Xây dựng và sử dụng phiếu học tập để dạy tự học chương III, IV sinh học 11 THPT luận văn thạc sỹ sinh học

1

1 Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
—

t a — ■---

PHẠM THỊ THANH THÁI

XAV DỊỊNS v ì sử DỊỊNS PHIẾU HỌC TẬP
ĐỂ DẠY Tự HỌC CHƯ0NGIII, IV SINH HỌC 11THPT
■

■

■

■

■

■

#

■

■

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học

Mã số: 60.14.10

1.1 LUẬN
VẰN THẠC
S Ĩ GIẢO DỤC
HỌC
•
•
•
•

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

V IN H -2 0 1 1


Tác giả xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Đình Nhâm đã tận tình
giúp đỡ, hướng dẫn tạo điều kiện trong quá trình tiến hành và hoàn thành đề tài.
Cảm ơn ban lãnh đạo Trường Đại Học Vinh, khoa Sau Đại học, khoa Sinh
học và các thầy giáo, cô giáo, cán bộ, bạn bè và những người thân trong gia đình
đã giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn.
Cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô giáo trong Tổ bộ môn Sinh
học trường THPT Anh Sơn 1, Anh Sơn 2, Đô Lương 1, Tân Kỳ, Con Cuông .. đã
cộng tác, giúp đỡ, tạo điều kiện để tác giả tiến hành điều tra, thực nghiệm thành
công.
Mặc dù đã rất nỗ lực cố gắng, nhưng chắc chắn đề tài không thể tránh khỏi
những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được những đóng góp chân thành của các
nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và bạn bè để luận văn được hoàn chỉnh hơn.

Xin chân thành cảm ơn !

Vinh, tháng 12 năm 2011
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thanh Thái

MỤC LỤC

2

— rồr

--

Trang
Trang phụ bìa


3
Lời cảm ơ n ..........................................................................................................................i
M ục lụ c ...............................................................................................................................ii
Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt trong luận v ă n ............................................... iv
Danh mục các bảng số liệ u ..........................................................................................V
Danh mục các hình vẽ, đồ t h ị...................................................................................vi
MỞ ĐẦU
1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu: 3
3. Nhiêm vu nghiên cừu:............................................................................................

3
4. Pham vỉ nghiên cừu................................................................................................
3
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu............................................................................3
6. Giả thuyết khoa học:
4
7. Phương pháp nghiên cứu:
4
8. Những đóng góp mới của luận văn.

NỘI DUNG VA KET QUẢ NGHIÊN c ứ u

7

8

Chương 1. c ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIÊC XÂY DƯNG
__________ VÀ Sừ DUNG PHT ĐÉ DAY TƯ HOC................................................
1.1. Lược sử nghiên cứu liên quan đến đề tài. 8
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới liên quan đến đề tà i8
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước có liên quan đến đề tài
10
1.2. Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng PHT trong dạy học12
1.2.1. Khái niệm PHT
12
1.2.2.Cấu trúc PHT 12
1.2.3.
Phân loai PHT............................................................................................
14
1.2.4. Yêu cầu của PHT............................................................................................

8

______19
1.2.5. Vai trò của PHT..............................................................................................

20
1.2.6. Day tư hoc bằng PHT....................................................................................

_____ 21
1 .2.1. Khả năng xảy dưng vả sử dung PHT đế day tư hoc chương U i IV Sinh
hoc 11 THPT.................................................................................................

_____ 27
1.3.

Cơ sở thưc tiễn của viẽc xảy dưng vả sử dung PHT để day hoc Sinh hoc
27
1.3.1. Thưc trạng xây dựng và sử dụng PHT trong dạy học của GV................
27
1.3.2. Thực trạng của HS nhận thức tri thức thông qua sử dụng PHT..............
30
Chương 2. XÂY DỰNG VÀ s ử DỤNG PHIÉU HỌC TẬP ĐẾ DẠY T ự HỌC
CHƯƠNG III, IV SINH HỌC 11 THPT.................................................... 33
2.1. Xây dựng các dạng PHT để dạy tự học chương III,IV sinh học 11 THPT
33
2.1.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương III, IV Sinh học 11 THPT.
33
2.1.2. Bảng trọng số chung cho nội dung PHT 37

4
2.1.3. Quy trình xây dựng PHT phần kiến thức chương III,IV Sinh học 11 THPT
37
2.1.4. Kết quả xây dựng các dạng PHT 41
2.1.5. Một số dạng PHT. 4 3 '
2.2. Phương pháp sử dụng phiếu học tập để dạy tự học chương III, IV Sinh
học 11 THPT . 50
2.2.1. Quy trình sử dụng PHT dạy tự học kiến thức mới
50
2.2.2. Sử dụng PHT trong khâu củng cố, ôntập,hoàn thiện kiến thức
57
2.2.3. Một số giáo án sử dụng PHT để hướng dẫn tự học ....60
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61
3.1. Mục đích thực nghiệm 61
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
61
3.3. Nội dung thực nghiệm 61
3.4. Phương pháp thực nghiệm 61
3.5. Kết quả và biện luận 62
3.5.1. Kết quả thực nghiệm
62
3.5.2. Phân tích định lượng
63
3.5.3. Phân tích kết quả định tính 72
KÉT LUẬN VÀ ĐÈ NGHỊ. 76
TÀI LIỆÚ THAM KHẢO. 78
PHỤ LỤC

5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIÉT TÁT

-- ------

ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HSTT

:

Học sinh trung tâm

KT

:

Kiểm tra

Ph.án

:

Phương án

PPDH

:

Phương pháp dạy học
Phiếu học tập

PHT
SGK

:

Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

STT

:

Số thứ tự

SSVT

:

Sinh sản vô tính

SSHT

:

Sinh sản hữu tính

TN

:

Thực nghiệm

THPT

:

Trung học phổ thông

TB

:

Trung bình

TW

:

Trung Ương

VD

:

