thiết kế tài liệu hỗ trợ việc tự học tiếng anh chuyên ngành cho giáo viên hóa học ở trường phổ thông phần học thuyết – định luật – khái niệm cơ bản

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC
TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO
GIÁO VIÊN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
PHẦN HỌC THUYẾT – ĐỊNH LUẬT – KHÁI NIỆM CƠ BẢN

GVHD: Th.S Đào Thị Hoàng Hoa
SVTH: Trần Thị Công Danh

Thành phố Hồ Chí Minh –tháng 5, 2013


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận này, ngoài sự nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được
sự giúp đỡ và hỗ trợ to lớn từ gia đình, thầy cô, bạn bè, các sinh viên khoa Hóa
trường Đại học Sư phạm TP.HCM và các em học sinh phổ thông.
Tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến:

-

Cô Đào Thị Hoàng Hoa là giảng viên hướng dẫn, tạo mọi điều kiện thuận lợi

và đóng góp nhiều ý kến quí báu để tôi hoàn thành khóa luận.

-

Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM, quí thầy cô đã tận tình

giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.

-

Bạn Leslie Padilla – sinh viên trường Đại học South Mountain Community

College – đã giúp tôi thực hiện những bản thu âm có chất lượng tốt nhất để hoàn
thành khóa luận của mình.

-

Các thầy cô và các bạn sinh viên khoa Hóa đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá

trình thực nghiệm sư phạm.

-

Tôi cũng xin cảm ơn sự hỗ trợ nhiệt tình của bạn Mai Thủy Tiên – sinh viên

lớp Hóa 4B, khóa 35. Bạn đã cùng tôi chọn đề tài và vượt qua những khó khăn,
thử thách để hoàn thành khóa luận cách tốt nhất.
TP. Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013
Sinh viên
ầ

1

hị

h


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình

MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 9
Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................. 12
1.1.Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 12
1.2.Tổng quan về vấn đề tự học ................................................................................ 13
1.2.1.

Khái niệm tự học ........................................................................................ 13

1.2.2.

Các hình thức tự học .................................................................................. 14

1.2.3.

Vai trò của tự học ....................................................................................... 15

1.3.Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông ............................................... 16
1.3.1.

Đặc thù của môn hóa học ........................................................................... 16

1.3.2.

Các yêu cầu khi giảng dạy môn hóa học hiện nay ..................................... 17

1.4.Tổng quan về việc dạy học môn Hóa học bằng Tiếng Anh ............................. 18
1.4.1.

Tầm quan trọng của việc sử dụng Tiếng Anh trong dạy học Hóa học. ..... 18

1.4.2.

Thuận lợi và khó khăn khi dùng Tiếng Anh để giảng dạy Hóa học. ......... 18

1.5.Định hướng dạy học tích hợp nội dung và ngoại ngữ - CLIL Aproach ......... 19
1.5.1.

CLIL là gì? ................................................................................................. 19

1.5.2.

Các lưu ý khi thiết kế tiết học khoa học CLIL........................................... 22

1.5.3.

Những thách thức khi sử dụng phương pháp CLIL ................................... 24

1.5.4.

Giáo viên CLIL vượt qua những thử thách như thế nào? .......................... 27

1.5.5.

Ứng dụng của CLIL trong giảng dạy môn khoa học ................................. 38

2


1.6.Cơ sở lí luận phần thuyết và định luật hóa học cơ bản.................................... 51
1.6.1.

Nội dung và vị trí ....................................................................................... 51

1.6.2.

Một số nguyên tắc chung về phương pháp dạy học .................................. 54

1.6.3.

Tầm quan trọng của việc giảng dạy phần học thuyết và định luật ............ 54

1.6.4.

Đánh giá việc dạy học phần học thuyết và định luậ .................................. 55

1.6.5.

Phương pháp dạy học phần thuyết và định luật bằng Tiếng Anh .............. 56

1.7.Thực trạng việc dạy học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường phổ thông ....... 57
1.7.1.

Tình hình chung ......................................................................................... 58

1.7.2.

Hiệu quả của việc giảng dạy hóa học bằng Tiếng Anh ............................. 60

1.7.3.

Cơ hội và thách thức .................................................................................. 68

Chương 2.THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC TIẾNG ANH
CHUYÊN NGÀNH DÀNH CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN HÓA HỌC ............ 70
2.1.Tiêu chuẩn thiết kế tài liệu và CD đính kèm .................................................... 70
2.1.1.

Tiêu chuẩn thiết kế về nội dung ................................................................. 70

2.1.2.

Tiêu chuẩn thiết kế về hình thức ................................................................ 71

2.1.3.

Tiêu chí thiết kế về tính ứng dụng và tính hiệu quả .................................. 72

2.2.Qui trình thiết kế tài liệu .................................................................................... 73
2.2.1.

Chọn và thiết lập cơ sở lí luận ................................................................... 73

2.2.2.

Định hướng nội dung tài liệu ..................................................................... 74

2.2.3.

Tìm kiếm, phân tích và chọn lọc các nguồn tư liệu hỗ trợ ........................ 75

2.2.4.

Thiết kế cấu trúc và nội dung giáo trình .................................................... 76

2.2.5.

Thiết kế hình thức tài liệu .......................................................................... 79

2.2.6.

Thiết kế các phụ lục và tư liệu hỗ trợ ........................................................ 80

2.3.Tài liệu hỗ trợ việc tự học Tiếng Anh chuyên ngành cho GV Hóa học .......... 80
2.3.1.

Chương 1 – Nguyên tử (Atoms) ................................................................ 80

2.3.2.

