NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG TỔ CHỨC TRÒ CHƠI TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG CẤP SƯ PHẠM MẦM NON THÁI BÌNH

Lời cám ơn
Em xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo trong khoa Tâm lý học Trờng Đại
học Khoa học Xã hội và Nhân văn đã dạy dỗ em trong suốt quá trình học tập
Cao học.
Em xin bày tò lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Sinh Phúc ngời
thầy đã tận tình hớng dẫn, giúp đỡ và động viên em trong suốt quá trình thực
hiện luận văn.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp ở trờng Trung cấp S phạm Mầm non Thái
Bình và các em học sinh của trờng đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn thầy cô và gia đình, bạn bè thân thiết đã động viên và
giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Tác giả
Nguyễn Thị Tuyết
1
Những chữ viết tắt trong luận văn
1. CSGD Chăn sóc giáo dục
2. ĐC Đối chứng
3. g giỏi
4. k kém
5. kh Khá
6. MG Mẫu giáo
7. tb Trung bình
8. TN Thực nghiệm
9. TCTH Trò chơi toán học
10. TCSP Trung cấp s phạm
2
Lời cam đoan
Luận văn thạc sỹ Tâm lý học với đề tài Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò
chơi toán học của học sinh Trờng Trung cấp S phạm Mầm non Thái Bình
đợc tác giả nghiên cứu trên học sinh khoá 12 Trờng Trung cấp S phạm Mầm
non Thái Bình.

Kết quả, số liệu nghiên cứu đợc trình bày trong luận văn là hoàn toàn
trung thực. Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Những kết
quả nghiên cứu này cha từng đợc công bố trong bất cứ một công trình khoa học
nào.
Ngời cam đoan
Nguyễn Thị Tuyết
3
Phần thứ nhất
Những vấn đề chung
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Lý do lý luận
Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá hiện nay, tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo là những yếu tố đóng vai trò rất quan trọng trong sự phát triển của con
ngời. Tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của ngời lao động đợc trang bị trong quá trình
giáo dục nghề nghiệp. Điều 33 của Luật giáo dục năm 2005 nêu rõ Mục tiêu
của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo ngời lao động có kiến thức, kỹ năng nghề
nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lơng tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ
luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho ngời lao động
có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình
độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội, củng
cố quốc phòng, an ninh. Trung cấp chuyên nghiệp nhằm đào tạo ngời lao động
có kiến thức, kỹ năng thực hành cơ bản của một nghề, có khả năng làm việc độc
lập và có tính sáng tạo, ứng dụng công nghệ vào công việc(trang 79-80). Trong
thực tế, ở bất cứ lĩnh vực nào, khi đào tạo con ngời lao động, không những phải
quan tâm tới trang bị kiến thức mà còn phải tạo cho họ một kỹ năng làm việc.
Mỗi ngành, mỗi việc có những kỹ năng riêng.Trong lĩnh vực đào tạo s phạm,
bất kỳ một quá trình dạy học nào đều dẫn đến câu hỏi Chúng ta cần dạy cái gì
hoặc cần học cái gì ?. Chúng ta cần dạy lý thuyết gì ?; Cần dạy kỹ năng gì ?;
Cái gì thuộc về thái độ ?. Hành trang của các thầy cô giáo tơng lai là tri thức,
kỹ năng và thái độ, kỹ năng ở đây là kỹ năng giảng dạy và kỹ năng tổ chức các

hoạt động. Tri thức và thái độ là những lĩnh vực đã đợc rất nhiều ngời nghiên
cứu còn kỹ năng từ lâu đã đợc nhiều nhà tâm lý học và giáo dục học quan tâm,
nhng đến nay đề tài về kỹ năng vẫn còn rất khiêm tốn so với các loại đề tài
khác, đặc biệt là kỹ năng tổ chức các hoạt động, các trò chơi ở ngành học mầm
non cha đợc nghiên
4
cứu nhiều.
Trong lĩnh vực giáo dục mầm non, không một nhà nghiên cứu nào bỏ qua
vấn đề hoạt động chơi của trẻ, tất cả đã khẳng định rằng hoạt động chơi là hoạt
động chủ đạo ở lứa tuổi mầm non. Nhà giáo dục học nổi tiếng A.X. Macarencô
nhấn mạnh ý nghĩa đặc biệt của trò chơi. Ông nhìn nhận trò chơi ở nhiều khía
cạnh khác nhau và trớc tiên là trong việc chuẩn bị cho đứa trẻ bớc vào cuộc
sống, vào hoạt động lao động. Theo ông trò chơi có ý nghĩa lớn trong cuộc sống
đứa trẻ. Đứa trẻ trong trò chơi nh thế nào nó sẽ nh thế trong công việc sau này
khi lớn lên. Trong giai đoạn hiện nay các nhà giáo dục học mầm non đều đã đi
đến thống nhất và khẳng định rằng: trong trò chơi bộc lộ khả năng t duy, tởng t-
ợng, tình cảm, tính tích cực, nhu cầu giao tiếp, tính đoàn kết, kỷ luật... Trò chơi
là xã hội thu nhỏ của trẻ. Trong khi chơi trẻ vừa sáng tạo, vừa học hỏi, vừa
củng cố kiến thức đã lĩnh hội trớc đó.
1.2. Lý do thực tiễn
Là nơi đào tạo ra giáo viên mầm non tơng lai, vấn đề rèn kỹ năng cho học
sinh là vấn đề then chốt của các trờng s phạm mầm non. Trong các tổ hợp kỹ
năng s phạm thì kỹ năng tổ chức trò chơi là kỹ năng rất quan trọng đối với các
cô giáo mầm non tơng lai vì giáo dục trẻ mầm non luôn đứng trên quan điểm
Học bằng chơi, chơi mà học .
Qua nhiều năm giảng dạy môn Phơng pháp hớng dẫn hình thành biểu t-
ợng toán ban đầu cho trẻ mầm non , qua các buổi kiến tập, thực tập ở các trờng
mầm non chúng tôi thấy các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của học sinh còn
yếu. Do vậy cần phải có những biện pháp tâm lý-giáo dục nhằm góp phần nâng
cao và hoàn thiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho học sinh.