Ví dụ


6
DANH MỤC BẢNG SÓ LIỆU

-- -----Kết quả điều tra việc sử dụng phương pháp dạy học

28

Tình hình sử dụng PHT trong việc hướng dẫn HS tự học

29

Tình hình học tập môn Sinh học của HS

30

Thái độ của HS đối với giờ dạy Sinh học

31

Bảng trọng số chung cho nội dung cần xây dựng PHT

37

PHT dùng trong các khâu của quá trình dạy học

42

PHT rèn luyện các kỷ năng cơ bản

42

Bảng tổng hợp kết quả sau 4 lần kiểm tra trong thực nghiệm

63

Tần suất điểm bài kiểm tra đợt 1

63

Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần 1

63

So sánh các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1

65

Tần suất điểm bài kiểm tra lần 2

65

Bảng tần suất hội tụ tiến ( f t ) bài kiểm tra lần 2

65

Bảng so sánh các tham số đặc trưng giữa TN và ĐC bài kiểm tra

66

Tần suất điểm bài kiểm tra lần 3

67

Bảng tần suất hội tụ tiến ( f t ) bài kiểm tra lần 3

67

Bảng so sánh các tham số điểm kiểm tra lần 3

68

Bảng tần suất (fi %) bài kiểm tra 4

68

Bảng tần suất hội tụ tiến ( f t ) bài kiểm tra lần 4

69

Bảng so sánh các tham số đặc trưng bài kiểm tra 4

70

Các tham số đặc trưng trong 4 lần kiểm tra

70

Kết quả thống kê tỷ iệ HS yếu, trung bình, khá, giỏi qua 4 lần
kiểm tra

71

Bảng ma trận tổng quát bài kiểm tra thực nghịêm

72

Bảng tổng hợp mức độ nhận thức của HS ở ba lần kiểm tra
trong thực nghiệm và lần kiểm tra sau thực nghiệm

73

7
DANH MỤC HÌNH, ĐỒ THỊ

-----í^»'ầc<»és----Hình 3.1.

Biểu đồ biểu diễn đường tần suất (fi %) bài kiểm tra 1

64

Hình 3.2.

Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến ( f t ) điểm kiểm tra lần 1

64

Hình 3.3.

Biểu đồ biểu diễn đường tần suất (fi %) bài kiểm tra 2

66

Hình 3.4.

Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến ( f t ) bài kiểm tra 2

66

Hình 3.5.

Biểu đồ biểu diễn đường tần suất (fi %) bài kiểm tra 3

67

Hình 3.6.

Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến ( f t ) bài kiểm tra 3

68

Hình 3.7.

Biểu đồ biểu diễn đường tần suất (fi %) bài kiểm tra 4

69

Hình 3.8.

Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến ( f t ) bài kiểm tra 4

69

Hình 3.9

Biểu đồ biểu diễn các mức độ nhận thức của HS

74

MỞ ĐÀU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ chủ trương của Đảng và Nhà Nước
Đe phát triển đất nước, hội nhập quốc tế thì Đảng và Nhà Nước ta đã chú
trọng phát triên Giáo dục và Đào tạo, xem Giáo dục và Đào tạo là Quốc sách hàng
đầu. Mục tiêu của giáo dục Việt Nam là “Đào tạo con người Việt Nam phát triển
toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ thấm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí
tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách
phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc” [1] .
Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại
và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy
truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại;
phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học [1 ].
1.2. Xuất phát từ việc thực hiện mục tiêu giáo dục
Để đạt được mục tiêu đã đặt ra, ngành Giáo dục và Đào tạo đang ra sức
thực hiện công cuộc đổi mới giáo dục ở mọi cấp học, đổi mới đồng bộ cả nội dung,
phương pháp, phương tiện, hình thức tô chức và kiêm tra đánh giá. Đặc biệt chú


trọng đổi mới phương pháp dạy học “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của HS; phù hợp với đặc trung môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của
từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tụ- học, khả năng họp tác; rèn luyện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui
hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”[25]. Chú trọng sử dụng phương pháp dạy
học mới, đa phương tiện trong dạy học là tốt nhất.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy học sinh học ở bậc THPT
Hiện nay trong các trường THPT, nhất là các trường thuộc khu vực miền
núi đời sống nhân dân còn nhiều khó khăn, cơ sở vật chất trường lớp còn thiếu thốn
nên việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong trường phổ thông nói chung
và với bộ môn Sinh học nói riêng đã có chuyến biến nhưng còn chậm. Một bộ phận

không nhỏ giáo viên (GV) vẫn sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) truyền
thống như thuyết trình, vấn đáp, giải thích, minh họa là chủ yếu. Dần đến việc học
của HS còn thự động, không có cơ hội nghiên cứu, trao đổi, thể hiện mình trong các
giờ học, làm cho chất lượng dạy học bị hạn chế .Vì vậy, việc nghiên cứu và sử dụng
phương pháp, phương tiện dạy học mới là vấn đề cấp thiết.
Đe tổ chức hoạt động học tập cho HS theo hướng tích cực hóa thì người dạy
cần phải có công cụ, phương tiện tham gia tổ chức như: câu hỏi, bài tập, bài toán
nhận thức, tình huống có vấn đề, phiếu học tập (PHT)... Trong đó, PHT có những
ưu điểm rất lớn như dễ sử dụng, hiệu quả cao, sử dụng được trong nhiều khâu của
quá trình dạy học, phát huy được hoạt động độc lập của từng cá nhân và hoạt động
tập thế, hướng dẫn cách tự học cho HS. Đồng thời rèn luyện năng lực tư duy sáng
tạo và xử lí linh hoạt cho người học[21]. Hơn nữa, trong dạy học Sinh học với
lượng kiến thức lớn, thời gian ngắn thì việc sử dụng PHT để dạy tự học là cần thiết.
1.4. X uất phát từ đặc thù của môn Sinh học và phần kiến thức chương // /, IV
Sinh học 11 THPT
Chương trình sinh học THPT được trình bày theo các cấp tổ chức của thế
giới sống từ cấp độ tế bào (sinh học 10) -> cơ thể (sinh học 11) -> quần thể ->
quần xã -> hệ sinh thái ( sinh học 12).
Chương trình sinh học 11 được biên soạn theo hướng đồi mới cả nội dung và
phương pháp dạy học, tập trung đi sâu nghiên cứu một lĩnh vục tương đối khó nhung lí


