, phớa trỏi .... [22]

Nh vy vi tr mm non ta ch cho tr lm quen vi cỏc biu tng toỏn s
ng.Vic dy cỏc biu tng toỏn cho tr mm non mc ớch chớnh khụng phi
l trang b cho tr cỏc khỏi nim v toỏn m ch yu to ra cho tr cỏc hng thỳ
toỏn hc, õy l nn tng ca vic hc toỏn sau ny bc hc ph thụng [11].
1.2.4. Trũ chi

Trũ chi l hot ng by ra vui chi, gii trớ [23].Trũ chi cú t thi c
i, dy hc thụng qua trũ chi c s dng trong thi k chin tranh th gii
th nht hun luyn binh s trong quõn i c. Sau ú t nm 1929 c
dựng hun luyn cỏc quan chc ngoi giao. Dy hc thụng qua trũ chi c
s dng rng rói t nm 1950 tr i di c s lý lun ca tõm lý hc hot ng.
Tt c cỏc nh tõm lý hc v giỏo dc hc trờn th gii ờự khng nh rng hot
ng chi l hot ng ch o ca tr mu giỏo [30].
c thự chi ca tr mu giỏo l:

- Chi ca tr khụng phi l tht m l gi v (gi v lm mt cỏi gỡ ú)
nhng s gi v y ca tr li mang tớnh cht tht. Chng hn tr gi v úng
m chm súc con nhng tỡnh cm tr tri nghim lm m l rt tht (lo lng
khi con m, nõng niu con trờn tay v i x nh nhng, núi nng õu ym vi con
mỡnh)

- Chi l mt hot ng khụng nhm to ra sn phm (kt qu vt cht) m
nhm tho món nhu cu c chi ca tr (kt qu tinh thn). Khỏc vi hot
ng khỏc, ng c chi ca tr nm ngay trong cỏc hnh ng chi ch khụng

20



THƯ VIỆN ĐIỆN TỬ TRỰC TUYẾN
nằm trong kết quả chơi. Chính những hành động chơi trong khi chơi kích thích
trẻ chơi và duy trì hứng thú chơi của trẻ.
- Đối với trẻ mẫu giáo chơi là một hoạt động độc lập, tự do và tự nguyện. Trẻ

KIL
OBO
OKS
.CO
M

tự mình nghĩ ra dự định chơi và tự mình tiến hành điều khiển trò chơi, khi thích
thì chúng chơi với nhau, tự nguyện gắn bó nhau để cùng chơi, còn khi trẻ chán
thì chúng khơng chơi nữa.

- Nội dung chơi của trẻ phản ánh cuộc sống hiện thực xung quanh
- Trong q trình chơi có sự kết hợp hài hồ giữa hành động chơi với lời
nói. Chúng tạo thành phương tiện để phản ánh hiện thực. Khi chơi, trẻ trao
đổi cùng nhau, thoả thuận, làm chính xác ý định chơi và vạch ra nội dung
chơi.

- Tính sáng tạo của trẻ được thể hiện rõ nét trong hoạt động chơi. Khi chơi
trẻ khơng “copy” cuộc sống mà chỉ bắt chước những gì trẻ nhìn thấy, trẻ phối
hợp các biểu tượng đã biết của mình vào trò chơi và tự điều khiển chúng [30].
Trò chơi của trẻ mẫu giáo rất đa dạng và phong phú về nội dung, tính chất
cũng như cách thức tổ chức chơi. Do đó việc phân loại trò chơi một cách chính
xác gặp rất nhiều khó khăn.