Xuất phát từ các lý do trên chúng tôi chọn đề tài Nghiên cứu kỹ năng tổ
chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của học sinh trờng TCSP mầm non Thái
Bình

5
2 . Mục đích nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và một số biện pháp nhằm hình
thành, nâng cao, hoàn thiện kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi
của học sinh trờng TCSP mầm non Thái Bình .
3 . Đối tợng nghiên cứu
Các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5-6 tuổi của học sinh trờng
trung cấp s phạm mầm non Thái Bình.
4. Khách thể nghiên cứu
107 học sinh hệ 12+2 khoá 2004 2006 là khách thể chính
27 giáo viên trờng TCSP mầm non Thái Bình và giáo viên mầm non ở các tr-
ờng mầm non có học sinh thực tập
500 trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi
5. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình đào tạo, nếu học sinh đợc trang bị đầy đủ, có hệ thống kiến
thức về kỹ năng tổ chức trò chơi toán học và đợc các giáo viên s phạm, thực
hành kiểm tra đều đặn thì sẽ thu đợc kết quả là học sinh có khả năng tổ chức tốt
trò chơi toán học, tạo cho trẻ hứng thú toán học cao.
6. Nhiệm vụ của đề tài
- Khái quát hoá những vấn đề lý luận về kỹ năng, kỹ năng tổ chức, kỹ năng tổ
chức trò chơi toán học, trò chơi, trò chơi toán học, biểu tợng toán.
- Điều tra thực trạng kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho trẻ 5 6 tuổi của
học sinh trờng TCSP mầm non Thái Bình
- áp dụng một số biện pháp hình thành kỹ năng tổ chức trò chơi toán học cho
trẻ 5 6 tuổi của học sinh trờng TCSP mầm non Thái Bình .
7. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu ở học sinh, giáo viên trờng TCSP mầm non Thái
Bình và giáo viên mầm non, trẻ 5-6 tuổi ở tỉnh Thái Bình
6
8. Phơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết nhiệm vụ đề tài, sử dụng hệ thống các phơng pháp sau :
8.1: Phơng pháp nghiên cứu tài liệu
8.2: Phơng pháp điều tra viết
8.3: Phơng pháp quan sát
8.4: Phơng pháp trò chuyện, phỏng vấn
8.5: Phơng pháp thực nghiệm : Đề tài đa ra giả thuyết
Nếu học sinh đợc trang bị các kỹ năng tổ chức trò chơi toán học một
cách có hệ thống và đợc bồi dỡng quy trình tổ chức trò chơi toán học trớc
khi đi thực tập tốt nghiệp thì kết quả tổ chức trò chơi toán học ở học sinh
và trẻ đợc nâng lên .
8.6: Các kết quả đợc xử lý bằng phơng pháp thống kê toán học.
- Sử dụng công thức tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số tơng quan, hệ
số khác biệt giữa các nhóm đại lợng.
- Số liệu đợc tính bằng phần mềm Exell
7
Phần thứ hai
Nội dung nghiên cứu
Chơng 1: Cơ sở lý luận
1.1. Sơ lợc lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới :
Ngay từ khi xuất hiện loài ngời, con ngời đã biết truyền những kinh nghiệm
lao động của mình từ thế hệ này cho thế hệ sau. Lúc đầu, khi hình thức lao động
còn thô sơ, ngời lớn trực tiếp truyền kinh nghiệm của mình cho trẻ trong quá
trình lao động cùng nhau. Sau dần, khi công cụ lao động phức tạp dần lên, trẻ
không thể trực tiếp tham gia vào quá trình lao động, ngời lớn đã làm những đồ
dùng thu nhỏ giống nh công cụ lao động để cho trẻ luyện tập. Nh vậy, việc rèn

kỹ năng lao động xuất hiện cùng với lịch sử xuất hiện loài ngời. Tầm quan trọng
của kỹ năng lao động đã đợc nhiều nhà triết học cổ đại đề cập đến. Nhà bác học
lỗi lạc Hy Lạp cổ đại Arixtốt trong cuốn Bàn về tâm hồn cuốn sách đầu tiên
của loài ngời về tâm lý học đã đặc biệt quan tâm đến phẩm hạnh của con ngời.
Theo ông, nội dung của phẩm hạnh đó là Biết định hớng, biết làm việc, biết
tìm tòi Có nghĩa là con ngời có phẩm hạnh là con ngời phải có kỹ năng làm
việc [21]. Vấn đề kỹ năng còn đợc nhiều nhà triết học Phơng Tây và Trung Hoa
cổ đại nghiên cứu, nhng đợc nghiên cứu nhiều nhất là từ khi ngành tâm lý học
ra đời.
Nhìn tổng thể, việc nghiên cứu kỹ năng đợc xuất phát từ hai quan điểm
trái ngợc nhau, đó là:
- Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà đại diện là các nhà
tâm lý học nh: J.B. Oatsơn; B.F. Skinnơ... Họ nghiên cứu chủ yếu các hành vi và
kỹ năng của động vật từ đó suy ra các hành vi và kỹ năng của con ngời.
- Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở hoạt động mà đại diện là các nhà tâm lý học
Liên Xô. Điểm qua lịch sử nghiên cứu kỹ năng của các nhà tâm lý học, giáo
dục học Xô Viết cho thấy có hai hớng chính sau:
8
Hớng thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ khái quát, đại cơng. Đại
diện cho hớng nghiên cứu này có các tác giả: A.G. Côvaliôv; V.X. Kyzin; A.V.
Pêtrôvxki... Các tác giả này đi sâu nghiên cứu bản chất khái niệm kỹ năng, các
quy luật hình thành và mối liên hệ giữa kỹ năng, kỹ xảo [4].
Hớng thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong các lĩnh vực
khác nhau, chẳng hạn:
- Trong lĩnh vực lao động công nghiệp: V.V. Tsebseva; K.K. Platônôv. Các
tác giả nghiên cứu kỹ năng trong mối quan hệ giữa con ngời với máy móc,
công cụ, phơng tiện lao động [25].
- Trong lĩnh vực hoạt động s phạm, hoạt động lao động có các tác phẩm của
các tác giả nh: N.D. Lêvitôv; X.I. Kixegôv; G.X.Kaxchuc [12].
- Trong lĩnh vực hoạt động tổ chức s phạm đợc đề cập trong các nghiên cứu