9
thú, đó là Sinh học cơ thể. Tuy nhiên, sách giáo khoa sinh học 11 lại trình bày phần
sinh học cơ thể thực vật riêng rẽ với phần sinh học cơ thể động v ậ t. Với cách biên soạn
như thế đòi hỏi người dạy cần thay đồi cách dạy và người học cũng phải thay đổi cách
học chủ động, tích cực hơn. Đặc biệt phần kiến thức chương III (Sinh trưởng và phát
triển), chương IV ( Sinh sản) thuộc chương trình Sinh học 11 là một phần kiến thức có
ý nghĩa đặc biệt quan trọng cho HS. Vì nắm vững kiến thức các chương này HS không
chỉ biết cơ sở chung về tế bào học của quá trình sinh trưởng và phát triên, sinh sản ớ

động vật và thực vật mà còn thấy được ảnh hưởng của tác nhân bên trong và bên ngoài
ảnh hưởng đến chúng, cũng như cơ chế điều hòa các quá trình trên. Đồng thời tạo cho
các em niềm tin vào khoa học, có ý thức vươn lên trong học tập, biết vận dung các kiến
thức đã học vào thực tiễn chăn nuôi, trồng trọt, bảo vệ sức khoẻ và môi trường sống.
Mặt khác, kiến thức các chương này còn là cơ sở để HS nắm vũng và hiếu sâu hon các
kiến thức sinh học khác.
Xuất phát từ nhũng lí do trên và đế đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục nâng
cao chất lượng dạy học sinh học nói chung và dạy học các chương III, IV Sinh học
11 nói riêng, đặc biệt phát huy khả năng tự học cho học sinh lớp 11, chúng tôi chọn
hướng nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng phiếu học tập đế dạy tự học chương
III, IV S in h học 11 THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng hệ thống phiếu học tập đủ tiêu chuẩn định tính, tiêu
chuẩn định lượng và thiết kế quy trình tổ chức dạy tự học chương III,IV Sinh học
11 THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng PHT trong dạy
học nói chung và hướng dẫn tự học nói riêng.
3.2. Điều tra tình hình sử dụng PHT trong dạy học Sinh học ở một số trường THPT.
3.3. Phân tích cấu trúc nội dung phần kiến thức chương III, IV Sinh học 11
đế làm cơ sở cho việc xây dựng và sử dụng PHT.
3.4. Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng PHT trên cơ sở đó xây dựng hệ
thống PHT đủ tiêu chuẩn trong phần kiến thức chương III, IV Sinh học 11 THPT


10
3.5. Xây dựng quy trình sử dụng PHT để dạy tự học vào khâu hình thành
kiến thức mới, củng cố hoàn thiện kiến thức chương III, IV Sinh học 11 THPT
3.6. Thiết kế một số giáo án thực nghiệm sử dụng PHT đề dạy tự học chương
III, IV Sinh học 11 THPT

3.7. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng PHT
vào dạy tự học chương III, IV Sinh học 11 THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng PHT đê dạy tự học vào khâu hình thành kiến thức mới,
củng cố hoàn thiện kiến thức chương III, IV Sinh học 11 THPT.
5. Đối tượng và khách thế nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình xây dựng và sử dụng PHT vào dạy tự học chương III, IV Sinh học
11 THPT.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên và HS lóp 11 ở một sổ trường THPT thuộc tỉnh Nghệ An.
6. Giả thuyết khoa học
Neu xây dựng được hệ thống PHT đủ tiêu chuẩn và thiết kế quy trình họp lý
đế tổ chức dạy tự học thì sẽ góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học, đặc
biệt nâng cao được khả năng tự học cho học sinh đối với phần kiến thức chương III,
IV Sinh học 11 nói riêng và môn Sinh học nói chung.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước
trong công tác giáo dục và các tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa Sinh học lớp 11 THPT.
- Nghiên cứu, phân tích và tổng họp các tài liệu có liên quan đến đề tài để
tổng quan tình hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp điều tra
-

Lập phiếu điều tra để tìm hiểu về kĩ năng soạn giáo án, kĩ năng thiết kế

PHT và tình hình sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt sử dụng PHT
đế dạy tự học Sinh học nói chung và dạy học chương III, IV sinh học 11 nói riêng.

11
- Tìm hiểu ý thức học tập, khả năng lĩnh hội kiến thức và rèn luyện các kĩ
năng trong học tập của HS.
7.3. Phương pháp gặp gỡ chuyên gia
-

Gặp gỡ, trao đôi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu,

từ đó có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài.
- Trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy học Sinh học 11 về bộ phiếu đã soạn
làm cơ sớ chỉnh sữa và hoàn thiện bộ phiếu học tập.
7.4. Phương pháp thực nghiệm SU'phạm
Đây là phương pháp quan trọng để đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết
khoa học và mức đạt được mục tiêu của đề tài.
7.4.1. Thực nghiêm thăm dò
Xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu thực trạng sử dụng PHT trong dạy học Sinh
học 11 THPT ở các phần đã học. Tổ chức điều tra và xử lí kết quả điều tra.
7.4.2. Thực nghiệm chỉnh thức
* Mục đích: Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định
chỉ tiêu đo lường và đánh giá chất lượng bộ phiếu.
* Phương pháp thực nghiệm:
- Xây dựng hệ thống PHT chương III, IV Sinh học 11 THPT
- Thiết kế giáo án cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
- Tổ chức thực nghiệm tại trường THPT:
+ Chọn các trường thực nghiệm: Các trường thực nghiệm có đủ cơ sở vật
chất, trang thiết bị dạy học.
+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC.
+ Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 11 THPT

+ Bổ trí thực nghiệm: Lớp thực nghiệm(TN) và lớp đổi chứng (ĐC) thực
hiện song song, mồi lớp thực nghiệm dạy 3 bài có sử dụng PHT đã đề xuất.
+ Tiến hành thực nghiệm: Quá trình TN được tiến hành ở học kì II năm học
2010 - 2011.