Có rất nhiều cách phân loại trò chơi. Trong chương trình chăm sóc giáo dục
trẻ mầm non của Việt Nam thì trò chơi được phân làm 2 nhóm [27]
* Nhóm trò chơi sáng tạo, bao gồm:
- Trò chơi phân vai theo chủ đề
- Trò chơi lắp ghép, xây dựng
- Trò chơi đóng kịch

* Nhóm trò chơi có luật, bao gồm:
- Trò chơi học tập

- Trò chơi vận động

Trong trò chơi học tập chứa đựng rất nhiều loại trò chơi như: trò chơi tốn học;
trò chơi với chữ cái; trò chơi âm nhạc; trò chơi tạo hình ...[27]. Như vậy trong
chương trình giáo dục mầm non có rất nhiều loại trò chơi. Trong khn khổ của
đề tài chúng tơi chỉ nghiên cứu trò chơi tốn học để phục vụ đề tài.
21



THƯ VIỆN ĐIỆN TỬ TRỰC TUYẾN
1.2.5. Trò chơi tốn học
Cho đến nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về trò chơi tốn học. Chúng

tơi định nghĩa trò chơi tốn học như sau: Trò chơi tốn học là loại trò chơi có

KIL
OBO
OKS
.CO
M

luật giúp trẻ củng cố các biểu tượng tốn học. Kết quả thu được qua trò chơi
là củng cố các biểu tượng tốn cụ thể và gây cho trẻ những hứng
thú tốn học.

Là một loại trò chơi học tập nên nó mang nhiều tính chất của việc dạy
học, nó gắn chặt với việc học tập các biểu tượng tốn.

Tính chất đặc biệt của trò chơi tốn học là do người lớn lựa chọn nhằm
mục đích giáo dục, giảng dạy để củng cố các biểu tượng tốn đã học. Khi chơi
trò chơi tốn học trẻ được thu hút vào các hồn cảnh chơi phù hợp với đặc điểm
tâm lý của trẻ nên trẻ tham gia giải quyết nhiệm vụ một cách hào hứng, thoải
mái, khơng cảm thấy là mình đang thực hiện nhiệm vụ học tập.
Trò chơi tốn học ở trường mẫu giáo nhằm thực hiện việc phát triển q
trình nhận thức các biểu tượng tốn học, kích thích tính ham hiểu biết ở trẻ về
mối quan hệ giữa các biểu tượng tốn, phát triển tư duy, ngơn ngữ, óc tưởng
tượng và trí nhớ của trẻ.

Mỗi trò chơi tốn học gồm 3 thành phần:
* Nội dung chơi :

Đây chính là nhiệm vụ học tập, nó có tính chất như một bài tốn mà trẻ phải
giải dựa trên những điều kiện đã cho. Nội dung chơi là thành phần cơ bản của

trò chơi tốn học, nó khêu gợi hứng thú sinh động của trẻ, kích thích tính tích
cực và nguyện vọng chơi của trẻ. VD: trò chơi “thi xem ai nhanh”, nội dung
chơi là u cầu trẻ phải giơ nhanh số hoặc hình nào đó theo hiệu lệnh của cơ.
Nếu ai giơ chính xác và nhanh số mà cơ u cầu thì sẽ chiến thắng, còn ai giơ
sai hoặc chậm thì sẽ thua.

* Hành động chơi :

Là những hành động trẻ làm trong lúc chơi. Những hành động ấy càng phong
phú, nhiều hình, nhiều vẻ bao nhiêu thì số trẻ tham gia trò chơi càng nhiều bấy
nhiêu và bản thân trò chơi càng lý thú bấy nhiêu. Những động tác chơi do cơ
22



THƯ VIỆN ĐIỆN TỬ TRỰC TUYẾN
giáo thực hiện. Động tác chơi cho phép cơ có thể hướng dẫn trò chơi thơng qua
tiến hành làm thử. Trong động tác chơi của trẻ mẫu giáo nhỏ chính là sự di
chuyển, sắp xếp lại, thu thập các đồ vật, so sánh chúng và lựa chọn theo dấu