của N.V. Kuzmina ; L.T. Tiuptia... [35]
Mặc dù các hớng nghiên cứu khác nhau nhng nhìn chung, các tác giả không có
những quan điểm trái ngợc nhau về khái niệm kỹ năng mà những quan điểm đó
thờng bổ sung cho nhau.
Về hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ chức đợc nhiều tác giả chú ý tới. Đầu
thế kỷ XX, F.W. Taylo cùng các đồng sự cho rằng tổ chức càng hoạch định, và
thực hiện càng hợp lý bao nhiêu thì càng có khả năng phát triển để tạo lên hiệu
quả bấy nhiêu và kết quả là sản xuất phát triển. Quan điểm này cho ta thấy vai
trò của việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch trong hoạt động tổ chức.
Ngời đặt nền móng cho việc nghiên cứu hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ
chức là nhà giáo dục học nổi tiếng L.I. Umanxki. Ông đã nêu rõ khái niệm tổ
chức, chỉ rõ cấu trúc hoạt động tổ chức trong tác phẩm Tâm lý và giáo dục của
công tác tổ chức. Kết quả nghiên cứu của ông đợc vận dụng cho việc nghiên cứu
hoạt động tổ chức, kỹ năng tổ chức trong các lĩnh vực khác nhau [39].
N.V. Kuzmina đa ra cấu trúc tâm lý hoạt động của ngời giáo viên, trong
đó bà cho rằng Hoạt động tổ chức là thành phần tất yếu trong hoạt động s
phạm. Tác giả đã đề cập đến kỹ năng tổ chức với t cách là hoạt động độc lập t-
9
ơng đối. Hoạt động tổ chức bao gồm nhiều khâu, nhiều giai đoạn, là hoạt động
chuyên biệt của ngời đứng đầu tập thể nhng không tách khỏi các hoạt động
khác nh lao động, học tập do tập thể tiến hành. Tác giả đã nghiên cứu kỹ năng
tổ chức các hoạt động của sinh viên và chỉ ra một số kỹ năng chủ đạo trong hệ
thống kỹ năng tổ chức [35]. Về hoạt động tổ chức cũng nh kỹ năng tổ chức còn
đợc nhiều tác giả quan tâm nh: B.M. Teplôv; N.D. Lêvitôv; A.I. Serbacôv ....
Trò chơi có ngay từ thời cổ đại. Các nhà triết học đã nhìn thấy vai trò
của trò chơi trẻ em. Một trong những nhà triết học lớn nhất thời cổ đại là Platon
khi phân chia các giai đoạn trong hệ thống giáo dục đã cho rằng, trẻ từ 3- 4 tuổi
đợc giáo dục tại gia đình, trẻ chơi những trò chơi cùng nhau dới sự hớng dẫn
của phụ nữ. Ông khuyên Đừng ép buộc, cỡng bức dạy trẻ nhỏ những kiến thức
khoa học mà thông qua trò chơi, khi đó anh dễ nhìn thấy trẻ hớng về cái gì.

Quan điểm bản chất xã hội của trò chơi, ngời đầu tiên đa ra quan điểm
này là nhà triết học ngời Đức V. Vunt. Ông viết: Trò chơi đó là lao động của
trẻ nhỏ, không có một trò chơi nào lại không có trong mình một nguyên mẫu,
một dạng lao động nghiêm túc[2].
G.V. Plêkhanôv đã khẳng định trò chơi xuất hiện trớc lao động và trên cơ
sở của lao động. Ông cho rằng trò chơi là một hoạt động phản ánh, thông qua
trò chơi, trẻ có thể lĩnh hội những kỹ năng lao động, thói quen và các nguyên
tắc ứng xử của ngời lớn trong xã hội. Từ đó, ông đi đến kết luận: Trò chơi
mang bản chất xã hội, nó xuất hiện để đáp ứng với xã hội mà trẻ đang sống và
nhu cầu đợc trở thành thành viên tích cực của xã hội đó [2].
Ngời có công lớn đặt nền móng cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu trò
chơi là nhà tâm lý học Xô Viết L.X.Vgôtxki. Ông đã khởi xớng xây dựng một
học thuyết mới về tâm lý học trẻ em nói chung và về trò chơi nói riêng. Những
luận điểm cơ bản trong học thuyết Vgôtxki về trò chơi bao gồm những vấn đề
sau [33]:
- Khẳng định bản chất xã hội và tính hiện thực của trò chơi trẻ em.
10
- Khẳng định vai trò trung tâm của trò chơi trẻ em đối với sự phát triển tâm
lý trẻ.Trò chơi chính là động lực phát triển và tạo ra vùng phát triển gần.
- Trò chơi trẻ em không nảy sinh một cách tự phát mà do ảnh hởng có ý thức
và không có ý thức từ phía ngời lớn xung quanh.
- Sự cần thiết phải vận dụng phơng pháp phân tích, xác định cấu trúc đơn
vị của C.Mác vào nghiên cứu các chức năng tâm lý, trong đó có việc
nghiên cứu trò chơi.
- Không nên dừng lại ở nghiên cứu quan sát mà cần thiết phải tổ chức các
nghiên cứu thực nghiệm về trò chơi.
Đây là những luận điểm rất quan trọng cho việc hình thành hệ thống giáo dục
mầm non của Liên Xô những năm trớc đây [28].
Nh vậy trên thế giới vấn đề kỹ năng tổ chức trò chơi đã có từ rất sớm và ngày
càng đợc nhiều ngời quan tâm, nghiên cứu . Hớng mới nhất hiện nay các nhà