+ Xây dụng hệ thống câu hỏi khảo sát chung cho cả lớp TN và
+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm.
7.5. Phương pháp thong kê toán học
7.5.1.

về mặt đinh tỉnh.

lớp ĐC.


12
Phân tích chất lượng câu trả lời của HS ở lớp thực nghiệm và lóp đối chứng
theo các mức độ:
TT

Mức độ

Yêu câu

1

-Nhận ra, nhớ lại khái niệm, định lí, định luật, tính chât.
Nhận biết

-Nhận dạng được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối

(MĐ1)

giữa các đối tượng trong tình huống đơn giản.
-Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã
biết giữa các yếu tố, các hiện tượng.

2

-Năm được, hiêu được ý nghĩa khái niệm, sự vật, hiện
Thông hiểu

tượng.

(MĐ2)

-Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết
đế giải quyết một số vấn đề nào đó

3

Vận dụng

Vận dụng các kiên thức đã học đê giải quyêt những tình

(MĐ3)

huống mới trong học tập và trong thực tiễn.

Chúng tôi sử dụng một số công thức toán học đế xử lý số liệu nghiên cứu:

+ Trung bình cộng ( X ): Đo độ trung bình (TB) của một tập hợp
— 1
X =- Y
n

Trong đó:

Xịĩìi

/=1

Xj: giá trị của từng điểm số nhất định
rij: s ố

bài

có

điếm

số

đạt

Xj

n: tổng số bài làm
+ Độ lệch chuẩn (s): Khi có hai giá trị trung bình như nhau nhưng chưa đủ kết
luận hai kết quả trên là giống nhau mà còn phụ thuộc vào các giá trị của các đại
lượng phân tán ít hay nhiều xung quanh hai giá trị trung bình cộng, sự phân tán đó

được mô tả bởi độ lệch chuẩn theo công thức sau:

+ Sai số trung bình cộng (m):
m=

4n

+ Hệ số biến thiên (Cv): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập họp có
X khác nhau.


13

Cv(%)= = .100(%)
X
Trong đó:

Cv từ 0 - 9% :

dao động nhỏ, độ tin cậy cao

c v từ 10 - 29% : dao động trung bình
Cv từ 30 - 100% : dao động lớn độ tin cậy nhỏ
+ Hiệu trung bình (đTN.ĐC): So sánh điêm trung bình cộng ( X ) của nhóm lóp
TN và ĐC trong các lần kiểm tra.
D

t n -đ c

Trong đó :

= X TN - X

ĐC

X jn! X của lóp thực nghiệm
X ĐC: X của lớp đôi chứng

+ Độ tin cậy (Tđ): Kiêm chứng độ tin cậy vê sự chênh lệch của hai giá trị TB
cộng của TN và ĐC theo công thức:
ỵ
Td =

Trong đó:

_ỵ
™

DC

S2TN; Phương sai của lớp TN
S 2d c :

Phương sai của lớp đối chứng

nm : Số bài KT của lớp TN
nĐC: Số bài KT của lớp ĐC
Giá trị tới hạn của T là Ta tìm được trong bảng phân phối Student a = 0.05,
bậc tụ- do là f = I1 |+ n2 - 2.
+ Nêu Tđ < Tft thì sự sai khác giữa X TN và X Đc là không có nghĩa hay

X TN không sai khác với X ĐC .
+ Nêu Tđ >Ta thì sự sai khác giữa X TNvà X DC là có nghĩa hay X TN sai
khác với X DC
Các số liệu điều tra cơ bản được xử lý thống kê toán học trên bảng Excel,
tính số lượng và tỉ lệ % số bài đạt các loại điểm và tổng số bài có điểm 7 trở lên làm
cơ sở định lượng, đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức, từ đó tìm ra nguyên nhân
ảnh hưởng đến chất lượng học tập. Các sổ liệu xác định chất lượng của lớp ĐC và
TN được chi tiết hoá trong đáp án bài kiểm tra và được chấm theo thang điểm 10.
8. Những đóng góp của đề tài


14
- Hệ thống hóa những cơ sở lí luận về phiếu học tập trong dạy học làm cơ sở
cho việc đổi mới phương pháp dạy học Sinh học 11 THPT.
- Xây dựng được hệ thống PHT đủ tiêu chuẩn về chương III, IV Sinh học 11
THPT
- Xây dựng được quy trình sử dụng PHT để dạy tự học chương III, IV Sinh
học 11 THPT.


15
NỘI DƯNG NGHIÊN c ứ u
Chương 1
CO SỞ LÍ LUẬN VÀ THỤC TIÊN CỦA VIỆC XÂY DựNG VÀ s ử DỤNG PHT
ĐẺ DẠY T ự HỌC
1.1. Lược sử nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Tinh hình nghiên cứu trên thế giới liên quan đến đề tài
Trên thế giới dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã khởi đầu từ cuối thế kỉ
XIX và phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỉ XX ở các nước như Pháp, Mĩ,