Chương 2 – Bảng hệ thống tuần hoàn (The Periodic table) ...................... 85

2.4 Sử dụng tài liệu tự học ......................................................................................... 89
Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 91
3.1.Mục đích thực nghiệm......................................................................................... 91
3.2.Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................... 91

3


3.3.Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 91
3.4.Phương pháp xử lí số liệu ................................................................................... 92
3.5.Kết quả thực nghiệm ........................................................................................... 92
3.5.1.

Đánh giá về nội dung ................................................................................. 95

3.5.2.

Đánh giá về hình thức ................................................................................ 97

KẾT LUẬN ........................................................................................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 102
PHỤ LỤC ............................................................................................................ 106

4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CD

:

Compact discs

CLIL

:

Content and Language Intergrated Learning

GD&ĐT

:

Giáo dục và đào tạo

GV

:

Giáo viên

HOTs

:

High order thinking skills (kĩ năng tư duy bậc cao)

HS

:

Học sinh

HTTH

:

Hệ thống tuần hoàn

KHTN

:

Khoa học tự nhiên

L1

:

First language (ngôn ngữ mẹ đẻ)

LOTs

:

Low order thinking skills (kĩ năng tư duy bậc thấp)

THPT

:

Trung học phổ thông

TP.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

Vd

:

ví dụ

5


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Chủ đề về nguyên tử ....................................................................................... 28
Bảng 1.2. Hệ thống câu hỏi theo mức độ tư duy ............................................................. 30
Bảng 1.3. Bảng đánh giá năng lực người học theo định hướng CLIL ............................ 32
Bảng 1.4. Bảng theo dõi thông tin người học bài về chất và hỗn hợp ............................ 33
Bảng 1.5. Các hình thức tổ chức hoạt động lớp học theo định hướng CLIL .................. 36
Bảng 1.6. Hệ thống các bước để tiến hành nghiên cứu khoa học ................................... 43

Bảng 1.7. Thí nghiệm : Liệu chất có vị chua như chanh và dấm có tính axit không? .... 46
Bảng 1.8. Phiếu hỗ trợ cách dùng mẫu câu để trao đổi về kết quả thí nghiệm. .............. 49
Bảng 3.1. Điểm quy đổi mức độ trả lời của phiếu thăm dò ............................................ 92
Bảng 3.2. Thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................... 93
Bảng 3.3. Kết quả khảo sát hình thức tài liệu.................................................................. 98

6


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Ví dụ về các thẻ màu – vật dụng dạy học trong CLIL .................................... 41
Hình 1.2. Biểu đồ về mức độ tương thích của nội dung giáo trình các trường phổ thông
đang sử dụng dạy Hóa học bằng tiếng Anh so với nội dung chương trình Hóa học phổ
thông hiện hành ............................................................................................................... 59
Hình 1.3. Biểu đồ về các phương pháp tổ chức hoạt động dạy học môn Hóa học bằng
tiếng Anh và mức độ sử dụng của GV ............................................................................ 60
Hình 1.4. Biểu đồ về việc HS có đủ khả năng về môn chuyên ngành và ngôn ngữ để
tham gia các hoạt động và trao đổi trong lớp học ........................................................... 61
Hình 1.5. Biểu đồ về việc sau tiết Hóa học bằng Tiếng Anh, HS nắm được các kiến thức
trọng tâm của môn chuyên .............................................................................................. 62
Hình 1.6. Biểu đồ về việc sau tiết Hóa học bằng Tiếng Anh, vốn từ vựng chuyên ngành
của học sinh được cải thiện ............................................................................................. 62
Hình 1.7. Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng nghe-hiểu Tiếng Anh trong tiết học Hóa
học bằng Tiếng Anh của HS............................................................................................ 63
Hình 1.8. Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng nói (trongthuyết trình, thảo luận,giao
tiếp,...)tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh của HS ................................. 64
Hình 1.9. Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng đọc ( giáo trình, tài liệu tham khảo
chuyên ngành,…) Tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh của HS ............. 65
Hình 1.10. Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng viết (ghi nội dung bài học, viết báo cáo,
tường trình, trình bày văn bản,…) Tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh

của HS ............................................................................................................................. 66

7


Hình 1.11. Biểu đồ về ý kiến đánh giá tỉ lệ sử dụng ngôn ngữ (Tiếng Việt và Tiếng Anh)
trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh .......................................................................... 67
Hình 3.1. Tỉ lệ khảo sát về phần đọc hiểu ở các mức độ................................................. 96
Hình 3.2. Tỉ lệ khảo sát về phần nghe hiểu và phần luyện nói (cùng tỉ lệ) ..................... 96
Hình 3.3. Tỉ lệ khảo sát về kĩ năng viết ........................................................................... 97

8


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển và nhu cầu giao lưu giữa các nền văn hóa, kinh tế trên thế giới là
yếu tố quan trọng giúp phát triển đất nước. Cùng với sự hội nhập kinh tế, giáo dục
và đào tạo nhân lực luôn được chú trọng và là quốc sách hàng đầu. Theo đó, Chính
phủ đã bắt đầu triển khai kế hoạch 659 của Bộ GD&ĐT với nội dung: “Nghiên cứu,
thí điểm áp dụng một số chương trình dạy học tiên tiến của thế giới tại một số
trường THPT chuyên trọng điểm; thí điểm áp dụng việc giảng dạy môn toán, vật lý,
hóa học, sinh học, tin học bằng tiếng Anh tại một số trường THPT chuyên”. Đề án
này cùng với Đề án 1400 về Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc
dân giai đoạn 2008-2020” đã là một “cú hích kép” cho việc nâng cao năng lực ngoại
ngữ cho cả giáo viên và học sinh Việt Nam. Tuy nhận được nhiều sự ủng hộ, nhưng
đề án cũng tạo ra nhiều thách thức cho đội ngũ giáo viên giảng dạy các môn tự
nhiên ở trường phổ thông, vì khả năng giảng dạy bằng Tiếng Anh cũng như kiến
thức Tiếng Anh chuyên ngành của phần lớn giáo viên còn hạn chế. Mặt khác, ở Việt
Nam, các tài liệu tham khảo và tự học giúp hỗ trợ cho việc giảng dạy Hóa học nói