nghiên cứu đang chú trọng đến là hoàn thiện các kỹ năng tổ chức những trò
chơi đa dạng mang tính tích hợp các môn học để tạo cho trẻ nhỏ những
hứng thú nhận thức trong quá trình chơi.
1.1.2. ở Việt Nam
Vấn đề nghiên cứu kỹ năng đã đợc các nhà tâm lý học quan tâm nhiều.
Nguyễn Đức Minh và các cộng sự đã đa ra 87 kỹ năng giảng dạy của ngời giáo
viên trong cuốn Một số vấn đề tâm lý học s phạm và lứa tuổi học sinh Việt
Nam- Nhà xuất bản giáo dục 1975 [12].
Nghiên cứu kỹ năng lao động có Trần Trọng Thuỷ, Đỗ Huân, Vũ Hữu ..
Nghiên cứu kỹ năng s phạm có các tác giả Nguyễn Nh An, Nguyễn Quang
Uẩn, Ngô Công Hoàn ...
Lê Văn Hồng và các cộng sự đã đa ra các giai đoạn hình thành kỹ năng của học
sinh phổ thông [7]
Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi có các tác giả nh : Trần Quốc Thành với
đề tài Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội trởng chi đội thiếu niên tiền phong
Hồ Chí Minh. Hoàng Thị Oanh với đề tài Kỹ năng tổ chức trò chơi phân vai
11
có chủ đề cho trẻ 3 4 tuổi, 5 6 tuổi của sinh viên trờng cao đẳng nhà trẻ
mẫu giáo [17,18].
Nghiên cứu kỹ năng giao tiếp có Nguyễn Thạc, Hoàng Anh ...
Trong lĩnh vực giáo dục mầm non đã có nhiều công trình nghiên cứu về trò
chơi. Điển hình là các tác giả với các tác phẩm sau:
Nguyễn Thị Ngọc Chúc với tác phẩm Hớng dẫn tổ chức hoạt động vui
chơi [2]. Tác giả đã đề cập đến các loại trò chơi, mức độ các mối quan hệ
trong trò chơi. Đó là: chơi không có tổ chức, chơi một mình, chơi cạnh nhau,
chơi với nhau trong một thời gian ngắn, chơi với nhau lâu trên cơ sở hứng thú
với nội dung chơi. Tác giả đã khẳng định kết quả của 2 mức độ cuối phụ thuộc
vào kỹ năng hớng dẫn trẻ chơi của mỗi giáo viên [2].
Các công trình nghiên cứu của Nguyễn ánh Tuyết với rất nhiều tác phẩm
nh: Giáo dục trẻ mẫu giáo trong nhóm bạn bè; Tâm lý học trẻ em trớc tuổi đi

học; Tâm lý học trẻ em ... Tác giả đã phân tích rất cụ thể bản chất xã hội của
trò chơi, cấu trúc, đặc điểm hoạt động chơi của trẻ [29,30].
Đặc biệt các công trình nghiên cứu của Hoàng Thị Oanh về kỹ năng tổ
chức trò chơi đóng vai có chủ đề của sinh viên trờng cao đẳng nhà trẻ mẫu
giáo, tác giả đã thử nghiệm và đi đến kết luận Để tổ chức tốt trò chơi đóng vai
có chủ đề cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi và 4-5 tuổi học sinh phải có tối thiểu 20 kỹ
năng. Để tổ chức tốt trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5-6 tuổi học sinh cần
có tối thiểu 28 kỹ năng [17,18]. Đối với trò chơi toán học đã có một
số công trình nghiên cứu nh:
- Tìm hiểu biểu tợng số học ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi của Lê Thị Hài [6].
- Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm hình thành biểu tợng về
thiên nhiên cho trẻ mẫu giáo lớn của Lê Bích Ngọc [15].
Các công trình trên nghiên cứu hệ thống và tỷ mỷ sự hình thành các biểu t-
ợng toán học, các tác giả cũng đã khẳng định rằng việc hình thành và củng cố
biểu tợng toán qua trò chơi toán học là rất có ý nghĩa trong quá trình cho trẻ
làm quen với biểu tợng toán sơ đẳng.
12
Ngoài ra còn rất nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi học tập, nghiên
cứu việc hình thành các biểu tợng toán cho trẻ của các trờng trung học s phạm
mầm non và các trờng cao đẳng nhà trẻ mẫu giáo ở cả 2 miền Nam Bắc.
Nh vậy việc nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi cho trẻ mầm non ở Việt
Nam đã có nhiều. Mỗi tác giả nghiên cứu một hớng khác nhau nhng tất cả đề h-
ớng đến mục đích là khẳng định bản chất của trò chơi, các quy trình hớng dẫn
trẻ chơi, những biện pháp hớng dẫn trò chơi. Còn các kỹ năng tổ chức trò chơi
cho trẻ mầm non của sinh viên đợc nghiên cứu bài bản nhất là của Hoàng Thị
Oanh còn kỹ năng tổ chức trò chơi toán học của sinh viên thì đến nay vẫn còn
rất ít. Chính vì thế việc nghiên cứu vấn đề này càng trở lên cần thiết góp phần
vào việc đào tạo nghề cho giáo viên mầm non tơng lai, đáp ứng đòi hỏi thực tiễn
của nớc ta hiện nay.
1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Kỹ năng và các giai đoạn hình thành kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng
Trong tâm lý học có nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng
Tác giả A.V. Krutexki cho rằng Kỹ năng là các phơng thức thực hiện
hoạt động, những cái mà con ngời đã nắm vững. Theo ông chỉ cần nắm vững
phơng thức hành động là con ngời đã có kỹ năng, không cần đến kết
quả của hành động [31] .
Tác giả K.K. Platônôv và G.G. Gôlubev khẳng định: Kỹ năng là khả
năng của con ngời thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động
trên cơ sở kinh nghiệm cũ [31].
Tác giả Trần Trọng Thuỷ viết: Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con
ngời nắm vững cách thức hành động tức là nắm vững kỹ thuật hành động là có
kỹ năng [25].
Theo tác giả Đào Thị Oanh thì kỹ năng là phơng thức vận dụng tri thức vào
hoạt động thực hành đã đợc củng cố [16].
13
Tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng cho rằng: Kỹ năng
là khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phơng pháp ...) để giải
quyết một nhiệm vụ mới [7].
Tác giả Nguyễn ánh Tuyết định nghĩa: Kỹ năng là năng lực của con ngời
biết vận dụng các thao tác của một hành động theo quy trình đúng đắn [28].
Còn trong Từ điển tiếng Việt thì khái niệm kỹ năng đợc nhìn nhận nh sau
Kỹ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn [23]
Nh vậy kỹ năng có rất nhiều quan điểm khác nhau, tổng kết lại ta thấy có 2
quan niệm về kỹ năng nh sau:
- Quan niệm thứ nhất: kỹ năng đợc xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật của
thao tác hay hành động, hoạt động. Đó là các quan niệm của V.A.
Krutexki, Trần Trọng Thuỷ....
- Quan niệm thứ hai: kỹ năng đợc xem xét nghiêng về năng lực của con ng-
ời. Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm

dẻo, tính linh hoạt, tính sáng tạo và tính mục đích. Đại diện cho quan niệm
này là các tác giả nh: K.K. Platônôv, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công
Hoàn, Nguyễn ánh Tuyết ...
Về thực chất, hai quan niệm trên không phủ nhận nhau mà chỉ có khác nhau ở
chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹ năng cũng nh đặc tính
của chúng .
1.2.1.2. Các giai đoạn hình thành kỹ năng
Theo K.K. Platônôv thì sự hình thành kỹ năng diễn ra theo 5 giai đoạn và
theo ông đây cũng chính là 5 mức độ hình thành kỹ năng.
- Giai đoạn 1: giai đoạn có kỹ năng sơ đẳng.
ở giai đoạn này, con ngời ý thức đợc mục đích hành động và tìm kiếm cách
thức hành động dựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo đời thờng, hành động đợc thực
hiện bằng cách thử và sai .
- Giai đoạn 2: giai đoạn biết cách làm nhng không đầy đủ.
14
ở giai đoạn này, con ngời có hiểu biết về cách thức thực hiện hành động, sử
dụng các kỹ xảo đã có nhng không phải là kỹ xảo chuyên biệt dành cho hoạt
động này.
- Giai đoạn 3: giai đoạn có những kỹ năng chung mang tính chất riêng lẻ.
ở giai đoạn này, con ngời có hành loạt kỹ năng phát triển cao nhng còn
mang tính chất riêng lẻ, các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác
nhau. Ví dụ nh: kỹ năng kế hoạch hoá hoạt động, kỹ năng tổ chức hoạt động
v.v...
- Giai đoạn 4: giai đoạn có kỹ năng phát triển cao.
ở giai đoạn này, con ngời biết sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và kỹ xảo, đã
có ý thức đợc không chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lựa chọn cách thức
đạt mục đích.
- Giai đoạn 5: giai đoạn có tay nghề.
ở giai đoạn này, con ngời biết sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng các
kỹ năng khác nhau [38]

Lê Văn Hồng và cộng sự đa ra 3 giai đoạn hình thành kỹ năng học tập cho
học sinh nh sau :
- Giai đoạn 1: học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố
phải tìm và quan hệ giữa chúng.
- Giai đoạn 2: học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài
tập, các đối tợng cùng loại .
- Giai đoạn 3: xác định đợc mô hình khái quát và các kiến thức tơng ứng [7].
Hoàng Thị Oanh cho rằng kỹ năng đợc hình thành theo 4 giai đoạn sau
- Giai đoạn 1: giai đoạn nhận thức
- Giai đoạn 2: giai đoạn làm thử
- Giai đoạn 3: giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành
- Giai đoạn 4 : giai đoạn kỹ năng đợc hoàn thiện [17].
1.2.1.3. Các cấp độ hình thành kỹ năng
15
Kỹ năng đợc hình thành theo các cấp độ từ thấp đến cao, từ yếu, kém ở giai
đoạn nhận thức đến giỏi ở giai đoạn hoàn thiện kỹ năng. Nhiều ngời ở giai đoạn
hoàn thiện kỹ năng, nếu có năng khiếu kết hợp với sự chăm chỉ luyện tập thì đã
có kỹ xảo.
B.Bloom đã đa ra 6 cấp độ phân loại của việc hình thành kỹ năng nh sau
[40] :
Cấp độ 1: Nhớ lại.
Là biết ghi nhớ các tài liệu đã học. Cấp độ này bao gồm việc hồi tởng lại nhiều
dữ liệu khác nhau, từ các dữ liệu thực tế tới các giả thiết hoàn chỉnh, những gì
cần làm là nhớ lại những thông tin phù hợp có liên quan.
Cấp độ 2: Hiểu
Là khả năng nắm bắt nội dung và ý nghĩa của tài liệu. Cấp độ này có thể đợc
thể hiện dới hình thức diễn giải tài liệu bằng các phơng tiện ngôn ngữ khác
nhau, bằng cách giải thích tài liệu và đánh giá các tài liệu.
Cấp độ 3: áp dụng
Là khả năng ứng dụng các kiến thức và tài liệu đã đọc vào các tình huống cụ

thể.
Cấp độ 4: Phân tích
Là khả năng mổ xẻ các tài liệu thành các bộ phận hoặc từng phần nhỏ để có
thể hiểu đợc cấu trúc của tài liệu hoặc sự cấu thành của một vấn đề.
Cấp độ 5: Tổng hợp
Là khả năng tập hợp các thành viên, bộ phận, ý kiến để tạo lên một tổng thể
mới. Bao gồm việc tạo ra một thông tin độc đáo, một kế hoạch hoạt động hoặc
đúc kết các mối quan hệ có liên quan. ở mức độ này đòi hỏi sự sáng tạo.
Cấp độ 6: Đánh giá
Là khả năng xác định giá trị của tài liệu theo mức nhất định. Sự đánh giá phải
dựa trên các tiêu chí nhất định.
Là những ngời giáo viên s phạm, nhiệm vụ là đào tạo ra các thầy cô giáo
để dạy trẻ em ở nhà trẻ, mẫu giáo nên theo chúng tôi thì vừa phải xem kỹ năng
16
là kỹ thuật thực hiện các thao tác của hoạt động nhng cũng phải quan tâm đến
kết quả thực hiện các thao tác đó. Kỹ năng đợc xem xét nh một năng lực, một
vốn quý của con ngời và kỹ năng ở mỗi ngời một khác nhau .
Từ những nội dung đã trình bày ở trên theo chúng tôi: Kỹ năng là khả
năng vận dụng, thực hiện có kết quả các thao tác, hành động của từng ngời
theo một quy trình nhất định. Kỹ năng của mỗi ngời đợc hình thành và hoàn
thiện theo từng giai đoạn. Theo chúng tôi có 4 giai đoạn hình thành kỹ năng
sau:
1- Giai đoạn nhận thức:
Là giai đoạn con ngời nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành
động. ở giai đoạn này ngời ta chỉ nắm lý thuyết, cha hành động thực sự. Việc
nắm lý thuyết cần thiết có thể do tự học hoặc do ngời khác hớng dẫn. Giai đoạn
này rất quan trọng bởi vì nếu không xác định mục đích sẽ không có hớng hành
động đợc. Để hành động kết quả con ngời phải hiểu đợc các điều kiện cần thiết
với hành động đó.
2- Giai đoạn làm thử:

Là giai đoạn bắt đầu hành động. Có thể ngời ta hành động theo mẫu trên cơ sở
đã nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động. Có thể ngời
ta từ từ hành động theo hiểu biết của mình. ở giai đoạn này hành động vẫn còn
nhiều sai sót, các thao tác còn lúng túng, hành động có thể đạt kết quả ở mức
thấp hoặc có thể không đạt kết quả.
3- Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành:
ở giai đoạn này, ngời ta có thể hành động độc lập, ít sai sót, các thao tác thuần
thục hơn, hành động đạt kết quả trong những điều kiện quen thuộc.
4- Giai đoạn kỹ năng đợc hoàn thiện:
Là giai đoạn hành động thực hiện có kết quả không chỉ trong điều kiện quen
thuộc mà cả trong những điều kiện khác nhau, các thao tác thuần thục, hành
động thực hiện có sáng tạo.
17
4 giai đoạn hình thành kỹ năng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, phải đợc
thực hiện từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 4. Sự hình thành kỹ năng không phải
ngay một lúc mà nó tiến triển theo từng mức độ từ thấp đến cao.
1.2.2. Kỹ năng tổ chức
Trong Từ điển tiếng Việt tổ chức là sắp xếp các bộ phận cho ăn nhịp
với nhau để toàn bộ là một cơ cấu nhất định [23]
Nhà tâm lý học L.I. Umanxki đa ra khái niệm: Tổ chức nghĩa là làm cho
một tập hợp, một hiện tợng, một quá trình nào đó trở thành một hệ thống, là sự
sắp xếp các bộ phận thành một trình tự nhất định có quan hệ qua lại với nhau.
Ông đã đa ra cấu trúc của hoạt động tổ chức gồm 9 bớc nh sau [39]:
1. Nắm vững nhiệm vụ
2. Tính toán khả năng của các thành viên trong tập thể
3. Xác định phơng tiện và điều kiện hành động
4. Vạch kế hoạch
5. Phổ biến công việc và giao nhiệm vụ
6. Xác định các mối quan hệ lẫn nhau trong tập thể
7. Lập các mối quan hệ với bên ngoài

8. Thực hiện nhiệm vụ
9. Tổng kết, đánh giá
N.V. Kuzmina đặc biệt nghiên cứu sâu về hoạt động tổ chức của nhà s phạm bà
đã nêu ra cấu trúc hoạt động tổ chức gồm 5 thành phần:
1. Thành phần nhận thức
2. Thành phần thiết kế
3. Thành phần kết cấu
4. Thành phần giao tiếp
5. Thành phần tổ chức
Muốn hoạt động tổ chức đạt kết quả, nhà tổ chức phải nắm vững và thực hiện
tốt các hành động trong 5 thành phần trên của hoạt động tổ chức. Có nghĩa là
nhà tổ chức phải có các kỹ năng tổ chức [34].
18
L.I. Umanxki cho rằng Kỹ năng tổ chức là khả năng của ngời tổ chức làm việc
có hiệu quả trong các tình huống khác nhau [39]
N.V. Kuzmina đã đa ra cấu trúc 5 thành phần chức năng của kỹ năng tổ chức là:
1-Thành phần nhận thức :
Bao gồm những hành động có liên quan đến việc tích luỹ các tri thức mới về
mục đích giáo dục và phơng tiện đạt đợc nó; về tình trạng của khách thể và chủ
thể của các tác động s phạm. Thành phần này cũng bao gồm các kỹ năng tìm tòi
tri thức từ các nguồn khác nhau. Có thể nói đến một số kỹ năng cụ thể sau:
- Biết nghiên cứu nội dung và phơng pháp tác động đến ngời khác.
- Biết tìm hiểu những đặc điểm lứa tuổi và loại hình cá thể của ngời đó.
- Biết tìm hiểu đặc điểm quá trình và kết quả hoạt động của bản thân, nhận
ra những u điểm và khuyết điểm trong hoạt động của mình.
2-Thành phần thiết kế
Bao gồm những hành động có liên quan tới việc quy hoạch tối u các nhiệm
vụ đợc giao (những nhiệm vụ trớc mắt và lâu dài) và cách giải quyết chúng
trong hoạt động tơng lai của nhà s phạm hớng vào việc đạt đợc các mục đích
muốn tìm. Có thể nêu ra các kỹ năng sau:

- Biết dự kiến các hoạt động của ngời học.
- Biết xây dựng kế hoạch giáo dục và giảng dạy trong suốt cả một thời kỳ
công tác nhất định với ngời học có chú ý tới triển vọng và kết quả của
kế hoạch này.
- Biết thiết kế các biện pháp tác động giáo dục hứng thú học tập và hứng
thú nghề nghiệp của ngời học.
- Biết xây dựng các biện pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập độc lập
của ngời học.
3- Thành phần kết cấu
Bao gồm các hành động có liên quan tới việc lựa chọn sắp xếp nội dung
thông tin học tập và giáo dục trong bài giảng, xemina và các biện pháp khác.
Thành phần này cũng xác định đặc điểm hoạt động của bản thân nhà giáo dục
19
và ngời học theo các nội dung nói trên. Nó cũng đợc biểu hiện ở một số kỹ
năng cơ bản sau:
- Biết lựa chọn và sắp xếp nội dung thông tin mà ngời học cần phải đạt đợc.
- Dự kiến các hoạt động của ngời học mà qua đó họ sẽ lĩnh hội đợc những
thông tin cần thiết.
- Dự kiến các hoạt động và hành vi của bản thân nhà s phạm sẽ phải nh thế
nào trong quá trình tác động qua lại với ngời học.
4 - Thành phần giao tiếp
Bao gồm những hành động liên quan tới việc hình thành mối quan hệ hợp lý
có tính chất giáo dục giữa ngời cán bộ giảng dạy với ngời học tuân theo mục
đích giáo dục. Nó bao gồm những kỹ năng sau:
- Biết thiết lập mối quan hệ qua lại đúng đắn với các chủ thể khác mà nhà
giáo dục cần tác động.
- Biết xây dựng mối quan hệ đúng đắn với ngời lãnh đạo (theo chiều dọc)
và các đồng nghiệp (theo chiều ngang) trong hệ thống giáo dục.
- Biết phối hợp hoạt động của mình với nhiệm vụ quốc gia đợc đề ra cho
ngời lãnh đạo với t cách là một công dân thực hiện nhiệm vụ đó.

