tốc độ đọc của học sinh lớp một và chuẩn của chương trình tiếng việt tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thị Bảo Quyên

TỐC ĐỘ ĐỌC CỦA HỌC SINH LỚP MỘT
VÀ CHUẨN CỦA CHƯƠNG TRÌNH
TIẾNG VIỆT TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. Hồng Thị Tuyết
Thành phố Hồ Chí Minh - 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, được
xuất phát từ yêu cầu trong cơng việc để hình thành hướng nghiên cứu.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, có
nguồn gốc rõ ràng, được thu thập trong q trình nghiên cứu và khơng
trùng lặp với các đề tài khác.

Người viết

Phạm Thị Bảo Quyên

LỜI CẢM ƠN
Luận văn được thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS. Hoàng Thị Tuyết
– Giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành
phố Hồ Chí Minh. Em xin gửi lịng biết ơn sâu sắc tới Cơ vì những hướng
dẫn và nhận xét q báu của Cơ trong suốt q trình em làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong Khoa đã cho nhiều ý
kiến đóng góp quý báu để luận văn được hoàn thiện hơn.
Em cũng xin cảm ơn các Thầy Cơ, Cán bộ thuộc phịng Sau Đại học,
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho em
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Cuối cùng, xin bày tỏ lòng cảm ơn đến những người thân, bạn bè và
đặc biệt là Ban Giám hiệu các trường tiểu học đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho
quá trình khảo sát của đề tài được thuận lợi, thành công.


MỤC LỤC

Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 3
3.1.

Đối tượng nghiên cứu ..................................................................... 3

3.2.

Khách thể nghiên cứu ..................................................................... 3

4. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 3
5. Ý nghĩa nghiên cứu........................................................................................ 3
6. Bố cục của luận văn ...................................................................................... 4
7. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ........................... 8
1.1. Cơ sở lí luận .............................................................................................. 8
1.1.1. Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt và những hàm ẩn cho q trình
dạy đọc lưu lốt cho học sinh ......................................................... 8
1.1.1.1.Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt ..................................... ..8
1.1.1.2.Những hàm ẩn cho q trình dạy đọc lưu lốt cho học
sinh .............................................................................................. 10
1.1.2. Đặc điểm của trọng âm tiếng Việt và những hàm ẩn cho q
trình dạy đọc lưu lốt cho học sinh .............................................. 11
1.1.2.1.Đặc điểm của trọng âm ................................................... 11


1.1.2.2.Những hàm ẩn cho q trình dạy đọc lưu lốt cho học
sinh .............................................................................................. 12
1.1.3. Đọc lưu loát .................................................................................. 13
1.1.3.1.Đọc lưu lốt là gì? ........................................................... 13
1.1.3.2.Các thành tố của đọc lưu loát ......................................... 14
1.1.3.3.Mối quan hệ giữa các thành tố trong đọc lưu loát với kĩ
năng đọc lưu loát ......................................................................... 16
1.1.3.4.Các mức độ của đọc lưu loát .......................................... 18
1.1.3.5.Mối quan hệ giữa đọc lưu loát và đọc hiểu .................... 20
1.1.4. Đọc lưu loát trong đọc thành tiếng và đọc thầm ........................... 21
1.1.4.1.Đọc thành tiếng ............................................................... 21

1.1.4.2.Đọc thầm ......................................................................... 21
1.1.4.3.Tiến trình phát triển từ đọc thành tiếng đến đọc thầm ... 24
1.1.4.4.Đọc thành tiếng và đọc thầm trong quá trình phát triển
khả năng đọc lưu loát của học sinh ............................................. 24
1.1.5. Đánh giá đọc lưu loát trong đọc thành tiếng................................. 25
1.1.6. Từ nhận biết và vốn từ nhận biết .................................................. 27
1.1.7. Tiếng rỗng và tính vơ nghĩa của tiếng rỗng .................................. 29
1.1.8. Tốc độ đọc .................................................................................... 30
1.1.7.1.Tốc độ đọc là gì? ............................................................. 30
1.1.7.2.Việc đo lường tốc độ đọc ................................................ 30
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 36
1.2.1. Quan niệm về dạy đọc lưu loát ở Việt Nam so với quốc tế .......... 36
1.2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng của lớp Một về kĩ năng đọc trong môn
Tiếng Việt theo chuẩn quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo ...... 38
1.2.3. Mức độ cần đạt trong kĩ năng đọc của học sinh lớp một trên thế
giới. .............................................................................................. 40