riêng, cũng như các môn khoa học tự nhiên nói chung, còn chưa nhiều, chưa phong
phú và hầu hết chưa thể hiện được mục đích phục vụ cho việc giảng dạy bộ môn
thông qua Tiếng Anh.
Với mục đích giúp các giáo viên hóa học ở trường phổ thông có thêm tài liệu
tham khảo để giúp nâng cao kiến thức về Tiếng Anh chuyên ngành và những kĩ
năng ngôn ngữ cơ bản cũng như hỗ trợ cho việc giảng dạy bộ môn bằng Tiếng Anh,
tôi quyết định thực hiện đề tài: “THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC
TIẾNG ANH CHO GIÁO VIÊN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG PHẦN
HỌC THUYẾT – ĐỊNH LUẬT – KHÁI NIỆM CƠ BẢN”

2. Mục đích nghiên cứu

9


-

Thiết kế tài liệu tự học cho GV Hóa học ở trường phổ thông nhằm hỗ trợ cho

việc trang bị những kiến thức Tiếng Anh chuyên ngành, cách giao tiếp các vấn đề
chuyên môn bằng Tiếng Anh và giảng dạy môn Hóa học bằng Tiếng Anh.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.

-

Tìm hiểu tình hình dạy và học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường THPT.

-

Nghiên cứu về giáo trình, tài liệu tham khảo liên quan đến Tiếng Anh chuyên

ngành và dạy học các môn khoa học bằng Tiếng Anh.
-

Nghiên cứu các hình thức thiết kế giáo trình sinh động, hiệu quả và thích hợp

với việc tự học.
-

Thiết kế giáo trình tự học và CD đính kèm.

-

Lấy ý kiến nhận xét của GV và SV về nội dung và hình thức của tài liệu tự

học.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1.
-

Quá trình dạy học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường phổ thông.
4.2.

-

Khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu

Việc thiết kế tài liệu tự học Tiếng Anh chuyên ngành cho GV Hóa học ở

trường phổ thông.

5. Giả thuyết khoa học
Nếu tài liệu trình bày nội dung đầy đủ, khoa học; hình thức hấp dẫn, sinh động và
có kèm theo CD hỗ trợ sẽ gây hứng thú và hỗ trợ việc tự học thuận lợi hơn, góp

10


phần nâng cao các kĩ năng ngôn ngữ cơ bản và phát triển năng lực giảng dạy bộ
môn bằng Tiếng Anh.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1.
-

Đọc, phân tích, tổng hợp, đánh giá tài liệu
6.2.

-

Phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp quan sát: quan sát lớp học, GV và HS trong giờ giảng dạy môn

Hóa học bằng Tiếng Anh.
-

Phát phiếu khảo sát: để tìm hiểu, phân tích đánh giá thực trạng giảng dạy Hóa

học bằng Tiếng Anh ở trường THPT.
-

Phát phiếu điều tra: để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của giáo trình.

-

Phỏng vấn, trò chuyện: trao đổi với các GV dạy Hóa học bằng Tiếng Anh và

các em HS được học Hóa bằng Tiếng Anh ở các trường phổ thông.

7. Đóng góp mới của đề tài
Thiết kế tài liệu nhằm cung cấp cho GV dạy môn Hóa học ở trường phổ thông
một tài liệu tự học hiệu quả, giúp cải thiện kiến thức Tiếng Anh chuyên ngành và
khả năng giảng dạy kiến thức bộ môn thông qua Tiếng Anh, hưởng ứng tốt kế
hoạch của Bộ GD-ĐT.