5- Thành phần tổ chức
Bao gồm các hoạt động thực tiễn t tởng giáo dục để tổ chức cụ thể mối
quan hệ giữa chủ thể và khách thể của các tác động s phạm. Hoạt động của chủ
thể và khách thể phải tuân theo thời gian và không gian phù hợp với hệ thống
các nguyên tắc và thời gian biểu mà quá trình giáo dục cần phải thoả mãn để h-
ớng vào việc đạt các kết quả giáo dục. Trong thành phần cũng đợc thể hiện ở
những kỹ năng cơ bản sau:
- Biết tổ chức thông tin trong quá trình thông báo cho ngời nghe.
- Biết tổ chức các loại hoạt động của ngời học sao cho kết quả phù hợp với
mục đích đề ra.
- Biết tổ chức hoạt động và hành vi của mình trong quá trình tác động qua lại
trực tiếp với ngời học.
20
Các thành phần chức năng nói trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và
chung cho tất cả những ngời tham gia vào hệ thống giáo dục. Trong các thành
phần trên thì thành phần nhận thức là cái trục độc đáo trong 5 thành phần cấu
trúc tâm lý của hoạt động s phạm [24].



H1. Sơ đồ mối quan hệ lẫn nhau giữa các thành phần kỹ năng tổ chức của
N.V. Kuzmina [24]
N.V. Kuzmina đã đa ra sơ đồ về mối quan hệ lẫn nhau giữa các thành phần
chức năng của kỹ năng tổ chức nh đợc trình bày trong H1.
Từ những nội dung đã trình bày ở trên, chúng tôi đi đến kết luận:
Kỹ năng tổ chức là việc vận dụng có kết quả những tri thức đã có về tổ
chức vào thực tế trong hoạt động có mục đích.
Kỹ năng tổ chức chỉ đợc hình thành và phát triển trong hoạt động tổ
chức. Việc xác định kỹ năng tổ chức phải căn cứ vào trình tự của hoạt động
tổ chức cũng nh quy tắc chung và những đặc thù của hoạt động có mục

đích.
Đây là khái niệm mà đề tài sử dụng làm công cụ nghiên cứu của mình.
1.2.3. Biểu tợng toán học
Biểu tợng là hình ảnh tợng trng (nghĩa bóng là hình thức của nhận thức, cao
hơn cảm giác) cho ta hình ảnh của sự vật, hiện tợng còn giữ lại trong đầu óc sau
khi tác động của sự vật vào giác quan ta đã chấm dứt [23]. Những hình ảnh của
21
Nhận thức
Thiết kế Kết cấu Giao tiếp
Tổ chức
biểu tợng có thể đợc thể hiện ra trong não của chủ thể một cách nguyên vẹn
(giống với đối tợng trong hiện thực) hoặc có thể đã đợc sáng tạo (so với đối t-
ợng đã tri giác).
Biểu tợng đợc coi là một sản phẩm vừa của quá trình trí nhớ, vừa của quá
trình tởng tợng. Đó là sự phản ánh thực tế khách quan dới hình thức hình ảnh cụ
thể. Biểu tợng không hiện ra ở não ngời rõ nét bằng lu ảnh tri giác, nó có thể lờ
mờ hay biến dạng. Biểu tợng thờng là những phần, những đoạn nào đó của tri
giác.
Đặc điểm chính của biểu tợng là vừa mang tính trực quan, vừa mang tính
khái quát nhờ có sự hỗ trợ lẫn nhau giữa hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ thống
tín hiệu thứ hai, trong đó hệ thống tín hiệu thứ nhất là xuất phát điểm về những
hình ảnh của biểu tợng. Hệ thống tín hiệu 2 làm nảy sinh biểu tợng chung ở chủ
thể, qua đó phản ánh những đặc trng, những điểm có ý nghĩa cơ bản đối với chủ
thể hay những cái do bất thờng gây lên ấn tợng [31].
Biểu tợng toán là những hình ảnh trực quan nảy sinh trong não ngời về
những con số, về hình dạng, về các đại lợng toán học...[9].
J. Piaget cho rằng đứa trẻ 7 - 8 tuổi không tiếp nhận đợc khái niệm về
số lợng và những khái niệm toán khác một cách trực tiếp qua hoạt động học.
Chúng đợc tự hình thành ở trẻ và hình thành tự phát. Ngoài ra J. Piaget khẳng
định rằng sự lĩnh hội các khái niệm toán diễn ra trên cơ sở các thao tác lôgíc.

Phân loại và xếp thành bộ những thao tác lôgíc này do trẻ tự khám phá chứ
không thể dạy đợc. Tức là theo quan điểm này thì vấn đề tác động bằng cách
dạy học nhằm phát triển các biểu tợng toán không thuộc về độ tuổi mẫu giáo [5]
L.X.Vgôtxki quan niệm: Trong quá trình dạy học không chỉ định hớng
đến những cái mà đứa trẻ có thể tự làm đợc, mà còn phải chú ý đến cái mà trẻ
có thể làm đợc dới sự giúp đỡ điều khiển của ngời lớn tức là chú ý tới vùng
phát triển gần [3].
Các nhà tâm lý, giáo dục Liên Xô cho rằng sự hình thành các biểu tợng
toán ban đầu cho trẻ là quá trình có tổ chức, có mục đích, nhằm truyền đạt và
22
lĩnh hội các kiến thức, các hành động trí tuệ theo một chơng trình nhất định
[14].
Các nhà giáo dục học và tâm lý học Việt Nam dựa trên cơ sở lý luận của tâm lý
học hoạt động đã chứng minh bằng thực tế rằng: Trẻ em mẫu giáo nhận thức
đợc các biểu tợng toán sơ đẳng. 50 năm phát triển và trởng thành của ngành
học mầm non đã khẳng định việc trang bị các biểu tợng toán cho trẻ là rất cần
thiết và có thể làm đợc [27]. Những biểu tợng toán cần hình thành cho trẻ mầm
non là:
- Biểu tợng số học gồm những biểu tợng về các số tự nhiên từ 1đến 10, các tập
hợp từ 1 đến 10, phép đếm ....
- Biểu tợng hình dạng gồm: biểu tợng về hình tròn, hình vuông, hình tam giác,
hình chữ nhật. Biểu tợng khối gồm khối cầu, khối vuông, khối tam giác,
khối chữ nhật, khối trụ ....
- Biểu tợng kích thớc gồm: biểu tợng độ lớn (to - nhỏ); biểu tợng chiều dài
(dài - ngắn); biểu tợng chiều rộng (rộng hẹp); biểu tợng chiều cao (cao
thấp)......
- Biểu tợng định hớng không gian gồm: phía trớc, phía sau, phía trên,
phía dới, phía phải, phía trái .... [22]
Nh vậy với trẻ mầm non ta chỉ cho trẻ làm quen với các biểu tợng toán sơ
đẳng.Việc dạy các biểu tợng toán cho trẻ mầm non mục đích chính không phải

