nhận thức của giáo viên mầm non về cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm non

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Hồng Thắm

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ
CÁCH TIẾP CẬN TÍCH HỢP TRONG
GIÁO DỤC MẦM NON

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Hồng Thắm
NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ
CÁCH TIẾP CẬN TÍCH HỢP TRONG
GIÁO DỤC MẦM NON

Chuyên ngành: Giáo dục học (mầm non)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHAN THỊ THU HIỀN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công
trình nào khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Học viên
Trần Thị Hồng Thắm


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ và hỗ
trợ nhiệt tình từ gia đình, thầy cô, nhà trường và bạn bè. Tôi gửi lời cảm ơn chân thành
đến:
- Gia đình đã luôn luôn mang lại sức mạnh tinh thần cho tôi;
- Tiến sĩ Phan Thị Thu Hiền – giáo viên hướng dẫn trực tiếp đã tận tình giúp đỡ,
chỉ dẫn và định hướng cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn chỉnh luận
văn;
- Quý Thầy Cô trường ĐHSP TP HCM, Đại học Sài gòn, Cao đẳng Sư phạm
Trung ương TP HCM đã tận tình giảng dạy, cung cấp cho tôi những kiến thức
hữu ích trong suốt thời gian học tập chương trình cao học tại trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh;
- Quý Thầy Cô phòng Sau đại học Trường ĐHSP TP HCM đã tạo điều kiện thuận
lợi cho tôi trong quá trình học và nghiên cứu;
- Các chuyên gia, giảng viên sư phạm trường Đại học sài gòn, Cao đẳng Sư phạm
Trung ương TP HCM, Cao đẳng sư phạm Bình Phước;
- Cán bộ Phòng mầm non, ban giám hiệu, giáo viên mầm non 21 trường mầm non
trên địa bàn TP HCM và tỉnh Bình Phước đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện
cho tôi trong quá trình nghiên cứu.
Cuối cùng, xin kính gửi lời chúc sức khỏe và hạnh phúc đến tất cả mọi người.

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 23 tháng 09 năm 2014
Học viên
Trần Thị Hồng Thắm


MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................ 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 2
7. Đóng góp mới của đề tài ......................................................................................... 4
8. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI............................................................... 5
1.1. Bối cảnh nghiên cứu ............................................................................................. 5
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài ........................................................................................ 6
1.2.1. Cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục............................................................ 6
1.2.1.1. Tích hợp là gì? ......................................................................................... 6
1.2.1.2. Vì sao nên dạy trẻ mầm non theo hướng tích hợp? ............................... 13
1.2.1.3. Những khó khăn của GVMN trong việc hiểu và thực thi tích hợp ....... 18
1.2.2. Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN.................. 21
1.2.2.1. Nhận thức của GVMN ........................................................................... 21

1.2.2.2. Nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tế dạy học của họ ............. 22
1.2.2.3. Những yếu tố chi phối GVMN nhận thức về cách tiếp cận tích hợp
và thực tế dạy học tích hợp của họ ........................................................ 22


Chương 2. THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ
TÍCH HỢP................................................................................................ 26
2.1. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 26
2.2. Phương pháp tìm hiểu thực trạng ....................................................................... 27
2.2.1. Các phương pháp thu thập số liệu ................................................................ 27
2.2.2. Phương pháp xử lý số liệu............................................................................ 29
2.3. Kết quả tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp
trong GDMN....................................................................................................... 30
2.3.1. Một số thông tin của GVMN trên hai địa bàn điều tra ................................ 30
2.3.2. Giáo viên mầm non hiểu cách tiếp cận tích hợp như thế nào? .................... 33
2.3.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích
hợp và dạy học theo hướng tích hợp ............................................................ 57
2.3.4. Những đề xuất nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về chương trình
GDMN với cách tiếp cận tích hợp ............................................................... 67
2.4. Đề xuất biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp
trong GDMN....................................................................................................... 68
2.4.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ............................................................................... 68
2.4.2. Một số biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN về tích hợp và vận
dụng vào thực tế dạy học ............................................................................. 68
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 71
PHỤ LỤC ....................................................................................................................... 1
PHỤ LỤC 1 ..................................................................................................................... 2
PHỤ LỤC 2 ..................................................................................................................... 9
PHỤ LỤC 3 ................................................................................................................... 14
PHỤ LỤC 4 ................................................................................................................... 23

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Diễn giải

GDMN

Giáo dục mầm non

GVMN

Giáo viên mầm non

TP HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

BH

Bảng hỏi

GV

Giáo viên

GH

Ban giám hiệu

GD

Cán bộ phòng mầm non

CG

Chuyên gia


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu
Bảng 2.2. Thông tin của GVMN trên 2 địa bàn điều tra
Bảng 2.3. Đánh giá của GVMN về việc tổ chức hoạt động tích hợp và tích hợp trong
GDMN
Bảng 2.4. Đánh giá của GVMN về những khó khăn khi thực hiện chương trình với
cách tiếp cận tích hợp


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Trình độ chuyên môn
Biểu đồ 2.2. Thâm niên
Biểu đồ 2.3. Quan niệm của GVMN về tích hợp trong GDMN
Biểu đồ 2.4. Quan niệm của GVMN về tích hợp giữa 2 địa bàn
Biểu đồ 2.5. Đánh giá của GVMN về ưu điểm của tích hợp theo chủ đề
Biểu đồ 2.6. Đánh giá của GVMN về hạn chế của tích hợp theo chủ đề
Biểu đồ 2.7. Đánh giá của GVMN về những thành công khi thực hiện chương trình
GDMN với cách tiếp cận tích hợp
Biểu đồ 2.8. Đánh giá của GVMN về những khó khăn khi thực hiện chương trình với
cách tiếp cận tích hợp

Biểu đồ 2.9. Ý kiến của GVMN về những yếu tố ảnh hưởng đến việc hiểu và thực hiện
chương trình với cách tiếp cận tích hợp