8. Phạm vi đề tài
Chương trình Hóa học phổ thông, phần học thuyết – định luật- khái niệm cơ bản.

11

Chương 1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay, việc sử dụng các giáo trình học và tự học về Tiếng Anh chuyên ngành
tích hợp với các kĩ năng về ngôn ngữ vẫn chưa phổ biến. Một số trường đại học đào
tạo chuyên ngành Hóa đã có giảng dạy về Tiếng Anh chuyên ngành Hóa học, tuy
nhiên giáo trình giảng dạy thường được thiết kế dưới hình thức:
 Giáo trình Hóa học được viết bằng Tiếng Anh.
 Giáo trình học Tiếng Anh sử dụng kiến thức Hóa học.
Hai hình thức thiết kế giáo trình này vẫn chưa thể hỗ trợ hoàn chỉnh cho việc học
và tự học môn chuyên ngành bằng Tiếng Anh. Các giáo trình Hóa học được viết
bằng Tiếng Anh thường đảm bảo về nội dung môn chuyên ngành nhưng chưa đảm
bảo rèn luyện cho người học các kĩ năng sử dụng Tiếng Anh để hoàn thành bài tập,
trao đổi về các chủ đề khoa học. Mặt khác, các giáo trình học Tiếng Anh sử dụng
kiến thức Hóa học tuy đã bảo đảm những kĩ năng về mặt ngôn ngữ (nghe – nói –
đọc – viết) nhưng vẫn chưa đảm bảo được việc ứng dụng các kĩ năng này để trao
đổi về các chủ đề khoa học cụ thể.
Hiện nay, các giáo trình được khuyến khích thiết kế dựa trên cơ sở hướng tiếp
cận CLIL – định hướng học tích hợp môn chuyên ngành và ngôn ngữ. Với định
hướng CLIL, người học vừa tham gia các hoạt động nghiên cứu, tìm hiểu về các chủ
đề khoa học, rè luyện các kĩ năng tư duy liên quan đến môn học, vừa đồng thời rèn
luyện được các kĩ năng ngôn ngữ. Đây là hướng tiếp cận mới và hiệu quả trong dạy
và học các môn khoa học nói chung, và môn Hóa học nói riêng, trong xu hướng
giảng dạy các môn khoa học ở trường phổ thông bằng Tiếng Anh.
Việc nghiên cứu về giáo trình và tài liệu hỗ trợ tự học Tiếng Anh dành cho giáo
viên và sinh viên ngành sư phạm đã được nghiên cứu từ trước với đề tài “THIẾT
KẾ E-BOOK HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC ANH VĂN CHUYÊN NGÀNH” bởi sinh

viên Lê Minh Xuân Nhị và sinh viên Nguyễn Minh Tài năm 2011. Tuy nhiên, lĩnh

12


vực nghiên cứu này vẫn còn giới hạn bởi nội dung đề tài được phát triển từ giáo
trình dạy Tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên khoa Hóa trường Đại học Sư phạm
TPHCM (do Tổ Ngoại Ngữ biên soạn). Giáo trình này thuộc hình thức “Giáo trình
học Tiếng Anh sử dụng các kiến thức, chủ đề Hóa học”, chủ yếu rèn luyện các kĩ
năng ngôn ngữ cho người học như: kĩ năng nghe-nói-đọc-viết, từ vựng chuyên
ngành và cách sử dụng ngữ pháp Tiếng Anh; nhưng giáo trình chưa đáp ứng việc
rèn luyện kĩ năng sử dụng Tiếng Anh để giải quyết các vấn đề giảng dạy Hóa học và
ứng dụng trong các tình huống giao tiếp về chuyên môn có sử dụng Tiếng Anh.

1.2. Tổng quan về vấn đề tự học
1.2.1. Khái niệm tự học
Nhà tâm lý học N.A Rubakin [5] cho rằng: “Tự tìm lấy kiến thức – có nghĩa là tự
học. Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn
hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban
đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh thực tại, biến tri thức của loài người thành
vốn tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo của chủ thể.”
Trong quyển “Học tập hợp lí” do R.Retke [4] chủ biên: “Tự học là việc hoàn
thành các nhiệm vụ khác không nằm trong các lần tổ chức giảng dạy.”
Theo Giáo sư Đặng Vũ Hoạt và Phó giáo sư Hà Thị Đức [2] trong “Lí luận dạy
học đại học” thì: “Tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học. Đó là
một hình thức nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng
do chính người học tự tiến hành trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo
chương trình và sách giáo khoa đã được quy định.”
Theo tác giả Nguyễn Văn Đạo: “Tự học phải là công việc tự giác của mỗi người
do nhận thức được đúng vai trò quyết định của nó đến sự tích lũy kiến thức cho bản

thân, cho chất lượng công việc mình đảm nhiệm, cho sự tiến bộ của xã hội.”
Theo Giáo sư – Tiến sĩ Nguyễn Cảnh Toàn [3]: “Tự học là tự mình động não, suy
nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, …) và có

13


khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động
cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí
tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn
thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi, …) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào
đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.”
Từ những quan điểm về tự học nêu trên, rút ra định nghĩa về tự học là quá trình
cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực
nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích
nhất định.
1.2.2. Các hình thức tự học
Hoạt động tự học diễn ra dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau:
-

Hình thức 1: Cá nhân người học tự tìm hiểu theo sở thích và hứng thú độc

lập không có sách và sự hướng dẫn của giáo viên. Hình thức này gọi là tự nghiên
cứu của các nhà khoa học. Kết quả của quá trình nghiên cứu đi đến sự sáng tạo và
phát minh ra các tri thức khoa học mới, thể hiện mức độ cao nhất của tự học. Dạng
tự học này phải được dựa trên một nền tảng là sự khao khát và say mê chiếm lĩnh tri
thức mới và đòi hỏi phải có một vốn tri thức sâu rộng.
-

Hình thức 2: Tự học theo giáo trình hoặc sách giáo khoa nhưng không có sự

hướng dẫn trực tiếp của giáo viên. Hình thức tự học này diễn ra ở hai mức:
 Tự học theo sách nhưng không có sự hướng dẫn của giáo viên: người học tự
học để hiểu, từ đó tự phát triển tư duy và các kĩ năng.
 Tự học có sự hướng dẫn từ xa của giáo viên: Người học nhận được sự định
hướng học tập, rèn luyện các kĩ năng cần thiết, đồng thời được giáo viên hỗ trợ
trong việc giải đáp các thắc mắc, vấn đề học tập có liên quan.
-

Hình thức 3: Tự học có sách, có một số tiết gặp giáo viên, sau đó người học

tự tự ở nhà dưới sự hướng dẫn gián tiếp của giáo viên. Trong quá trình học tập trên
lớp, giáo viên đóng vai trò hỗ trợ, thúc đẩy và tạo điều kiện cho người học tự chiếm

14


lĩnh tri thức. Hình thức tự học này liên quan trực tiếp đến yêu cầu của giáo viên,
được giáo viên định hướng về nội dung, phương pháp tự học để người học thực
hiện.
1.2.3. Vai trò của tự học
1.2.3.1.

Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học.

Từ lâu các nhà sư phạm đã nhận thức rõ ý nghĩa của phương pháp tự học. Trong
quá trình dạy học, giáo viên không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức có
sẵn, chỉ cần yêu cầu người học ghi nhớ mà quan trọng hơn là phải định hướng, tổ
chức cho người học tự mình khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các vấn
đề khoa học. Qua đó giúp người học không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn biết

cách tìm đến những tri thức ấy. Thực tiễn cũng như phương pháp dạy học hiện đại
còn xác định rõ: càng học lên cao thì tự học càng cần được coi trọng, nói tới phương
pháp dạy học thì cốt lõi chính là dạy cách tự học. Phương pháp tự học là cầu nối
giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Người học cần có thói quen nghiên cứu khoa
học, mà để có được thói quen ấy thì không thể không thông qua con đường tự học.
Muốn thành công trên bước đường học tập và nghiên cứu thì phải có khả năng phát
hiện và tự giải quyết những vấn đề mà cuộc sống, khoa học đặt ra.
1.2.3.2.

Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra

động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập.
Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi cá nhân là tính tích cực, sự chủ
động sáng tạo trong mọi hoàn cảnh. Và, một trong những nhiệm vụ quan trọng của
giáo dục là hình thành những phẩm chất đó cho người học. Bởi nhờ đó nền giáo dục
mới mong đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo, thích ứng với mọi thị
trường lao động, góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực (hình
thành từ năng lực tự học) như một điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách thế
hệ trẻ trong xã hội hiện đại. Trong đó hoạt động tự học là những biểu hiện sự gắng
sức cao về nhiều mặt của từng cá nhân người học trong quá trình nhận thức thông
qua sự hưng phấn tích cực. Mà hưng phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong

15


học tập. Có hứng thú người học mới có được sự tự giác say mê tìm tòi nghiên cứu
khám phá. Hứng thú là động lực dẫn tới tự giác. Tính tích cực của con người chỉ
được hình thành trên cơ sở sự phối hợp ngẫu nhiên giữa hứng thú với tự giác. Nó
bảo đảm cho sự định hình tính độc lập trong học tập.
Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để khẳng

định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con người thích ứng với mọi
biến cố của sự phát triển kinh tế - xã hội. Bằng con đường tự học mỗi cá nhân sẽ
không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh với những
tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những thách thức to lớn
từ môi trường nghề nghiệp. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ
năng tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao.
Với những lí do nêu trên có thể nhận thấy, nếu xây dựng được phương pháp tự
học, đặc biệt là sự tự giác, ý chí tích cực chủ động sáng tạo sẽ khơi dậy năng lực
tiềm tàng, tạo ra động lực nội sinh to lớn cho người học.

1.3. Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông
1.3.1. Đặc thù của môn hóa học
Ở chương trình phổ thông, hóa học là môn học được đưa vào sau cùng vì nó đòi
hỏi ở người học khả năng tư duy, sự nhạy bén, thông minh, … để hiểu rõ những
khái niệm trừu tượng, những hiện tượng hóa học thú vị và kết nối các mối liên hệ
hữu cơ trong môn học.
Đặc điểm của bộ môn Hóa học là tính thực nghiệm cả về định tính lẫn định
lượng. Các khái niệm hóa học luôn trừu tượng, khó hiểu, không quan sát bằng mắt
thường được (như nguyên tử, phân tử, …) nên thường đòi hỏi các kĩ năng tư duy
bậc cao. Ngoài ra, bộ môn có kết hợp các kĩ năng cần thiết khác: kĩ năng quan sát,
tổng hợp, phân tích, đánh giá, suy luận, kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải bài tập,
kĩ năng tính toán.

16


1.3.2. Các yêu cầu khi giảng dạy môn hóa học hiện nay
Khi giảng dạy môn Hóa ở trường phổ thông, giáo viên cần đảm bảo các yêu cầu
như sau:

-

Đảm bảo các đặc trưng của môn học: Môn Hóa học là bộ môn khoa học

thực nghiệm. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần kết hợp các kĩ năng
thực nghiệm (quan sát thí nghiệm, nhận xét, tiến hành thí nghiệm, …) với kiến thức
bài học. Ngoài ra, giáo viên cần tạo các tình huống, nhiệm vụ nhằm rèn luyện và
phát triển các kĩ năng tư duy theo mức độ từ thấp đến cao, hỗ trợ cho các hoạt động
dạy và học các nội dung môn học.
-

Lượng hóa đúng mục tiêu bài học: Giáo viên cần xác định mục tiêu bài học

về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt được ở mức độ nhất định
sau mỗi tiết học. Dựa vào mục tiêu bài học, căn cứ đánh giá chất lượng học tập của
học sinh và hiệu quả thực hiện bài dạy của giáo viên. Việc lượng hóa mục tiêu bài
học có thể được chia thành các nhóm mục tiêu khác nhau. Vd:
 Nhóm mục tiêu thái độ (thường dùng các động từ lượng hóa như: tuân thủ, tán
thành, phản đối, hưởng ứng, bảo vệ, hợp tác, …)
 Nhóm mục tiêu kiến thức (bao gồm các mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân
tích, đánh giá, sáng tạo)
 Nhóm mục tiêu kĩ năng (bao gồm hai mức độ: có thể làm được và làm thông
thạo)
-