Hàn Quốc, Nhật Bản...[21]
Ó Pháp, Bộ giáo dục đã khắng định: cần kiên quyết đặt đứa trẻ vào trung tâm
giáo dục và có sự thích ứng hơn nừa ở mỗi trường hợp đặc biệt. Đen năm 1989 luật
định hướng giáo dục 10 năm tiếp tục khẳng định: về nguyên tắc, mọi hoạt động
phải lấy HS làm trung tâm [1].
Ỏ Hoa Kỳ, phương pháp dạy học theo nhóm được áp dụng vào những năm
1960 và đưa ra ý tưởng dạy học cá nhân hóa năm 1970 (Giáo viên xác định mục
tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn (PHT) đế học sinh tiến hành công việc độc lập
theo nhịp độ phù hợp với năng lực) [37].
Ở Hàn Quốc từ những năm 1990 đã xác định: Giáo dục hướng vào xã hội hậu
công nghiệp. Đê đáp ứng những đòi hỏi mới đặt ra do sự bùng nô kiên thức và sáng
tạo kiến thức mới cần phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và tính
sáng tạo [17].
Ớ Nhật Bản: Hội đồng quốc gia cải cách giáo dục đã đề ra 3 yêu cầu thiết yếu của
cải cách giáo dục là [37]:
1. Thực hiện việc chuyên sang hệ thống giáo dục suốt đời.
2. Chú trọng hơn nữa vai trò quan trọng của tính cách mồi con người.
3. Làm cho giáo dục phù hợp hơn với nhừng thay đổi của thời đại.
Ớ Thái Lan cải cách giáo dục bằng cách thay phương pháp học vẹt bằng cách
phát huy tính sáng tạo của HS [10].
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đã được nhiều nhà giáo dục nghiên cún:
Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của người học, việc xem người học
là chủ the của quá trình học tập đã có từ lâu. Ớ thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết:


16

“Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân
cách... hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn” [21].
X.L.Rubixtein(1946) đã khẳng định rằng tư duy thường bắt đầu từ một vấn

đề hay một câu hỏi từ sự ngạc nhiên hay thắc mắc từ một mâu thuẫn. Nên trong quá
trình dạy học phải đề ra một phương pháp sao cho học sinh hứng thú học tập.
Biaxinop(1967) đã đề cập đến việc chiếm lĩnh tri thức bàng cách qua các
phương pháp và hình thức dạy học kích thích được sự hoạt động nhận thức tích cực,
sinh động của học sinh và đòi hổi phải áp dụng duy trì nhận thức vào trong lao động
của họ [25].
M.A.Đialop và M.N.Xcantin (1980) đã nhận xét rằng: Nguyên tắc về tính tự’
giác và tính tích cực của học sinh gắn bó với tính nguyên tắc về vai trò chi đạo của
nhà giáo dục và thổ hiện tính chất mới mẽ của quá trình dạy học, trong đó tất cả
công việc của học sinh mang một tính chất tích cực và tự giác [25].
Anaxtaxova.L.P (1981): “Công tác độc lập của HS về Sinh học đại cương”;
Brunov và các tác giả khác về “Hình thành các hoạt động trí tuệ của HS”; Mutazim
G.M (1989) với “Các phương pháp và hình thức dạy học Sinh học” [22].
R .c Sharma (1988) viết: “Trong phương pháp dạy học học sinh trung tâm,
toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của HS. Mục
đích là phát triển ở HS kĩ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn đề...
Vai trò của GV là tạo ra những tình huống đế phát triển vấn đề, giúp HS nhận biết
vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận” [20].
Xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của người học
làm trung tâm được các tác giả K.Barry và King (1993), John Dewey (Experience
and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986) nghiên cứu. Các tác
giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa
chọn nội dung học tập, được tụ- lực tìm tòi nghiên cứu[20].
R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của
người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục,
vừa là mục đích, vừa là chủ thể của quá trình học tập. Đe nhấn mạnh điều này, tác
giả đề nghị dùng thuật ngũ’ “quá trình dạy học lấy người học làm trung tâm”, “quá
trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết: “Làm thế nào đe cá thể hóa

17
quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là
một thách thức chủ yếu đối với giáo dục” [20].
Như vậy ,xu thế phát triển của giáo dục trên thế giới hiện nay là đề cao nhu
cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc đế cho người học lựa chọn nội dung học tập,
được tự lực tìm tòi nghiên cứu, thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của
người học.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước có liên quan đến đề tài
Vào những năm 1960 trong các trường sư phạm đã có khâu hiệu: “Biến quá
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Nghị quyết số 40/2000/QH ngày
9/12/2000 của Quốc Hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã
khẳng định: “Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là
xây dựng nội dung chưong trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa (SGK) phổ
thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu
phát triển nguồn nhân lực, phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp
với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông của
các nước phát triên trong khu vực và thế giới”[13].
Trong Luật Giáo dục năm 2005 cũng đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục đại
học phải coi trọng việc bồi dường năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho
người học phát triên tư duy sáng tạo, rèn luyện kỳ năng thực hành, tham gia nghiên
cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[3]
Cùng với sự đổi mới về tư tưởng, quan điềm của Đảng và Nhà nước về giáo
dục, nhiều tác giả tâm huyết cũng có những công trình nghiên cứu có giá trị về
phương pháp, biện pháp dạy học tích cực nhằm phát huy khả năng tự học, sáng tạo
của học sinh như :
GS.Trần Bá Hoành đã có những đóng góp to lớn trong việc đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học.
GS.TS. Đinh Quang Báo trong Luận án Phó tiến sĩ năm 1981 về “Phát triên
hoạt động nhận thức của HS trong các bài dạy Sinh học ở trường phổ thông Việt
Nam” đã cho rằng: vấn đề cung cấp cho HS các biện pháp, kỳ năng đe tự bố sung

kiến thức, nghĩa là biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, dạy HS cách
học... là rất cần thiết.