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tích hợp là một trong những cách tiếp cận tiên tiến để xây dựng chương trình giáo
dục các cấp nói chung và giáo dục mầm non (GDMN) nói riêng. Tư tưởng này đã
được các nhà giáo dục phương tây (Froebel, Steiner…) [14, tr.6] nói đến từ cuối thế kỉ
19, đầu thế kỉ 20. Đổi mới GDMN ở Việt Nam trong 16 năm qua (1998 – 2014) cũng
không nằm ngoài xu hướng đó. Vì sao tích hợp lại được lựa chọn khi đổi mới chương
trình GDMN?
Trước hết, khối lượng tri thức đang gia tăng mạnh mẽ chưa từng thấy - kiến thức
cũ đi 30% / năm (các nghiên cứu về công nghệ đổi mới - đại học Cambridge 2012), sự
thử thách và cạnh tranh quốc tế thúc đẩy các nhà cải cách GDMN Việt Nam ngay từ
những thập niên 90 đã thấy là phải làm một cái gì đó để thay đổi tình hình giáo dục.
Câu trả lời cho vấn đề này là cải cách chương trình đào tạo theo những tiêu chuẩn và
những điểm mốc đánh giá mới. Cách tiếp cận tích hợp trong GDMN là lựa chọn hợp lý
vì nó đáp ứng được xu thế phát triển của thời đại và mục tiêu giáo dục của thế kỉ 21.
Do đó, nếu giáo viên mầm non (GVMN) hiểu rõ bản chất tích hợp sẽ thực thi tốt
chương trình GDMN và đào tạo được nhiều thế hệ trẻ thích ứng cao cho các bậc học
tiếp theo, ngược lại sẽ gặp rất nhiều khó khăn cho việc học sau này của trẻ.
Giáo viên luôn là thành phần đóng vai trò cực kì quan trọng đưa đến thành công
trong công tác giáo dục ở mọi thời đại cũng như mọi quốc gia trên thế giới. Từ kinh
nghiệm được tiếp xúc trực tiếp với GVMN trong thực tế giảng dạy tại trường sư phạm
cũng như việc đưa sinh viên đi thực tập hàng năm tại một số trường mầm non, tôi nhận
thấy, GVMN chưa tiếp cận một cách rõ ràng những điểm mới từ chương trình đang
thực thi (cả chương trình GDMN đổi mới - 1998 đến chương trình GDMN mới 2009). Từ đó, họ tổ chức các hoạt động giáo dục ở trường mầm non còn mang hình

thức đối phó và đậm dấu ấn của chương trình cải cách. Ở đây, năng lực nhận thức của
GVMN trong việc hiểu và thực thi cách tiếp cận tích hợp trong GDMN đang là rào cản
rất lớn. Chính vì thế, việc nâng cao nhận thức của GVMN để họ hiểu tích hợp và thực
thi đúng tinh thần của chương trình với cách tiếp cận tích hợp đang là vấn đề cấp thiết.


2

Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài tìm hiểu thực trạng “Nhận thức của giáo
viên mầm non về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN
và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận
tích hợp trong GDMN.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình thực thi cách tiếp cận tích hợp trong GDMN.
4. Giả thuyết khoa học
Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN có thể đạt được
thành công: trẻ được học mọi lúc mọi nơi, nhận ra ý nghĩa của việc học đồng thời có
thể còn khó khăn khi GVMN chưa có nhận thức rõ ràng về cách tiếp cận tích hợp do
ảnh hưởng bởi một số yếu tố xuất phát từ bản thân GVMN, các cấp quản lý, cơ sở đào
tạo.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu này tìm hiểu nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong
GDMN; thực hiện ở 20 trường mầm non đa dạng về loại hình và chất lượng trên địa
bàn tỉnh Bình Phước (2 thị xã và 3 huyện) và TP HCM (4 quận nội thành, 1 quận vùng
ven và 1 huyện ngoại thành).

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Hệ thống hóa lý luận về i) cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và ii) nhận
thức của GVMN về lý luận dạy học.
6.2. Khảo sát thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong
GDMN.
6.3. Thử lý giải bức tranh thực trạng thu được, từ đó đề xuất một số biện pháp
nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN.
7. Phương pháp nghiên cứu


3

Để thực hiện các mục tiêu nghiên cứu đã đề ra, tôi sử dụng kết hợp nhiều phương
pháp nghiên cứu khác nhau: nghiên cứu tài liệu, điều tra bằng bảng hỏi, quan sát,
phỏng vấn và xử lý số liệu.
Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Tôi tìm hiểu, thu thập, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa những tài liệu có liên
quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài và làm bằng chứng để lý giải thực trạng.
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức
của GVMN về cách cách tiếp cận tích hợp trong GDMN, cụ thể là:
-

GVMN hiểu tích hợp là gì?

-

Đánh giá của GVMN về cách tiếp cận tích hợp: những ưu điểm và hạn chế;

-

Đánh giá của GVMN về thực tế dạy học theo hướng tích hợp ở các trường mầm

non hiện nay: thành công và khó khăn;
-

Ý kiến của GVMN về những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về

cách tiếp cận tích hợp và việc dạy học theo hướng tích hợp của họ; và
-

Những đề xuất của GVMN nhằm nâng cao nhận thức của họ về tích hợp và vận

dụng vào thực tế dạy học có hiệu quả.
Phương pháp quan sát
Bên cạnh phiếu hỏi để thăm dò ý kiến của giáo viên, tôi tiến hành quan sát thực tế
dạy học của GVMN nhằm hiểu thêm về thực trạng thực hiện tích hợp trong GDMN: so
sánh nhận thức và đánh giá của GVMN về cách tiếp cận tích hợp với thực tế dạy học ở
các trường mầm non.
Phương pháp phỏng vấn
Ngoài ra, tôi phỏng vấn 6 GVMN; 4 cán bộ quản lý trường mầm non và 4 cán bộ
sở, phòng mầm non; 4 giảng viên các trường sư phạm để tìm hiểu ý kiến của họ về đề
tài đang nghiên cứu:
-

Thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và ảnh hưởng lên

thực tế dạy học của họ;
-

Những thành công và khó khăn của GVMN khi nhận thức về tích hợp và vận

dụng vào thực tế dạy học của họ; và


4

-

Ý kiến đề xuất của các đối tượng phỏng vấn để góp phần làm cho nhận thức của

GVMN về cách tiếp cận tích hợp đạt hiệu quả hơn.
Phương pháp xử lý số liệu
Với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)
16.0, công ty IBM (International Business Machines Corporation) - Hoa Kỳ, tôi xử lý
số liệu thu thập được từ phiếu hỏi, từ đó phân tích kết quả số liệu và đưa ra nhận xét.
8. Đóng góp mới của đề tài
8.1. Đề tài đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về cách tiếp cận tích hợp
trong giáo dục, GDMN; những khó khăn của GVMN trong việc hiểu và thực thi tích
hợp; nhận thức của GVMN, nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tế dạy học
cũng như những yếu tố ảnh hưởng nhận thức về tích hợp và dạy học theo hướng tích
hợp của họ.
8.2. Đề tài đã chỉ ra thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp
trong GDMN tại một số trường mầm non trên địa bàn tỉnh Bình Phước, TP HCM dựa
trên cơ sở lý luận, các phương pháp nghiên cứu (điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn,
quan sát) và hỗ trợ của phần mềm xử lý số liệu SPSS.
8.3. Đề tài đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về
cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và vận dụng vào thực tế dạy học đạt hiệu quả dựa
trên cơ sở lý luận, kết quả phân tích thực trạng cũng như những đề xuất của GVMN,
các bên liên quan và nhận định của người nghiên cứu.

9. Cấu trúc của luận văn
Chương 1 nói rõ sự cần thiết tiến hành nghiên cứu này trong phần bối cảnh nghiên
cứu và trình bày cơ sở lý luận về cách tiếp cận tích hợp; nhận thức của GVMN về cách
tiếp cận tích hợp trong GDMN.
Chương 2 cụ thể hóa mục tiêu nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu tìm hiểu thực
trạng trong đó trình bày cụ thể cách lấy số liệu cũng như xử lý số liệu; lý giải bức
tranh thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. Xuất
phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn, xây dựng một vài biện pháp nâng cao nhận thức của
GVMN về cách tiếp cận tích hợp và vận dụng vào thực tế dạy học hiệu quả đáp ứng
chương trình GDMN đang thực thi. Kết thúc luận văn tôi đưa ra kiến nghị.


5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
Dạy kiến thức tách rời sẽ không chuẩn bị cho học
sinh những kinh nghiệm của cuộc sống thực.
John Dewey [9, tr.83]
1.1. Bối cảnh nghiên cứu
Kỷ nguyên công nghệ với sự bùng nổ của công nghệ truyền thông, kiến thức được
cung cấp khi ngồi trên ghế nhà trường không còn đáp ứng đủ cho con người sống
trong xã hội hiện đại cùng với việc không đủ thời gian cho người học tiếp nhận tri thức
ngày càng đổi mới trong nền kinh tế tri thức. Do đó, con người cần năng động, tích
cực, chủ động trong học tập cũng như khi giải quyết mọi tình huống trong cuộc sống
một cách tổng thể. Nhìn thấy những hạn chế của mô hình dạy học cũ - lấy thầy làm
trung tâm - với cách dạy học truyền đạt không còn phù hợp trong xã hội hiện đại
(người học đa dạng, tri thức cũ đi nhanh chóng…), từ đó các nhà hoạch định chương
trình nhận định cần chuyển sang mô hình dạy học mới - lấy người học làm trung tâm với cách học thông qua trải nghiệm của chính bản thân người học; có năng lực tự học;
khả năng thích ứng với sự phát triển thần tốc của kỷ nguyên công nghệ và năng lực
giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Chính vì thế, đòi hỏi giáo dục phải đào

tạo những con người có khả năng học tập suốt đời, thích ứng với sự thay đổi của xã
hội và môi trường sống. Xuất phát từ xu thế hội nhập giáo dục các nước trên thế giới
cùng thực tế xã hội Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định đổi mới chương trình
GDMN là hết sức cần thiết. Chính vì thế, chương trình GDMN đổi mới từ năm 1998
và gần đây nhất là chương trình GDMN mới (2009) với cách tiếp cận tích hợp đáp ứng
được yêu cầu bức thiết của xã hội cũng như mục tiêu giáo dục của thế kỉ 21.
Theo Esbjörn-Hargens (dẫn theo [30, tr.14]) lý thuyết tích hợp được vận dụng
trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau, cho thấy nhiều ứng dụng
của tích hợp và sự cần thiết phải tích hợp trong xã hội hiện đại. Tích hợp trong GDMN
giúp trẻ thấy được ý nghĩa của việc học, mối liên hệ của các sự vật hiện tượng trong


6

thế giới một cách thống nhất và toàn vẹn khi trẻ đắm mình khám phá thế giới theo
cách riêng của trẻ: học qua chơi; học qua khám phá trải nghiệm của chính bản thân
thông qua hoạt động trong các chủ đề hay sự kiện phát sinh; học theo hứng thú... Điều
này càng chứng minh sự cần thiết và đúng đắn khi chương trình các cấp nói chung và
GDMN nói riêng được thiết kế xây dựng theo hướng tích hợp.
Cùng với sự biến đổi của xã hội, nền giáo dục nước nhà còn nhiều biến động thì vai
trò của người giáo viên càng được quan tâm và đề cao, do đó, người giáo viên phải
thực sự là người thầy sáng tạo và hoạt động có hiệu quả. Jerome Bruner [55] cho rằng
giáo viên có vai trò làm “giàn giáo” (scaffolding) trong quá trình dạy và học. Chính vì
thế, có những công trình nghiên cứu [38] khẳng định năng lực nhận thức của giáo viên
đóng vai trò cực kì quan trọng trong quá trình giáo dục, thành tích học tập của học sinh
cũng như tiếp cận với những vấn đề mới; và nếu giáo viên được tham gia trong quá
trình xây dựng và phát triển chương trình thì họ sẽ dễ dàng thích ứng với thực tế dạy
học. Trong khi đó, các công trình nghiên cứu về nhận thức của GVMN cũng như nhận
thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong chương trình GDMN ở Việt Nam vẫn
chưa được chú ý đúng mức.