Tổ chức các hoạt động cho học sinh: Khi chuẩn bị bài dạy, giáo viên phải

xác định được phần kiến thức mà học sinh tiếp thu được liên quan đến hình thức
hoạt động nào, như: hoạt động cá thể, hoạt động theo cặp, hoạt động nhóm, hoạt
động tập thể. Trong mỗi hoạt động, giáo viên cần chuẩn bị hệ thống câu hỏi, nhằm

định hướng cho học sinh tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức.
-

Gắn kiến thức môn học với ứng dụng thực tiễn: Hóa học là môn khoa học

thực nghiệm, vì vậy, giáo viên cần hướng nội dung bài học đến những ứng dụng cụ

17


thể trong thực tiễn. Điều này giúp học sinh nhận ra sự hấp dẫn và thực tế của bài
học, từ đó thêm yêu thích và dễ dàng tiếp thu các kiến thức bộ môn hơn.

1.4. Tổng quan về việc dạy học môn Hóa học bằng Tiếng Anh
1.4.1. Tầm quan trọng của việc sử dụng Tiếng Anh trong dạy học Hóa
học.
Hiện nay, môn Tiếng Anh đã được đưa vào chương trình dạy học ở các cấp học.
Mục tiêu của việc giảng dạy bộ môn là giúp học sinh sử dụng Tiếng Anh như một
công cụ giao tiếp ở mức độ cơ bản với các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết; đạt được
những kiến thức cơ bản, tương đối hệ thống và hoàn chỉnh về Tiếng Anh phù hợp
với đặc điểm của từng cấp học.
Với quan điểm “Tiếng Anh là con đường ngắn nhất đến với tri thức nhân loại”,
việc giảng dạy các môn khoa học bằng Tiếng Anh đang là xu hướng dạy và học
được quan tâm. Bên cạnh việc tiếp thu kiến thức môn chuyên ngành, học sinh còn
có cơ hội được rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ (nghe – nói – đọc – viết), và sử dụng
các kĩ năng về ngôn ngữ để trao đổi, thảo luận về vấn đề khoa học đang nghiên cứu.
Bằng phương pháp đó, việc dạy và học các môn khoa học bằng Tiếng Anh không
chỉ tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng tư duy khoa học bằng Tiếng
Anh, mà còn giúp nâng cao vốn từ vựng chuyên ngành và cách sử dụng ngôn ngữ
để diễn đạt các quan điểm, ý tưởng về các chủ đề mang tính khoa học.

1.4.2. Thuận lợi và khó khăn khi dùng Tiếng Anh để giảng dạy Hóa học.
Việc sử dụng Tiếng Anh để giảng dạy các môn khoa học nói chung, và môn Hóa
học nói riêng, tạo nhiều cơ hội để phát triển khả năng tư duy và năng lực về ngôn
ngữ của GV và HS. HS có thể vừa tiếp thu kiến thức chuyên ngành, vừa rèn luyện
các kĩ năng về ngôn ngữ (thông qua các hoạt động vấn đáp, trao đổi, nêu quan điểm,
…). Mặt khác, thông qua việc sử dụng từ vựng và ngữ pháp Tiếng Anh, HS có thể
rèn luyện các kĩ năng trao đổi, kĩ năng dùng lời để trình bày các vấn đề khoa học có
liên quan đến nội dung bài học.

18


Tuy nhiên, định hướng giảng dạy này cũng đặt ra nhiều thách thức cho cả GV và
HS trong quá trình dạy và học môn Hóa học.
-

Đối với học sinh: HS có thể chưa được trang bị đủ kiến thức và kĩ năng về

ngôn ngữ để tham gia các tiết học Hóa bằng Tiếng Anh. Vì vậy, khả năng tiếp thu
và tham gia các hoạt động xây dựng bài trong giờ học có thể bị hạn chế, và tiết học
kém hiệu quả. Ngoài ra, việc sử dụng Tiếng Anh trong giảng dạy môn chuyên
ngành là một cách thức dạy học mới, nên có thể sẽ cần nhiều thời gian hơn để
truyền tải những kiến thức tương tự khi sử dụng Tiếng Việt.
-

Đối với giáo viên: GV cần phải được trang bị tốt về kiến thức chuyên môn lẫn

kiến thức và kĩ năng ngôn ngữ để định hướng và điều khiển tiết học. Điều đó đòi
hỏi GV phải có công tác chuẩn bị bài dạy công phu, thiết kế hệ thống câu hỏi thích
hợp và tổ chức các hoạt động dạy và học để đảm bảo nội dung môn chuyên lẫn các

kĩ năng ngôn ngữ. Bên cạnh đó, việc thiết kế các giáo trình giảng dạy sao cho phù
hợp với nội dung chương trình của cấp, lớp học và đảm bảo kiến thức, kĩ năng HS
tiếp thu được cũng là một thách thức lớn đối với người dạy.

1.5. Định hướng dạy học tích hợp nội dung và ngoại ngữ - CLIL
Aproach
1.5.1. CLIL là gì?
Theo CLIL Approach [21], CLIL là tên viết tắt của định hướng dạy học tích hợp
chuyên ngành và ngôn ngữ. Đây là một hướng tiếp cận để giảng dạy các môn
chuyên ngành thông qua việc sử dụng ngoại ngữ. Thông qua giáo trình CLIL, người
học tiếp thu kiến thức và những hiểu biết về môn chuyên ngành trong khi đồng thời
học và sử dụng ngoại ngữ.
Theo Marsh [22], CLIL là một định hướng tìm hiểu về ngôn ngữ, kiến thức khoa
học, những hiểu biết và kĩ năng; là nền tảng cho sự toàn cầu hóa và cải thiện các kĩ
năng tự học.