là trang bị cho trẻ các khái niệm về toán mà chủ yếu tạo ra cho trẻ các hứng thú
toán học, đây là nền tảng của việc học toán sau này ở bậc học phổ thông [11].
1.2.4. Trò chơi
Trò chơi là hoạt động bày ra để vui chơi, giải trí [23].Trò chơi có từ thời cổ
đại, dạy học thông qua trò chơi đợc sử dụng trong thời kỳ chiến tranh thế giới
thứ nhất để huấn luyện binh sĩ trong quân đội Đức. Sau đó từ năm 1929 đợc
dùng để huấn luyện các quan chức ngoại giao. Dạy học thông qua trò chơi đợc
sử dụng rộng rãi từ năm 1950 trở đi dới cơ sở lý luận của tâm lý học hoạt động.
23
Tất cả các nhà tâm lý học và giáo dục học trên thế giới đêù khẳng định rằng
hoạt động chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo [30].
Đặc thù chơi của trẻ mẫu giáo là:
- Chơi của trẻ không phải là thật mà là giả vờ (giả vờ làm một cái gì đó) nh-
ng sự giả vờ ấy của trẻ lại mang tính chất thật. Chẳng hạn trẻ giả vờ đóng mẹ
chăm sóc con nhng tình cảm trẻ trải nghiệm làm mẹ là rất thật (lo lắng khi
con ốm, nâng niu con trên tay và đối xử nhẹ nhàng, nói năng âu yếm với con
mình)
- Chơi là một hoạt động không nhằm tạo ra sản phẩm (kết quả vật chất) mà
nhằm để thoả mãn nhu cầu đợc chơi của trẻ (kết quả tinh thần). Khác với hoạt
động khác, động cơ chơi của trẻ nằm ngay trong các hành động chơi chứ không
nằm trong kết quả chơi. Chính những hành động chơi trong khi chơi kích thích
trẻ chơi và duy trì hứng thú chơi của trẻ.
- Đối với trẻ mẫu giáo chơi là một hoạt động độc lập, tự do và tự nguyện. Trẻ
tự mình nghĩ ra dự định chơi và tự mình tiến hành điều khiển trò chơi, khi thích
thì chúng chơi với nhau, tự nguyện gắn bó nhau để cùng chơi, còn khi trẻ chán
thì chúng không chơi nữa.
- Nội dung chơi của trẻ phản ánh cuộc sống hiện thực xung quanh
- Trong quá trình chơi có sự kết hợp hài hoà giữa hành động chơi với lời
nói. Chúng tạo thành phơng tiện để phản ánh hiện thực. Khi chơi, trẻ trao
đổi cùng nhau, thoả thuận, làm chính xác ý định chơi và vạch ra nội dung

chơi.
- Tính sáng tạo của trẻ đợc thể hiện rõ nét trong hoạt động chơi. Khi chơi trẻ
không copy cuộc sống mà chỉ bắt chớc những gì trẻ nhìn thấy, trẻ phối hợp
các biểu tợng đã biết của mình vào trò chơi và tự điều khiển chúng [30].
Trò chơi của trẻ mẫu giáo rất đa dạng và phong phú về nội dung, tính chất
cũng nh cách thức tổ chức chơi. Do đó việc phân loại trò chơi một cách chính
xác gặp rất nhiều khó khăn.
24
Có rất nhiều cách phân loại trò chơi. Trong chơng trình chăm sóc giáo dục
trẻ mầm non của Việt Nam thì trò chơi đợc phân làm 2 nhóm [27]
* Nhóm trò chơi sáng tạo, bao gồm:
- Trò chơi phân vai theo chủ đề
- Trò chơi lắp ghép, xây dựng
- Trò chơi đóng kịch
* Nhóm trò chơi có luật, bao gồm:
- Trò chơi học tập
- Trò chơi vận động
Trong trò chơi học tập chứa đựng rất nhiều loại trò chơi nh: trò chơi toán học;
trò chơi với chữ cái; trò chơi âm nhạc; trò chơi tạo hình ...[27]. Nh vậy trong ch-
ơng trình giáo dục mầm non có rất nhiều loại trò chơi. Trong khuôn khổ của đề
tài chúng tôi chỉ nghiên cứu trò chơi toán học để phục vụ đề tài.
1.2.5. Trò chơi toán học
Cho đến nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về trò chơi toán học. Chúng
tôi định nghĩa trò chơi toán học nh sau: Trò chơi toán học là loại trò chơi có
luật giúp trẻ củng cố các biểu tợng toán học. Kết quả thu đợc qua trò chơi là
củng cố các biểu tợng toán cụ thể và gây cho trẻ những hứng
thú toán học.
Là một loại trò chơi học tập nên nó mang nhiều tính chất của việc dạy
học, nó gắn chặt với việc học tập các biểu tợng toán.
Tính chất đặc biệt của trò chơi toán học là do ngời lớn lựa chọn nhằm

mục đích giáo dục, giảng dạy để củng cố các biểu tợng toán đã học. Khi chơi
trò chơi toán học trẻ đợc thu hút vào các hoàn cảnh chơi phù hợp với đặc điểm
tâm lý của trẻ nên trẻ tham gia giải quyết nhiệm vụ một cách hào hứng, thoải
mái, không cảm thấy là mình đang thực hiện nhiệm vụ học tập.
Trò chơi toán học ở trờng mẫu giáo nhằm thực hiện việc phát triển quá
trình nhận thức các biểu tợng toán học, kích thích tính ham hiểu biết ở trẻ về
25