Chương trình GDMN 16 năm đổi mới nhưng lại chưa có công trình nghiên cứu nào
sâu và cụ thể. Ðó là một trong những lý do thôi thúc tôi nghiên cứu đề tài này để lý
giải bức tranh thực trạng đang diễn ra từ đó làm hành trang cho công tác của mình, góp
phần hỗ trợ giáo viên hiểu và thấy được ý nghĩa sâu của cách tiếp cận tích hợp cũng
như những lợi ích mà chương trình với cách tiếp cận mang lại. Từ đó giúp giáo viên có
cái nhìn chính xác hơn để hỗ trợ cho công việc giảng dạy của họ cũng như việc học tập
suốt đời của người học.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục
1.2.1.1. Tích hợp là gì?
a. Quan niệm về tích hợp trong giáo dục
Trong tiếng Anh tích hợp được viết là “integration” có nguồn gốc từ tiếng Latin
(integer) có nghĩa là “whole” (toàn bộ, toàn thể), là hành động hoặc cách thức kết hợp
hai hoặc nhiều bộ phận với nhau trong một tổng thể. Trong khi Clark [42] chỉ ra rằng:


7

tích hợp là cách tìm kiếm các mối quan hệ thông qua các kỹ năng siêu nhận thức, tư
duy phê phán, từ đó thấy được ý nghĩa của việc học; là quá trình người học kiến tạo tri
thức thông qua việc học tập sâu sắc (deep learning), tìm tòi khám phá... Và học tập
chính là tiến trình tích hợp nhiều kiến thức nhờ đó người học có thể đối mặt những vấn
đề hay tình huống phức tạp. Thêm vào đó Beane [34, tr.9] cũng cho rằng “tích hợp có
nghĩa trọn vẹn và thống nhất chứ không phải là tách và phân mảnh”.
Theo từ điển Tiếng việt [20, tr.1217], tích hợp là “lắp ráp, nối kết các thành phần
của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ”. Như vậy để có một hệ thống
đồng bộ thì các thành tố của hệ thống cần được nối kết hay lắp ráp với nhau. Từ điển
giáo dục học [11, tr.383] cũng chỉ ra tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng
một kế hoạch dạy học”. Trong dạy học, tích hợp được hiểu như là sự liên kết các đối

tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch để đảm bảo sự hài hòa, thống nhất,
toàn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt được mục tiêu một cách hiệu quả.
Có thể hiểu, theo nghĩa động, tích hợp là hành động, cách thức nối kết hai hay
nhiều bộ phận thành một hệ thống trọn vẹn và thống nhất; tích hợp cũng là cách tìm
kiếm, là quá trình kiến tạo tri thức giúp người học đối phó với môi trường làm việc
phức tạp và đa diện (Jacob, theo [42]) và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề trong xã
hội hiện đại (Davis, theo [42]) cũng như thấy được ý nghĩa của việc học [42] trong một
tổng thể trọn vẹn, thống nhất đã được kết nối một cách tự nhiên, hài hòa. Theo nghĩa
tĩnh, “tích hợp là trạng thái có tính liên kết, tính thâm nhập và tương tác của các lĩnh
vực giáo dục riêng lẻ” [17, tr.143]. Có nghĩa là các lĩnh vực giáo dục riêng rẽ liên kết,
thâm nhập, tương tác với nhau trong một khoảng thời gian nào đó.
Tích hợp liên môn và xuyên môn đã và đang được hướng đến trong xã hội hiện đại:
d’Hainaut (dẫn theo [22, tr.48-49]) khẳng định “nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta
phải hướng tới một quan điểm liên môn và xuyên môn” trong đó quan điểm “liên môn”
có sự đóng góp, liên kết của nhiều môn học để giải quyết những vấn đề, tình huống cụ
thể và quan điểm “xuyên môn” phát triển ở người học những kĩ năng có thể áp dụng
trong cuộc sống. Hỗ trợ quan điểm d’Hainaut, xuất phát từ kinh nghiệm cá nhân,
Drake và Burns [37] đưa ra ba cách tiếp cận tích hợp đó là tích hợp đa môn


8

(Multidisciplinary Integration), tích hợp liên môn (Interdisciplinary Intergration) và
tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Intergration). Trong đó, tích hợp liên môn
được hiểu khi nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới; tích hợp
xuyên môn giáo viên tổ chức chương trình xoay xung quanh câu hỏi và những mối
quan tâm của học sinh từ đó người học phát triển kĩ năng sống và vận dụng vào cuộc
sống thực, có hai con đường đó là học tập theo dự án và thương lượng chương trình
học. Thêm vào đó, Franzie [40] dùng “phép ẩn dụ về lát đá cẩm thạch so với chiếc
bánh bông lan để biểu hiện cấp độ khác nhau của tích hợp, bánh bông lan có nghĩa là

mỗi lớp bánh đại diện một môn khoa học duy trì một bản sắc trong một khóa khoa học
tổng quát trong khi lát đá cẩm thạch gồm nhiều vấn đề dựa trên các ngành khoa học
khác nhau góp phần giải quyết vấn đề”. Ở Việt Nam, tích hợp liên môn đã được tác
giả Phạm Thị Kim Anh [4, tr.169] nói đến: “tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách
hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành
một nội dung thống nhất”. Có thể thấy quan niệm liên môn, xuyên môn của các nhà
giáo dục Việt Nam và trên thế giới tương đồng, hỗ trợ nhau: hình ảnh bánh bông lan
tượng trưng cho tích hợp liên môn, hình ảnh lát đá cẩm thạch tượng trưng cho tích hợp
xuyên môn. Giáo dục cần hướng đến tích hợp liên môn và xuyên môn, như thế người
học sẽ có hiểu biết sâu sắc và vận dụng được kiến thức để giải quyết vấn đề, tình
huống trong cuộc sống thực, thấy được ý nghĩa của việc học.
Hơn nữa, nhà giáo dục Bennet (Anh) (tài liệu tập huấn giáo viên tiểu học trường
quốc tế Việt Úc - Phan Thị Thu Hiền, 2013) cho rằng tích hợp các môn học là một
trong những yếu tố đem lại hiệu quả của mô hình dạy học mới – lấy học sinh làm trung
tâm, khuyến khích học sinh tích cực, chủ động. Như vậy, tích hợp các môn học, lấy
người học làm trung tâm và dạy học tích cực luôn đi liền nhau không tách rời. Quả thế,
nếu dạy học tích hợp và dạy học tích cực hay lấy người học làm trung tâm không liên
kết với nhau sẽ khó đạt được mô hình dạy học hiệu quả.
Tóm lại, trong giáo dục tích hợp không phân chia các môn học riêng rẽ mà đảm
bảo mối liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức một cách có ý nghĩa thông
qua tìm hiểu, khám phá những vấn đề, chủ đề gắn liền với cuộc sống. Bởi “kiến thức
học rời rạc sẽ nhanh chóng bị lãng quên” [53] và học những môn học riêng rẽ thì