19


Theo Van de Craen [22], CLIL là phương pháp học tập trọng tâm với mục đích
là nghiên cứu các vấn đề môn học đồng thời học tập ngôn ngữ.
Theo Gajo [22] thì đây là một khái niệm “chiếc ô” đề cập đến các tình huống giáo
dục song ngữ.
Theo TKT: CLIL Handbook [20], CLIL là định hướng giáo dụccho việc dạy và
học các môn chuyên trong những môi trường mà sử dụng Tiếng Anh như một ngoại
ngữ.
1.5.1.1.

Nội dung môn chuyên ngành

Cần lưu ý rằng “nội dung” là từ đầu tiên trong từ “CLIL”. Bởi vì chương trình
giảng dạy môn chuyên ngành là định hướng cho việc học ngoại ngữ. Việc tìm hiểu
môn khoa học bao gồm các kiến thức và hiểu biết cao hơn về thế giới vật chất và cơ
học; các tác động mà khoa học gây nên cho cuộc sống và môi trường; các khái niệm
mang tính khoa học; nghiên cứu khoa học. Bên cạnh đó, người học cũng cần phát
triển các kĩ năng sử dụng chính xác ngôn ngữ chuyên ngành.
1.5.1.2.

Bốn chữ “C” của CLIL

Rất cần thiết khi sử dụng 4 chữ C trong CLIL của Coyle để chuẩn bị các bài dạy
(Coyle, 1999):
a. Nội dung môn chuyên ngành – Content: Chủ đề khoa học là gì? Vd: chất,
tốc độ phản ứng, độ pH, …
b. Giao tiếp – Communicate: Loại ngôn ngữ khoa học nào được người học sử
dụng để trao đổi trong tiết học? Vd: Sử dụng ngoại ngữ để so sánh và đối chiếu,
phân tích những điểm giống và khác nhau giữa liên kết cộng hóa trị và liên kết ion.
c. Tư duy – Cognitive skills: Những kĩ năng tư duy nào là cần thiết cho người
học trong giờ học môn chuyên ngành khoa học? Vd: phân loại chất, tìm ra những
tiêu chí để phân loại các chất (theo nguyên tố cấu tạo nên chất, theo trạng thái vật
lí, …).

20


d. Văn hóa – Culture (đôi khi, chữ “C” thứ tư được đề cập đến là “Cộng
đồng” hoặc “Công dân”) Có điểm tập trung văn hóa nào trong bài học không? Vd:
HS có thể tìm hiểu về những nguồn khai thác hóa chất hoặc cơ sở sản xuất hóa chất
tại địa phương cũng như trên thế giới. Những phương pháp được sử dụng để khai
thác và sản xuất hóa chất cũng cần được tìm hiểu. Có sự khác nhau thế nào về các

phương pháp khai thác, sản xuất ở các nước trên thế giới? Những câu hỏi này
khuyến khích người học thể hiện các ý kiến về ảnh hưởng của khoa học đến môi
trường.
1.5.1.3.

Nội dung môn chuyên ngành và nội dung ngôn ngữ tích hợp.

Người học cần đạt được một trình độ học thuật nhất định về ngôn ngữ chuyên
ngành và họ cần biết cả những nội dung môn chuyên ngành lẫn ngôn ngữ kết hợp.
“Đối với mỗi chủ đề học thuật, ngôn ngữ chính xác là cực kì quan trọng cho việc
hiểu và bàn luận về các vấn đề.”(Snow, Met & Genesee, 1992)
a. Nội dung ngôn ngữ chuyên ngành
Mỗi môn học đều có ngôn ngữ chuyên ngành riêng liên quan tới những nội dung
cụ thể. Đó là từ vựng chuyên ngành của môn học, các cấu trúc ngữ pháp và biểu
hiện chức năng, vì vậy người học cần:
-

Tìm hiểu chương trình giảng dạy của môn học.

-

Trao đổi về kiến thức môn học.

-

Tham gia các hoạt động tương tác trong lớp.

b. Nội dung ngôn ngữ tích hợp
Đây không phải là ngôn ngữ chuyên ngành, mà là kiến thức người học có thể
được dạy trong tiết học Tiếng Anh, và sau đó, họ dùng nó trong giờ học CLIL để

trao đổi một cách đầy đủ hơn về các kiến thức trong chương trình học môn chuyên.

21


GV không cần phải dùng những định nghĩa chuyên môn cho hai loại ngôn ngữ
này. Thông thường, nội dung về ngôn ngữ chuyên ngành sẽ được mô tả bằng đặc
trưng môn học hoặc bởi chuyên gia về ngôn ngữ.
1.5.2. Các lưu ý khi thiết kế tiết học khoa học CLIL
Việc thiết kế một tiết học khoa học theo định hướng CLIL không hoàn toàn giống
như việc soạn giáo án Hóa học bằng Tiếng Việt thông thường. Sự khác biệt này thể
hiện rõ ở việc GV cần chọn và thiết kế những hỗ trợ về mặt ngôn ngữ cho HS, để
HS thuận tiện sử dụng ngôn ngữ trong các trao đổi, thảo luận về các chủ đề môn
chuyên. Bên cạnh đó, GV cũng cần biết các bước thiết kế tiết dạy môn khoa học
bằng Tiếng Anh và cách thiết lập các tư liệu hỗ trợ cho phù hợp với năng lực người
học và nội dung bài học. Vì vậy, GV cần có những tư liệu tự học hướng dẫn cách sử
dụng Tiếng Anh trong giảng dạy và thiết kế tiết học môn khoa học bằng Tiếng Anh.
1.5.2.1.