KIL
OBO
OKS
.CO
M

hiệu, màu sắc, kích thước. Động tác chơi của trẻ mẫu giáo nhỡ và lớn phức tạp
hơn, nó đòi hỏi phải có sự liên kết lẫn nhau giữa hành động của một số trẻ này
với một số trẻ khác, đòi hỏi phải có tính liên tục và tuần tự. Nhiều trò chơi của
trẻ mẫu giáo lớn đòi hỏi phải suy nghĩ kỹ trước khi làm động tác chơi. Ví dụ trò

chơi “Tìm số nhỏ hơn số của cơ”, trẻ phải nhìn xem số của cơ là số mấy, tìm
xem những số nào nhỏ hơn số ấy.
* Luật chơi:

Mỗi trò chơi tốn học đều có luật do nội dung chơi quy định. Những luật này có
một vai trò to lớn, nó xác định tính chất, phương pháp hành động, tổ chức và
điều khiển hành vi cùng mối quan hệ lẫn nhau của trẻ trong khi chơi. Những luật
chơi trong trò chơi tốn học là tiêu chuẩn đánh giá hành động chơi đúng hay sai.
VD: trò chơi “tìm đúng số nhà” luật chơi là về nhà có chữ số 5, nếu ai về nhà
khơng phải số 5 thì người đó bị thua (sai). Ở trò chơi tốn học, vị trí của mọi trẻ
tham gia trò chơi như nhau và được xác định bằng luật chơi. Luật chơi là tiêu
chuẩn khách quan để đánh giá khả năng của mọi trẻ.

Cả 3 thành phần (nội dung chơi, hành động chơi, luật chơi) có liên quan
chặt chẽ với nhau và chỉ cần thiếu một trong 3 bộ phận trên đều khơng thể tiến
hành trò chơi được [1].

Trò chơi tốn học bao giờ cũng có một kết quả nhất định, đó là lúc kết
thúc trò chơi, trẻ hồn thành một nhiệm vụ nhận thức nào đó (tìm đúng một biểu
tượng tốn nào đó). Đối với trẻ thì kết quả của trò chơi khuyến khích trẻ tích
cực hơn nữa trong các trò chơi tiếp theo. Còn đối với cơ giáo thì kết quả trò chơi
ln ln là chỉ tiêu về mức độ thành cơng hoặc sự lĩnh hội được tri thức của trẻ.
Kết quả trò chơi khơng thể là sự may rủi, khơng thể là do lừa dối, do tranh giành
với các bạn ...

23



THệ VIEN ẹIEN Tệ TRệẽC TUYEN

Nh vy trũ chi toỏn hc cú ý ngha rt ln i vi s phỏt trin nhõn cỏch ca
tr mm non. Nú l cụng c khụng th thiu khi cng c biu tng toỏn, to
hng thỳ toỏn hc cho tr c bit l i vi tr mu giỏo 5-6 tui.
Bỡnh

KIL
OBO
OKS
.CO
M

1.3. c im nhn thc ca hc sinh trng TCSP mm non Thỏi
Trng trung cp s phm mm non Thỏi Bỡnh l trng dy ngh. Cỏc giỏo
sinh hc xong 2 nm ra trng s l cỏc cụ giỏo dy cỏc chỏu nh tr, mu giỏo.
Hot ng hc tp l hot ng ch o ca hc sinh. Mc ớch hot ng hc
tp ca hc sinh l hng ti chim lnh tri thc, k nng, k xo v giỏo dc
mm non sau khi ra trng s chm súc, giỏo dc c cỏc chỏu tui
nh tr mu giỏo. Vỡ vy mun cú cụng vic sau ny thỡ hc sinh phi tớch cc
tin hnh hot ng hc tp bng chớnh ý thc t giỏc v nng lc trớ tu ca hc
sinh. Khi vo trng hc hc sinh phi thi 2 mụn vn hoỏ l vn v toỏn. Hng
nm im vo trng khong t 10-12 im. iu ny núi lờn trỡnh nhn
thc v vn hoỏ ca hc sinh t mc trung bỡnh. iu ny cng d hiu vỡ
trng luụn luụn phi tuyn sinh cui ngun .