9

người học khó liên kết các mảng kiến thức lại với nhau để vận dụng vào cuộc sống. Do
đó dạy học tích hợp giúp người học thấy ý nghĩa của việc học trong một chỉnh thể
thống nhất cũng như vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong cuộc sống thực.
Ngoài ra, để đạt được mô hình dạy học hiệu quả, trong thực tế dạy học tích hợp luôn đi

kèm với lấy người học làm trung tâm (luôn tôn trọng cách học của người học) và dạy
học tích cực (người học chủ động giải quyết vấn đề, học qua trải nghiệm của chính
mình…).
b. Quan niệm về tích hợp trong GDMN
Bên cạnh chương trình giáo dục phù hợp, cần lựa chọn cách tổ chức nội dung học
phù hợp đến người học. Sự phân chia các môn học rạch ròi như những ngăn kéo riêng
rẽ hay đảm bảo mối liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức. Đâu là cấu trúc
nội dung học phù hợp với trẻ lứa tuổi mầm non? Cách tổ chức nội dung học đảm bảo
mối liên kết của các môn học, các lĩnh vực nhận thức là phù hợp với trẻ mầm non, trẻ
mầm non cần học theo cách tiếp cận tích hợp. Hỗ trợ cho nhận định này, Bredekamp
(dẫn theo [7, tr.33]) cho rằng “việc học của trẻ không chỉ xảy ra trong phạm vi hạn
hẹp của mỗi môn học; sự phát triển và học của trẻ mang tính tích hợp”. Các nhà giáo
dục [8], [15] cũng cho rằng: trẻ nhìn nhận thế giới một cách tổng thể và tự nhiên như
là nó vốn có, không chia cắt rạch ròi các sự vật hiện tượng, có nghĩa là trẻ không nhìn
nhận, phân tích thế giới từng chi tiết mà nhìn một cách tổng thể, học một vấn đề và
nhiều khía cạnh theo vấn đề đó. Fisher (dẫn theo [14, tr.8]) viết “trẻ nhỏ học qua con
đường chỉnh thể thống nhất chứ không phải qua những ngăn hộp ngăn nắp và gọn
gàng chứa đựng tri thức”. Như vậy, cách tổ chức nội dung học “lồng ghép nhiều môn
học trong một hoạt động và đảm bảo sự liên kết giữa các mảng kiến thức bằng cách tổ
chức nội dung chương trình giáo dục thành các chủ đề” [14, tr.3] phù hợp với trẻ
mầm non. Bởi lẽ, kiến thức trẻ lĩnh hội ở lứa tuổi mầm non còn nông cạn, hời hợt, bề
ngoài, chưa chuyên sâu và chưa trừu tượng. Bên cạnh đó, tốc độ tăng trọng lượng não
rất nhanh đặc biệt là giai đoạn 0 đến 3 tuổi; mỗi người có bộ não rất riêng, phong cách
riêng khi xử lý thông tin và dạy học tích hợp não sẽ xử lý thông tin tốt hơn dạy học rời
rạc; dạy học tích hợp giúp trẻ nhìn thấy các mối liên hệ về kiến thức và kỹ năng giữa
các lĩnh vực [36].


10

Vì sao dạy học tích hợp đảm bảo các mối liên kết? Vì tích hợp không phân chia các
môn học riêng rẽ mà trong cùng hoạt động, chủ đề nó đồng thời khám phá được nhiều
môn học hay lĩnh vực nhận thức. Quả thế, việc học của trẻ cần đảm bảo sự liên kết,
đan xen các nội dung học trong các chủ đề giáo dục và các chủ đề này phải gắn liền
với cuộc sống, là một phần của cuộc sống, nó như sợi chỉ đỏ liên kết những gì trẻ học.
Một số tác giả [8, tr.10] nhận định “hoạt động dạy học ở mẫu giáo được tổ chức theo
hướng tiếp cận tích hợp các nội dung học. Các nội dung học này không phân chia
thành các “bộ môn” mà kết hợp trong một chủ đề có chứa đựng những tri thức sơ
đẳng của đời sống văn hóa – xã hội và tự nhiên”. Có nghĩa khi trẻ khám phá chủ đề
cũng đồng thời khám phá nhiều lĩnh vực kiến thức khác nhau trong đời sống tạo cơ hội
cho trẻ trở thành “nhà nghiên cứu” tích cực, năng động, có khả năng vận dụng kiến
thức, kĩ năng vào cuộc sống thực có ý nghĩa [15, tr.26]. Nhận định trên càng được
chứng minh khi một số tác giả [8, tr.12], [15, tr.26] nhấn mạnh: “tích hợp nhìn nhận
thế giới tự nhiên, xã hội và con người như là một thể thống nhất, không chia cắt rạch
ròi các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh, tích hợp không chỉ là đặt các đối
tượng cạnh nhau, liên kết các đối tượng với nhau mà còn là xâm nhập, đan xen các
đối tượng hay các bộ phận của đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể…”. Điều
cần nhấn mạnh ở đây là sự đan xen, xâm nhập các đối tượng để tạo nên chỉnh thể chứ
không phải là đặt cạnh hay liên kết đối tượng với nhau, có thể hiểu dạy học phải làm
sao giúp trẻ thấy được các mối liên hệ tự nhiên giữa những gì trẻ học trong một chỉnh
thể thống nhất chứ không phải là cố gắng gượng ép, chắp vá hay phối hợp các đối
tượng với nhau. Với cách tổ chức nội dung học đảm bảo mối liên kết của các môn học,
các lĩnh vực nhận thức không chỉ phù hợp với trẻ lứa tuổi mầm non mà hiện nay ngay
cả phổ thông trung học cũng đang nói đến tích hợp. Bởi vì, nếu các môn học bị chia
cắt có nghĩa là mối liên hệ tự nhiên của chúng đã bị chặt đứt, kiến thức sẽ rời rạc, tách
rời, nội dung kiến thức được đặt trong các “khoang kín nước” sẽ nằm mãi trong đó và
“không thể có giá trị trong những điều kiện thực của cuộc sống” [9, tr.84]. Ph.ĂngGhen [1, tr.74] viết “tất cả thế giới mà chúng ta có thể nghiên cứu được là một hệ
thống, một tập hợp gồm các vật thể khăng khít với nhau…”. Chính vì thế cần dạy học
tích hợp để giúp trẻ thấy được mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng, đối tượng trong