Kiểm tra kiến thức đã biết

Khi bắt đầu bài học theo định hướng CLIL, GV nên tiến hành việc kiểm tra kiến
thức đã biết của HS thông qua các câu hỏi vấn đáp hoặc một số nhiệm vụ gợi mở
việc tái hiện kiến thức liên quan đến nội dung bài học. Điều này khá quan trọng, bởi
thông qua đó, GV có thể đánh giá liệu HS đã hiểu biết thế nào về lĩnh vực khoa học
mới này, hoặc năng lực tư duy môn chuyên bằng Tiếng Anh của HS ở mức độ nào.
Từ đó, GV có thể chọn ra những phương pháp và tư liệu hỗ trợ phù hợp cho tiết
học.
1.5.2.2.

Kiến thức GV cung cấp và kiến thức HS thu nhận.

GV cần chuẩn bị và có kế hoạch về những kiến thức cần cung cấp, như:
-

Loại thông tin và độ đa dạng, phức tạp của thông tin truyền tải

-

Cách truyền tải thông tin đến người học (đọc tài liệu, chất vấn theo hệ
thống câu hỏi, tổ chức hoạt động nhóm, …)

-

Các hỗ trợ khác (bảng biểu, văn bản, đa phương tiện, … )

22


GV cũng cần đặt mục tiêu cho những kiến thức người học tiếp thu được, như:
-

HS sẽ có khả năng troa đổi nội dung môn học bằng ngôn ngữ ở mức độ
nào? (dạng văn bản, trao đổi theo nhóm nhỏ, thuyết trình, …)

-

Các tiêu chí mà HS cần đạt được sau tiết học.
1.5.2.3.

Các nhiệm vụ mang tính hợp tác

Bao gồm các nhiệm vụ cần thiết cho người học để thiết lập các từ vựng chuyên
ngành quan trọng và cấu trúc ngữ pháp trong các hoạt động của nhóm hay cặp.
Các nhiệm vụ này có thể tiến hành dưới hình thức trình bày kết quả của một thí
nghiệm, tùy theo khả năng của HS mà có thể tiến hành một trong các cách như sau:
-

Trao đổi kết quả theo từng nhóm nhỏ.

-

Thảo luận về kết quả thí nghiệm theo sự hướng dẫn và định hướng của GV

-

Các nhóm tự trình bày về thí nghiệm và kết quả của mình (tự thuyết trình,
tự đặt câu hỏi, bảo vệ quan điểm cá nhân, …)
1.5.2.4.

Thử thách mang tính tư duy

HS thường cần nhiều sự hỗ trợ để phát triển kĩ năng tư duy thông qua việc sử
dụng ngoại ngữ, không chỉ thông qua việc giao tiếp bằng ngoại ngữ hằng ngày để
luyện tập trong các giờ Tiếng Anh, HS cũng cần trao đổi về những ngôn ngữ học
thuật và tư duy của môn chuyên ngành. Trong tiết học CLIL, người học sẽ gặp phải
những thử thách mang tính tư duy ngay từ đầu, vì vậy việc cung cấp những hỗ trợ
về mặt ngôn ngữ rất quan trọng trong chương trình này.
Ví dụ, GV có thể thiết kế một bảng hỗ trợ kĩ năng sử dụng ngôn ngữ để mô tả
mục đích như sau:

Giấy chỉ thị vạn năng được dùng để xác định độ pH. (… in order to …)

23


Chúng ta có thể xác định độ pH bằng cách so sánh màu của giấy chỉ thị với
thang màu pH. (… by using …)
Cung cấp nội dung hỗ trợ hữu ích là một thử thách đối với tất cả GV CLIL, vì
người học khác nhau về năng lực sử dụng ngôn ngữ, vì vậy, tư liệu hỗ trợ cũng sẽ ở
các mức độ khác nhau.
1.5.2.5.

Phát triển kĩ năng tư duy

GV cần sử dụng những câu hỏi khuyến khích phát triển kĩ năng tư duy bậc thấp
(LOTs), ví dụ như câu hỏi “Cái gì?”, “Khi nào?”, “Ở đâu?”, “Cái nào?”. Tuy nhiên,
GV cũng nên sử dụng kết hợp những câu hỏi cần thiết cho kĩ năng tư duy bậc cao
(HOTs). Nó bao gồm các câu hỏi “Tại sao?”, “Như thế nào?”, … và vì vậy nó đòi
hỏi việc sử dụng ngôn ngữ phức tạp hơn.
Trong giáo trình CLIL, và đặc biệt là trong các môn khoa học, HS thường phải
trả lời những câu hỏi tư duy bậc cao trong các bậc học đầu của giáo trình học môn
chuyên ngành.
1.5.3. Những thách thức khi sử dụng phương pháp CLIL
1.5.3.1.

Thách thức đối với giáo viên

GV bộ môn chuyên ngành cần cảm thấy tự tin về trình độ Anh văn của mình nhất
là nếu họ không từng sử dụng Anh văn nhiều. Ví dụ, trong khoa học tự nhiên, GV
bộ môn cần:

-

Có khả năng trình bày, giải thích những khái niệm trong lĩnh vực chuyên môn

của họ một cách chính xác.
-

Kiểm tra khả năng phát âm từ vựng chuyên ngành mà những từ này tương tự

với những từ khác trong Tiếng Anh thông thường nhưng có thể có cách phát âm
khác.

24