18
PGS.TS. Nguyễn Đức Thành: “Nâng cao chất lượng giảng dạy các quy luật
di truyền . Luận án Phó tiến sĩ năm 1989”.
GS.TS.Đinh Quang Báo, Nguyễn Đúc Thành:“Lý luận dạy học Sinh học đại cương”.
Quá trình dạy - tự học của GS.TS. Nguyễn Cảnh Toàn.
PGS.TS.Lê Đình Trung: “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng
cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình
Sinh học THPT” - Luận án Phó tiến sĩ năm 1994.
Nguyễn Thị Dung: “Phiếu học tập - phương pháp dạy học có sử dụng phiếu học
tập”; thông tin khoa học Giáo dục số 45/1994 cho biết: PHT là công cụ đồ GV tổ chức
hoạt động khai thác và lĩnh hội kiến thức của HS theo định hướng trước của GV.
Gần đây đã có nhiều công trình nghiên cún của các tác giả là học viên cao
học, sinh viên đại học đã đề cập đến nhiều khía cạnh tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS bàng sử dụng PHT như:
Nguyễn Thị Thùy Linh: “Sử dụng phiếu hoạt động học tập trong dạy học
chương 6 Sinh học 7”, luận văn thạc sĩ năm 2005.
Nguyễn Thị Thanh Chung: “Xây dựng và sử dụng PHT để dạy học các khái
niệm trong chương các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT”, luận văn thạc sĩ năm
2006
Nguyến Viết Trung: “Xây dựng và sử dụng PHT để dạy tự học chương 1 phần
di truyền học Sinh học 12 THPT”, luận văn thạc sĩ năm 2009.
Ngô Thị Hoa, Lê Thị Việt An, Trương Tâm Phúc “Xây dựng và sử dụng
PHT nhàm nâng cao chất lượng dạy học”
Nhìn chung, các tác giả đều đồ xuất đến các phương pháp dạy học tích cực
trong quá trình dạy học Sinh học; đưa ra các câu hỏi, bài tập tình huống, công tác độc
lập nghiên cứu SGK của HS, phiếu hoạt động học tập... nhàm rèn luyện tính tích cực,

phát huy sự tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm cho HS, tạo điều kiện cho HS tham gia tích
cực vào quá trình học tập. Giờ học được phân hóa theo trình độ và năng lực của HS,
tạo điều kiện cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng ở mồi HS [25].
Việc sử dụng PHT trong qúa trình dạy học đã được nhiều tác giả quan tâm
đúc kết trong các công trình nghiên cún. Nhưng do chương trình có nhiều đổi mới,
giáo viên chưa cập nhật tốt nội dung nên phương pháp sử dụng PHT trong dạy học
sinh học chưa được phổ biến trong quá trình giảng dạy. Đặc biệt sử dụng PHT để


19
dạy tự học chương III, IV Sinh học 11 THPT chưa có đề tài nào nghiên cứu. Chính
vì thế vấn đề tác giả nghiên cứu là một vấn đề mới.
1.2. Co’ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng PHT trong dạy học
1.2.1. Khải niệm phiếu học tập
Để tổ chức các hoạt động học của HS người ta thường dùng các dạng phiếu
hoạt động học tập hay phiếu học tập (PHT) hay còn gọi là phiếu hoạt động (activity
sheet) hay phiêu làm việc (Work Sheet). Đó là phương tiện đê tô chức hoạt động
nhận thức của HS trong dạy học [19].
PHT là những “tờ giấy rời”, in sẵn những công tác độc lập hoặc làm theo
nhóm nhỏ được phát cho từng học sinh tự lực hoàn thành trong một thời gian ngắn
của tiết học hoặc tụ’ học ở nhà. Mồi PHT có thể giao cho học sinh một hoặc vài
nhiệm vụ nhận thức cụ thể nhằm hướng tới kiến thức, kỳ năng hay rèn luyện thao
tác tư duy để giao cho HS [13].
Nội dung hoạt động được ghi trong PHT có thể là tìm ý điền tiếp hoặc tìm
thông tin phù họp với yêu cầu của hàng và cột, hoặc trả lời câu hỏi. Nguồn thông tin
đề HS hoàn thành PHT có thề từ tài liệu giáo khoa, từ hình vẽ, từ các thí nghiệm, từ
mô hình, mẫu vật, sơ đồ hoặc từ những mẫu tư liệu được GV giao cho mồi HS sưu
tầm trước khi học [39].
1.2.2. Cấu trúc phiếu học tập
Mồi PHT có cấu trúc gồm các phần sau:

* Phần dẫn hay câu dẫn đặt van đề: Là các chỉ dẫn của giáo viên hướng dẫn
HS thu thập thông tin từ những nguồn (SGK, tranh ảnh, mẫu vật, phương tiện trực
quan khác...) [13].
Ví dụ 1: Nghiên cứu các thông tin SGK trang 137- 138, điền nội dung vào bảng sau
Ví dụ 2: Quan sát hình 46.1 kết hợp đọc mục ĩ.l trang 179 SGK hoàn thành bảng sau
Để đạt hiệu quả cao trong sử dụng PHT để dạy tự học và đảm bảo thời gian
thực hiện thì phần dẫn yêu cầu ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, dẫn dắt học sinh đến
các hoạt động cụ thể.
* Phần hoạt động hay các công việc thực hiện: Là phần chỉ những công việc,
thao tác mà học sinh cần thực hiện, có thể là một hoặc nhiều hoạt động.
Ví dụ: Quan sát hình 37.1- 37.4 SGK Sinh hoc 11 trang 147- 150 và nghiên
cứu thông tin ở mục II, III hoàn thành bảng sau:


20
Các thao tác, công việc học sinh cần thực hiện là:
- Đọc thông tin mục

bài...

- Quan sát sơ đồ trong PHT.
- Đối chiếu điều kiện ghi ở cột và hàng.
- Tìm ý thích hợp.

- Điền vào phiếu và hoàn thành PHT.
* Phần quy định thời gian thực hiện:
Mồi PHT cần quy định một khoảng thời gian hoàn thành nhất định. Căn cứ
vào lượng kiến thức cần hoàn thành ở PHT, trình độ học sinh và thời gian tiết học
mà đề ra thời gian thích hợp, có thể là 5 phút, 10 phút, 15 phút hoặc có thể kéo dài
hơn. GV có thể ghi thời gian hoàn thành ở PHT hoặc thông báo bằng lời trong quá

trình phát phiếu.
*

Phần đáp án: Được GV chuẩn bị dưới hình thức là tờ nguồn để giáo viên

chỉnh sửa, bô sung cho học sinh hay căn cứ đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức cho
học sinh.
Ví dụ : Một PHT đầy đủ có cấu trúc như sau:
PHT số..... : So sánh sinh trưởng sơ cấp và sinh trưởng thứ cấp
Họ và tê n :.....................................L ớ p :............. T rường:..............................
Quan sát hình 34.1, 34.2, 34.3 và các thông tin trang 135, 136 SGK Sinh học 11
hoàn thành bảng sau đây
Tiêu chí so sánh

Sinh trưởng sơ câp

Sinh trưởng thứ câp

Định nghĩa
Vị trí
Loại cây
Kêt quả
Giông nhau

(Thời gian hoàn thành 7 phút)


21

Đáp án (tờ nguồn):

Tiêu chí so

Sinh trưởng SO’ cấp

Sinh trưỏng thứ cấp

sánh
Định nghĩa

Là sinh trưởng của thân và Là sinh trưởng của thân và rê theo
rễ theo chiều dài do hoạt chiều ngang do mô phân sinh bên
động của mô phân sinh hoạt động tạo ra.
đỉnh.