11

một chỉnh thể thống nhất. Hơn nữa, cách tổ chức nội dung học không chỉ đảm bảo mối
liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức bằng cách tổ chức nội dung chương
trình thành các chủ đề mà còn phát triển nhiều mặt giáo dục bởi tích hợp còn là sự đan
xen của các mặt giáo dục. Về khía cạnh này một số tác giả [8, tr.12] cho rằng “trẻ mẫu
giáo phát triển về nhiều mặt: thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm – xã hội, thẩm
mĩ – sáng tạo…; các mặt này có liên quan chặt chẽ với nhau. Do đó, việc chăm sóc
nuôi dưỡng và giáo dục trẻ có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và được tiến hành đồng
thời, không có sự tách bạch”. Bredekamp (dẫn theo [7, tr.33]) nhận định “một hoạt
động thúc đẩy một mặt phát triển nào đấy thì cũng tác động đến các mặt phát triển
khác”. Quả thế, cùng lúc nhà giáo dục có thể đạt được nhiều mục tiêu phát triển trong
cùng một hoạt động của trẻ vì “giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non chính là quá
trình tác động sư phạm một cách phù hợp với sự phát triển tình cảm, đạo đức và trí
tuệ của trẻ” [15, tr.26]. Như vậy, cùng lúc trẻ không chỉ được học nhiều môn học mà
còn phát triển nhiều mặt giáo dục thông qua các hoạt động, chủ đề giáo dục. Trái lại,
tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà [3, tr.117] lo ngại “chương trình với cách tiếp cận tích
hợp theo chủ đề cũng tiềm ẩn nguy cơ áp đặt nội dung hoạt động từ giáo viên lên trẻ”.
Về vấn đề này, các nhà giáo dục trên thế giới (Palmer và Pettitt) cũng cho rằng dạy
học tích hợp cũng tiềm ẩn nhiều nguy cơ rắc rối. Tuy nhiên, không nhất thiết các lĩnh
vực giáo dục là ngang bằng nhau trong mỗi chủ đề bởi lẽ tri thức ở mỗi lĩnh vực, mỗi
môn học có những điểm đặc trưng riêng. Hỗ trợ nhận định này, Palmer và Pettitt (dẫn
theo [14, tr.5]) lưu ý “giáo viên có thể tích hợp các môn học theo kiểu không đảm bảo
sự công bằng và giá trị của từng môn học” và nhấn mạnh “trong những chủ đề chung
và rộng, chúng ta có thể dành chỗ cho hầu hết các môn học liên quan vị trí trung tâm
ít nhất là tại một thời điểm. Hoặc là một số hoạt động riêng bên ngoài chủ đề có thể là
cần thiết”. Bởi lẽ “chương trình tích hợp không phải là thuốc chữa bách bệnh cho mọi
vấn đề giáo dục. Cách tiếp cận chương trình tích hợp chỉ được xem như là công cụ có
thể giúp giáo dục học sinh và khuyến khích họ trong quá trình học tập” [57, tr.2-3].

Tích hợp được hiểu rộng hơn là cách tổ chức hoạt động dạy học mọi lúc mọi nơi,
trong mọi hình thức dạy học và trong nuôi có dạy, trong dạy có nuôi, học mà chơi,
chơi mà học - gắn với khái niệm “ngày tích hợp”, “nội dung học không phân chia vào


12

các giờ học” [8, tr.10]. Cách hiểu này rộng hơn cách hiểu về phương thức tích hợp
thống nhất các lĩnh vực giáo dục: “tìm ra mối liên hệ phụ thuộc giữa các lĩnh vực giáo
dục trong một dạng hoạt động của trẻ hoặc trong mục tiêu và nội dung giáo dục, trong
đó có một lĩnh vực là chủ đạo và các lĩnh vực khác chỉ ở vai trò bổ sung” [17, tr.177].
Điều này dễ nhận thấy khi quan niệm cho rằng hoạt động dạy học ở mọi lúc mọi nơi,
trong mọi hoạt động ở trường mầm non trong đó có những hoạt động chứa trong lòng
phần lớn các lĩnh vực nhưng cũng có những hoạt động chỉ chứa vài lĩnh vực giáo dục,
điều cần nhấn mạnh ở đây là các lĩnh vực đó có sẵn những mối liên hệ tự nhiên, vốn
có. Với quan niệm hoạt động dạy học thực hiện trong giờ học tích hợp trong đó có một
lĩnh vực là chủ đạo và các lĩnh vực khác ở vai trò bổ sung khi cố gắng tìm ra mối liên
hệ phụ thuộc giữa các lĩnh vực giáo dục. Tuy nhiên, Bennett [56] cho rằng “ngày tích
hợp có thể thành công xuất sắc và có thể thảm hại, ngày tích hợp vô tổ chức không có
lợi cho trẻ và chán nản, mệt mỏi cho giáo viên”. Chính vì thế, để có ngày tích hợp
thành công giáo viên cần có kế hoạch tương đối cũng như sự hợp tác của trẻ. Hỗ trợ
cách hiểu này, thuật ngữ “chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non” trong chương trình
GDMN thể hiện sự liên kết chặt chẽ giữa “chăm sóc” và “giáo dục” và mối quan hệ
này là bất khả xâm phạm (indissoluble) [48, tr.25]. Thuật ngữ này rộng, toàn diện, tích
hợp và thống nhất cách tiếp cận.
Trong chương trình với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề, kiến thức được xem xét
theo chiều dài từ giai đoạn chuẩn bị đến đánh giá thực hiện chủ đề. Trong đó, chủ đề
“là một phần nội dung kiến thức, kĩ năng cùng phản ánh một vấn đề nào đó mà trẻ có
thể tìm hiểu, khám phá và học” [12, tr.9], chủ đề là hình thức nhà giáo dục liên kết các
môn học, các lĩnh vực giáo dục. Giáo viên có thể dạy học truyền đạt trong chương

trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề? Hoàn toàn có thể. Để tránh nguy
cơ người dạy truyền đạt tri thức đến người học trong chương trình tích hợp, dạy học
tích hợp phải luôn đi kèm với dạy học tích cực và lấy trẻ làm trung tâm. Như vậy, tích
hợp các môn học, lấy trẻ làm trung tâm và dạy học tích cực là một khối thống nhất
trong mô hình dạy học hiệu quả. Bởi lẽ, nếu nhà giáo dục dạy học tích hợp thì vẫn có
thể dạy truyền đạt hoặc nếu dạy học lấy trẻ làm trung tâm, dạy học tích cực trong khi
kiến thức vẫn tách biệt từng môn học như những ngăn kéo thì trẻ sẽ không thấy được ý