Qua nhiu nm ging dy chỳng tụi thy trỡnh nhn thc ca hc sinh
mc trung bỡnh, vỡ hng nm lng hc sinh thi li nhiu (cú nm 50 % hc
sinh thi li) nhng bự li hc sinh cú ng c hc tp rt ỳng n. Cỏc em rt
yờu ngh, yờu tr do ú vic rốn luyn k nng dy tr c hc sinh rt quan
tõm. õy l iu kin rt tt vỡ do c thự ca ngh lm cụng vic trc tip vi
tr nh, nu khụng thc s cú tỡnh yờu i vi tr, s rt khú khn trong vic

lnh hi tri thc, k nng, k xo ngh nghip.

trng hc sinh phi hc nhiu mụn c bn, c s v cỏc mụn chuyờn
ngnh. Mụn phng phỏp cho tr lm quen vi biu tng toỏn s ng l
mụn hc chuyờn ngnh. Hc xong mụn ny hc sinh phi xung trng mm
non dy cỏc chỏu nh tr, mu giỏo lm quen vi cỏc biu tng toỏn s ng.
Nh vy vic tip thu kin thc ca hc sinh khụng khú khn vỡ kin thc n
gin. Nhng vic rốn k nng dy tr lm quen vi cỏc biu tng toỏn l cụng
vic tng i phc tp. Nu hc sinh khụng nm c cỏc k nng t chc mt
24



THƯ VIỆN ĐIỆN TỬ TRỰC TUYẾN
giờ học tốn cho trẻ thì rất khó khăn trong việc hướng dẫn trẻ làm quen với các
biểu tượng tốn.
Trong những năm gần đây nhà trường rất chú trọng đến cơng tác rèn

KIL
OBO
OKS
.CO
M

luyện nghiệp vụ sư phạm cho học sinh. Đối với các mơn học chun ngành sau
khi học xong lý thuyết, học sinh được đi thực hành thường xun sau đó được đi
thực tập ở các trường mầm non. Thời gian thực tập tốt nghiệp là 3 tháng, học
sinh được thực hành tất cả các nội dung đã học trong phần lý thuyết. Trò chơi
tốn học cũng là một nội dung nằm trong kế hoạch thực tập tốt nghiệp của nhà
trường.

Như vậy khả năng nhận thức của học sinh trường trung học sư phạm
mầm non còn hạn chế, nhưng với sự chăm chỉ, chịu khó rèn luyện thì học
sinh vẫn nắm được và thực hành tốt các kỹ năng dạy trẻ, đặc biệt là kỹ năng
tổ chức trò chơi tốn học.

1.4. Đặc điểm nhận thức các biểu tượng tốn học của trẻ mẫu giáo 56 tuổi :

Trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có tư duy trực quan - hình tượng bắt đầu phát triển
do đó trẻ có thể giải được nhiều bài tốn thực tiễn mà trẻ gặp trong đời sống
hàng ngày. Trẻ thường dựa vào những biểu tượng đã có để lĩnh hội những biểu
tượng mới.

Ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tư duy trực quan - sơ đồ phát triển mạnh. Kiểu tư
duy này tạo ra cho trẻ một khả năng phản ánh những mối liên hệ tồn tại khách
quan, khơng bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của bản thân trẻ.
Sự phản ánh mối liên hệ khách quan là điều kiện cần thiết để lĩnh hội những tri
thức vượt ra ngồi khn khổ của việc tìm hiểu từng vật riêng lẻ. Nhờ có sự phát
triển của tư duy trực quan - sơ đồ mà trẻ có thể lĩnh hội được mối quan hệ giữa
các số bằng cách thêm, bớt, chia các tập hợp lớn thành các tập hợp nhỏ hoặc hợp
các tập hợp nhỏ thành các tập hợp lớn.

Ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi những yếu tố kiểu tư duy lơgíc bắt đầu xuất hiện.
Trẻ đã biết sử dụng khá thành thục các vật thay thế, khi đã phát triển tốt chức
năng ký hiệu của ý thức. Trong thời gian này, trẻ bắt đầu hiểu rằng có thể biểu
25