Vị trí

Mô phân sinh đỉnh, lóng

Mô phân sinh bên

Loại cây

Thực vật 1 và 2 lá mâm

Thực vật 2 lá mâm

Kêt quả

Cây lớn lên, dài ra

Sinh trưởng thứ câp tạo ra gô lõi,
gồ dác và vỏ

Giông nhau

Đêu tăng vê kích thước của cây do hoạt động nguyên phân của
tế bào và hoạt động của mô phân sinh.
Đeu diễn ra ở thực vật 2 lá mầm.

1.2.3. Phân loại phiếu học tập
Có nhiều tiêu chí khác nhau đổ phân loại PHT:
1.2.3.1. Căn cứ vào mục đích lý luận dạy học
a. PHT dùng để hình thành kiến thức mới
Trong quá trình hướng dẫn học sinh nghiên cứu kiến thức mới GV có thể sử
dụng phiếu kết hợp với SGK, học sinh thảo luận sau đó đưa ra ý kiến thống nhất
hoặc trong một số phần kiến thức gần giống với phần đã học trước đó GV có thể
cung cấp PHT cho học sinh, học sinh tự nghiên cứu và vận dụng kiến thức đã học
đê hoàn thành PHT theo quy định. Dạng này cân có sự hợp tác chặt chẽ giữa GV
hướng dẫn và HS.
b.

PHT dùng đe củng cố, hoàn thiện kiến thức
Loại PHT này sử dụng sau khi HS đã học xong từng phần, từng bài, từng

chương. PHT này có vai trò rất lớn trong việc khắc sâu kiến thức, giúp học sinh
hoàn thiện những kiến thức vừa được lĩnh hội, đảm bảo tính hệ thống, tính liên tục
và tính logíc của kiến thức trong chương trình.


22

c. PHT dùng để kiểm tra, đánh giá
Được dùng trong các bài kiểm tra 15 phút, 1 tiết, kiểm tra học kỳ, kiểm tra
cuối năm học. Giúp HS khắc sâu, hệ thống hóa lại kiến thức, giúp GV nắm bắt được
tình hình học tập của HS đê điều chỉnh lại PPDH cho phù hợp.
1.2.3.2. Căn cứ vào nguồn thông tin sử dụng đê hoàn thành PHT
a. PHT khai thác kênh chữ
Thường dùng trong các khâu dạy bài mới, nội dung của phiếu dạng này đi
kèm với kênh “đọc thông tin” hay “nghiên cún mục, b ài...”. Kiến thức SGK phần
lớn được đề cập dưới dạng kênh chữ, do đó PHT dạng này có vai trò trong việc định
hướng cho học sinh cách đọc, cách thảo luận đế từ đó HS tự’ chiếm lĩnh tri thức.
b. PHT khai thác kênh hình
Nguồn thông tin để hoàn thành PHT là kênh hình trong SGK, tranh ảnh,
phim tư liệu... Việc sử dụng PHT khai thác kênh hình có vai trò lớn trong việc định
hướng cho HS khai thác nội dung hình vẽ, tranh ảnh và truyền tải thông tin. Đây
được xem là dạng phiếu tích cực với HS, có thể sử dụng trong tất cả các khâu của
quá trình dạy học giúp HS phát triển kỹ năng quan sát, phân tích,
c. PHT khai thác cả kênh chừ và kênh hình
Đây là dạng pho biến hơn nhiều so với hai dạng trên bới chương trình SGK
mới có cả kênh chừ và kênh hình đi kèm với nhau. Dạng này yêu cầu học sinh vừa
đọc thông tin, vừa quan sát hình mới có thể hoàn thành PHT.
1.2.3.3. Căn cứ vào đặc điếm nội dung [20]
a. Loại phiếu hình thành kiến thức
* Dạng 1: Tìm ý phù họp điền vào ô trống của bảng
Dạng PHT có ưu điếm rèn luyện cho học sinh biết đọc tóm tắt tìm ra ý
chính. Sau khi hoàn thành phiếu kiến thức được tóm tắt và hệ thống hóa. Dạng này
thường được sử dụng với những kiến thức được trình bày bằng kênh chữ trong
SGK.
*

Dạng 2: Tìm ý cơ bản và xác định quá trình phát triển của nội dung

Dạng PHT có vai trò lớn trong việc rèn luyện khả năng phát hiện kiến thức

quan trọng và tìm ra mối quan hệ giữa các kiến thức thành phần, chỉ ra sự phát triển
của kiến thức và diễn đạt bằng hình vè nên chính xác hơn.


23
* Dạng 3: Tóm tắt và chỉ ra sự phát triển của ý thức
Dạng này giúp học sinh thấy được mối quan hệ giữa các thành phần trong
một quan hệ thống nhất, qua việc phát hiện tùng thành phần kiến thức HS sẽ hiểu rõ
hơn lượng kiến thức mình lĩnh hội.
b. Loại phiếu phát triển năng lực nhận thức [19].