13

nghĩa của việc học cũng như khó vận dụng kiến thức có được ở nhà trường vào thực tế
cuộc sống. Đó là nguyên nhân Franzie [40] cho rằng chương trình phân môn không
thu hút người học trong những tình huống thực của cuộc sống do đó được thay thế
bằng chương trình tích hợp.
Tóm lại, tích hợp trong GDMN được hiểu không phân chia các môn học, các lĩnh
vực nhận thức hay các mặt giáo dục riêng rẽ trong những ngăn hộp mà đảm bảo mối
liên kết giữa chúng thông qua các chủ đề giáo dục gắn liền với cuộc sống; tổ chức hoạt
động mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học; tích hợp luôn tôn trọng cách học
của trẻ (lấy trẻ làm trung tâm) và trẻ phải chủ động giải quyết vấn đề, đắm mình vào
cuộc sống, cho trẻ hoạt động, học qua trải nghiệm của chính mình. Chính vì thế, tích
hợp luôn đi kèm với dạy học tích cực và lấy trẻ là trung tâm. Chương trình GDMN
Việt Nam với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề hiện nay là phù hợp bởi vì “Nếu trẻ
không được dạy theo cách này, ý tưởng trở thành “trơ” và kiến thức vẫn “chết”. Kết
quả, đứa trẻ không hiểu được mối liên hệ giữa cuộc sống hàng ngày và những gì trẻ
được giảng dạy trong trường học” [41].
1.2.1.2. Vì sao nên dạy trẻ mầm non theo hướng tích hợp?
a. Cơ sở lý luận của tích hợp
“Tích hợp” không còn quá xa lạ đối với mọi người nói chung và những người hoạt
động trong lĩnh vực giáo dục nói riêng, có lẽ nó tồn tại cùng với sự tồn tại của con

người vì “cuộc sống là bài học tích hợp” trong mọi thời đại. “Vì cuộc sống quanh trẻ,
tự bản thân nó, đã tồn tại trong một logic tích hợp” [22]. Thế giới luôn có những mối
quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, nó là cái vốn có, là cái khách quan, đó là “sự tác
động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng hay giữa các mặt, các
giai đoạn phát triển của một sự vật, hiện tượng” [2, tr.322]. Xuất phát từ cuộc sống và
mong muốn người học thành công trong học tập cũng như trong xã hội, các nhà tâm lý
- giáo dục học từ thế kỉ 19 đầu thế kỉ 20 đã có tư tưởng về xây dựng mô hình dạy học
tích hợp và lấy trẻ làm trung tâm. Đại biểu là Frobel (dẫn theo [14, tr.7]), một trong
những nhà giáo dục người Đức nổi tiếng trên thế giới, viết: “đừng bao giờ quên rằng
nhiệm vụ chính yếu của trường học không phải là dạy thật nhiều mà là kết nối sự đa
dạng và nhiều vẻ của tất cả mọi sự vật để làm nổi bật sự thống nhất muôn thuở có ở


14

trong tất cả mọi sự vật”. Cùng với Frobel, Steiner [58] với quan điểm phát triển cá
nhân người học và coi phát triển nhận thức, tình cảm và hành vi của trẻ em được liên
kết với nhau. Ngoài ra, những luận điểm chính trong thuyết phát sinh nhận thức của
Piaget làm cơ sở xây dựng mô hình tích hợp trong GDMN. Trước hết, Piaget nhấn
mạnh sự phát triển cá nhân của mỗi đứa trẻ - học tập là quá trình cá nhân trẻ phải tự
hình thành các tri thức cho bản thân mình. Quan điểm này thống nhất với các quan
niệm “lấy trẻ làm trung tâm”, người học là “người tự lực, tích cực hành động tìm tòi,
khám phá” - Brunner đề xuất hay Paulo Friere (thuyết phê phán) cho rằng trẻ em có
quyền chủ động và lựa chọn trong mọi hoạt động [28, tr.2]; thứ hai, cấu trúc nhận thức
được hình thành dần dần, tuần tự trên cơ sở các kích thích của môi trường xung quanh
– phù hợp quá trình phát triển của trẻ; thứ ba, quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc
vào sự trưởng thành và chín muồi của các chức năng sinh lý thần kinh - các giai đoạn
phát triển trí tuệ của trẻ em. Quá trình này là tiền đề để người lớn lựa chọn, tổ chức các
hoạt động thách thức trẻ và đưa trẻ vào những tình huống phải đối mặt cần giải quyết
từ đơn giản đến phức tạp dần theo khả năng cũng như độ tuổi. Từ lý thuyết của Piaget

và lý thuyết “vùng phát triển gần” của Vugotxky, Bruner xây dựng mô hình dạy học
đòi hỏi giáo viên phải tạo môi trường ở đó trẻ được tự lực tìm tòi khám phá theo khả
năng, hứng thú cùng với việc trẻ có thể tự do đặt câu hỏi hay đưa ra những vấn đề đến
giáo viên hoặc các chuyên gia cũng như lý thuyết “giàn giáo” trong đó giáo viên chắp
cánh cho trẻ phát triển ở mức độ cao hơn. Thêm vào đó, Beane [34] chỉ ra rằng chương
trình tích hợp xuất phát từ quan điểm kiến tạo, người học có cơ hội vận dụng kỹ năng,
kiến thức để nghiên cứu trả lời cho những câu hỏi hay mối quan tâm của chính mình
và vì thế nó có ý nghĩa hơn việc người học chỉ tập trung chuẩn bị cho kì thi hay lớp
học tiếp theo. Quan điểm trên của Frobel, Steiner, Piaget, Vugotxky… phù hợp với
giáo dục hiện đại ngày nay và được vận dụng vào việc xây dựng, phát triển chương
trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm, học qua chơi, dạy học tích cực và dạy học tích
hợp.
Xuất phát từ cơ sở tâm – sinh lý của trẻ mầm non, trẻ như một thực thể tích hợp, trẻ
nhìn nhận thế giới một cách tổng thể và tự nhiên như là nó vốn có (các yếu tố tự nhiên
xã hội và khoa học đan quyện vào nhau tạo thành thể thống nhất) chứ không chia cắt