Theo giáo sư Trần Bá Hoành có 6 dạng phiếu học tập:
* Dạng 1: Phiếu phát triến kỳ năng quan sát
Trên PHT dạng này có các tranh vẽ, sơ đồ và câu hỏi yêu cầu HS quan sát
mẫu vật, tranh vẽ, mô hình để hoàn thành PHT.
Ví dụ 2: Khi dạy bài 41- Sinh sản vô tính ở thực vật, GV cho HS quan sát các
mẫu vật như cành rau ngót, mía, dương xỉ, khoai tây, củ hành, lá bóng, cỏ gấu... và
nghiên cún mục II SGK trang 160 kết họp hình 41.1, 41.2 hoàn thành PHT sau:
Các hình thức SSVT ở
Ví dụ

thực vật

Đặc điểm

Bào tử
Rễ
Sinh dưỡng

Thân
Lá

Nhân xét

Ưu điểm
Nhược điêm

* Dạng 2: Dạng PHT phát triến kỳ năng phân tích.
Phân tích là một kĩ năng rất quan trọng cần phát triển cho HS đổ HS nắm
chắc vốn tri thức đã tiếp thu, từ đó vận dụng linh hoạt vào việc giải bài tập cũng như
vận dụng kiến thức vào thực tế một cách hợp lí. PHT dạng này định hướng cách tiếp
nhận thông tin, nghiên cứu chi tiết những vấn đồ khá phức tạp, nắm vũng những sự
vật hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chco một phần,
bằng những kiến thức học sinh có kết họp với việc định hướng trong PHT các em tự
hoàn thiện nhừng kiến thức còn lại.
Ví dụ: Sau khi học xong bài 36- Phát triển ở thực vật có hoa, GV cho HS hoàn
thành PHT sau:


24
Khi nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng tới sự ra hoa của một loài cây thu
được bảng số liệu:
Thời gian chiếu sáng (giò)

Thời gian tối (giờ)

Kết quả

15
12
9

9
12
15

Ra hoa
Không ra hoa
Ra hoa

1. Qua bảng sổ liệu trên rút ra được nhận xét gì?
2. Loài cây đó thuộc nhóm cây nào trong quang chu kỳ?
* Dạng 3: Dạng PHT phát triên kỹ năng so sánh
Phát triên kĩ năng so sánh cho HS sè giúp các em phân tích được những điêm
giống và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng, tù’ đó học sinh có khả năng phân
biệt được sự vật hiện tượng này với sự vật và hiện tượng khác. PHT dạng này có ưu
điểm lớn trong việc định hướng các dấu hiệu, các chỉ tiêu so sánh, qua đó học sinh
có cơ sở đế đánh giá những điểm giống và khác nhau trong khi so sánh.
Ví dụ: Khi dạy bài 37- Sinh trưởng và phát triên ớ động vật, yêu cầu HS
nghiên cứu sách giáo khoa mục II, III và quan sát hình 37.1- 37.4 trang 147- 150
hoàn thành bảng sau:
Kiểu phát
triển
Nội dung

Phát triển
không qua
biến thái

Phát trien qua biến thái
Biến thái không
Biến thái
hoàn toàn
hoàn toàn

Giai đoạn phôi (trong trứng)
Giai đoạn hậu phôi (sau khi
nở hay sinh ra)
Đại diện

* Dạng 4: Dạng PHT phát triển kỹ năng quy nạp, khái quát
Phần kiến thức chương III, IV Sinh học 11 mang tính lý thuyết cao, được
hình thành chủ yếu qua quan sát mẫu vật, khái quát hình vẽ, các phương tiện trực
quan khác và nghiên cứu SGK.
Ví dụ: Khi dạy mục I bài 41- Sinh sản vô tính ớ thực vật
Yêu cầu HS nghiên cứu các ví dụ sau và trả lời câu hỏi:
Ví dụ 1. Cây chanh mẹ ra hoa, kết quả, tạo hạt -> Cây chanh con


25
Ví dụ 2. Củ khoai lang -> Cây khoai lang con
Ví dụ 3. Hiện tượng con cua đứt càng, mọc lại càng mới
Câu hỏi:

1. Trong ba ví dụ trên thì ví dụ nào là hình thức sinh sản? Giải thích?
2. Thế nào là sinh sản? Có những hình thức sinh sản nào?

Thông qua PHT này kết hợp với sự gợi ý định hướng của GV, HS có thể phát biểu

một cách tụ- lực bằng lời của mình về khái niệm sinh sản và các hình thức sinh sản.
* Dạng 5: Dạng PHT phát triển kỹ năng suy luận, đề xuất giả thuyết
Dạng PHT này thường được sử dụng ở cuối bài, cuối mục lớn. Gợi ý cho HS
xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài
nghi khoa học. Từ đó HS nắm được kiến thức một cách tích cực và phát triển được
tư duy suy luận, các vấn đề mâu thuẫn đề ra trong học tập cũng như trong đời sống.
Ví dụ: Củng cố lại kiến thức kiến thức bài 37 - Sinh trưởng và phát triển ở động
vật có thể sử dụng PHT sau:
Hãy giải thích các hiện tượng sau:
1. Tại sao ở côn trùng (bướm, ruồi...) lại chia thành các giai đoạn trong vòng
đời: trúng, ấu trùng, nhộng bướm và ruồi trưởng thành?
2. Theo em, trong trồng trọt nên diệt sâu ở giai đoạn nào? Tại sao sâu bướm
phá hoại mùa màng rất ghê gớm, trong khi đó bướm trưởng thành không gây hại
cho cây trồng?
* Dạng 6: Dạng PHT vận dụng kiến thức đã học
HS sau khi học xong chương Sinh trưởng và phát triển, Sinh sản có thể vận
dụng vào thực tiễn cuộc sống để giải thích các hiện tượng thường gặp trong thực
tiễn, đó là nhu cầu tự nhiên muốn áp dụng kiến thức mới học vào trong đời sống,
sản xuất. Do đó các câu hỏi đặt ra trong PHT càng gần gũi với thực tiễn càng thu
hút sự chú ý của HS và kích thích suy nghĩ khi tìm tòi lời giải đáp thích hợp.
Ví dụ: Sau khi dạy bài 35 - Hoocmôn thực vật, GV yêu cầu HS hoàn thành
PHT sau bàng cách ghép nội dụng cột A sao cho phù hợp với cột B, ghi kết quả vào
phần trả lời.