15

rạch ròi các sự vật hiện tượng. Một số nhà nghiên cứu đã khẳng định “trẻ em học
trong những năm đầu của cuộc sống nhiều hơn bất cứ giai đoạn phát triển nào” [43,
tr.2], do đó họ cho rằng đây là “thời điểm vàng” để chăm sóc và giáo dục trẻ em. Bởi
lẽ, tốc độ tăng trọng lượng não rất nhanh đặc biệt là giai đoạn 0 đến 3 tuổi; mỗi người
có bộ não rất riêng, phong cách riêng khi xử lý thông tin và dạy học tích hợp não sẽ xử
lý thông tin tốt hơn dạy học rời rạc. Các nhà tâm lý – giáo dục học đã chứng minh hoạt
động chủ đạo ở từng giai đoạn lứa tuổi là khác nhau trong đó hoạt động chơi phù hợp
cho mọi giai đoạn vì chơi là cơ chế tự nhiên để học tập và mang đầy ý nghĩa, bởi thế
chơi và học có mối quan hệ cực kì chặt chẽ [36]. Không những thế, Vưgốtxki cho rằng
chơi là điểm khởi đầu cho sự phát triển và giúp trẻ phá vỡ rào cản giữa các môn học,
các lĩnh vực phát triển. Bên cạnh đó ngôn ngữ, các quá trình tâm lý cùng các phẩm

chất tâm lý phát triển nhanh và ngày càng hoàn thiện. Vugotxky (dẫn theo [14, tr.8-9])
nhấn mạnh sự liên kết, đan xen của các chức năng tâm lý trong quá trình phát triển:
Những chức năng tâm lý khác nhau (chú ý, trí nhớ, tri giác, ý chí và tư duy)
không phát triển bên cạnh nhau như là bó các cành cây được đặt trong một
cái bình, chúng cũng không phát triển giống như các cành cây khác nhau
mọc trên cùng một cây và được kết nối với nhau bởi thân cây. Trong quá
trình phát triển tất cả những chức năng đó hợp thành một hệ thống có phân
cấp phức tạp trong đó chức năng trung tâm, hay chủ đạo, chính là sự phát
triển của tư duy, chức năng hình thành khái niệm.
Quả vậy, nếu đánh đồng sự phát triển là như nhau của các chức năng tâm lý ở mỗi
trẻ hay các giai đoạn phát triển thì giáo dục khó đi đến sự thành công, vì vậy, tiếp cận
cá nhân trong giáo dục cần được xem xét giống như tầm quan trọng khi nhà giáo dục
nắm lấy giai đoạn “phát cảm” trong sự phát triển của trẻ. Vai trò “điểm tựa”, “giàn
giáo” (thân cây) của nhà giáo dục càng được khẳng định, do đó quá trình tổ chức các
hoạt động cho trẻ trải nghiệm cần dựa trên các đặc điểm tâm – sinh lý lứa tuổi mầm
non.
Trên đây là cơ sở lý luận, những định hướng quan trọng trong đổi mới giáo dục
theo hướng tích hợp. Tóm lại, cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục được xây dựng từ
những tư tưởng tiến bộ, hiện đại của nhiều nhà triết học, tâm lý - giáo dục học nổi


16

tiếng trên thế giới. Điều này làm xua tan những nghi ngờ khi chương trình GDMN
được xây dựng với cách tiếp cận tích hợp mang lại những thành công đáng kể.
b. Tích hợp mang lại gì cho trẻ?
Đây là câu hỏi của khá nhiều người trong lĩnh vực giáo dục từ những người quan
tâm cũng như không quan tâm đến tích hợp. Tích hợp thực sự mang lại gì cho người
học - trẻ lứa tuổi mầm non? Nhiều nghiên cứu của các nhà giáo dục trên thế giới từ
cấp học mầm non đến đại học trong phong trào tiến bộ giáo dục đều đi đến kết luận:

“lấy người học làm trung tâm với cách tiếp cận tích hợp là phù hợp và đem lại hiệu
quả cao trong quá trình giáo dục” [49, tr.14]. Trước hết, tích hợp giúp trẻ dễ dàng
trong việc vận dụng những gì đã học vào cuộc sống thực bởi lẽ khi dạy học tích hợp,
nội dung dạy học thường xoay xung quanh những chủ đề gần gũi với trẻ, trẻ được học
từ những tình huống thực trong cuộc sống do đó trẻ thấy được mối liên hệ giữa những
gì trẻ học với cuộc sống cũng như phát huy được vốn kinh nghiệm đã có của mình.
Chứng minh cho nhận định này, Fan [38] cho rằng, nếu người học không được học
trong chương trình tích hợp thì sẽ khó thấy được mối quan hệ giữa cuộc sống hàng
ngày với kiến thức được trang bị ở trường, không có khả năng đánh giá, không có sự
sáng tạo. Trong khi đó khả năng tự học, đánh giá, năng lực sáng tạo là những thành tố
quan trọng giúp con người thành đạt trong cuộc sống. Tiếp đến, tích hợp giúp người
học nhận ra ý nghĩa của việc học cũng như nắm được giá trị sâu của tri thức, bởi “tri
thức khoa học phụ thuộc vào sự hiểu biết về những ứng dụng đời sống xã hội hàng
ngày” [9, tr.135]. Do đó trẻ sẽ có cơ hội vận dụng kiến thức và kỹ năng của mình vào
các lĩnh vực khác có liên quan hay giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực. Từ đó,
trẻ trở nên tự tin, độc lập hơn không chỉ trong học tập mà còn trong cuộc sống, đây
chính là động lực thúc đẩy trẻ tích cực tham gia cũng như khởi xướng nhiều hoạt động,
chuẩn bị cho học tập suốt đời và cuộc sống trong tương lai. Quả vậy, giáo dục tích hợp
không chỉ giúp con người thông minh mà còn để trở thành một người tốt; không chỉ
cho mọi người kiến thức mà còn giúp họ vận dụng kiến thức thực sự uyên thâm vào
các lĩnh vực của cuộc sống thực; không có sự phân chia giữa nhà trường và xã hội, học
tập và cuộc sống con người, kiến thức và lòng tốt [38].