1.2.4. Một số nghiên cứu về tốc độ đọc của học sinh lớp một ở Việt
Nam .............................................................................................. 43
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 44
CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................................... 46
2.1. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 46
2.1.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu ..................................... 46
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thí điểm ................................................ 46
2.1.3. Phương pháp điều tra, khảo sát..................................................... 46
2.1.4. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia ............................................. 46
2.1.5. Phương pháp thống kê, phân tích, so sánh ................................... 47
2.2. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................. 47
2.3. Giới hạn nghiên cứu................................................................................ 47

2.4. Mẫu nghiên cứu....................................................................................... 48
2.4.1. Phương pháp chọn mẫu ................................................................ 48
2.4.2. Tiêu chí chọn mẫu ........................................................................ 48
2.4.3. Cỡ mẫu ......................................................................................... 48
2.5. Mục đích khảo sát ................................................................................... 49
2.6. Cơng cụ khảo sát ..................................................................................... 49
2.6.1. Căn cứ xây dựng công cụ khảo sát ............................................... 49
2.6.2. Mô tả công cụ khảo sát ................................................................. 50
2.6.3. Xác định độ tin cậy của công cụ khảo sát..................................... 52
2.7. Tiến trình khảo sát .................................................................................. 53
2.7.1. Đo tốc độ đọc từ nhận biết và tiếng rỗng (Bảng 1, bảng 2) ......... 54
2.7.2. Đo tốc độ đọc đoạn văn ( Bảng 3 ) .......................................... 5555
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 56
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................... 57


3.1. Về tốc độ đọc trung bình ......................................................................... 57
3.1.1. Đọc bảng từ nhận biết .................................................................. 59
3.1.2. Đọc bảng tiếng rỗng ..................................................................... 60
3.1.3. Đọc đoạn văn ............................................................................... 61
3.2. Về tốc độ đọc thực tế của học sinh so với chuẩn đọc của chương trình
Tiếng Việt ở Tiểu học .............................................................................. 65
3.3. Về tình trạng mắc lỗi trong đọc trơi chảy ............................................... 67
3.4. Về kĩ năng đọc hiểu ................................................................................. 69
3.5. Một vài bàn luận ..................................................................................... 71
3.6. Một số đề xuất ......................................................................................... 74
3.6.1. Đề xuất cho việc dạy đọc lưu loát ................................................ 74
3.6.2. Đề xuất cho việc dạy đọc hiểu...................................................... 75
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................ 78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................... 79

1. Kết luận ....................................................................................................... 79
2. Kiến nghị ..................................................................................................... 79
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 86
Phụ lục 1
Phụ lục 2
Phụ lục 3
Phụ lục 4


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Thang đo độ lưu loát của NAEP ................................................. 19
Bảng 1.2. Bảng tổng hợp tốc độ đọc trong đọc thầm.................................. 22
Bảng 1.3. Bảng tổng hợp các cơng cụ và cách đánh giá đọc lưu lốt trong
đọc thành tiếng ............................................................................ 25
Bảng 1.4. Bảng tổng hợp các khái niệm cơ bản liên quan đến dạy đọc lưu
loát ở Việt Nam và quốc tế ......................................................... 36
Bảng 1.5. Bảng mức độ cần đạt của học sinh lớp Một trong kĩ năng đọc .. 38
Bảng 1.6. Bảng tốc độ đọc thành tiếng tối thiểu do Reading A-Z đề xuất . 40
Bảng 1.7. Bảng tốc độ đọc tối thiểu do Good, Simmons và Kame’enui,
(2001); Hasbrouck và Tindal, (1992) và School Board of
Alachua County, (1997) đề xuất ................................................. 41
Bảng 1.8. Bảng đề xuất một số chuẩn tốc độ đọc thông cho học sinh tiểu
học (dẫn theo Reading A-Z) ....................................................... 42
Bảng 1.9. Bảng tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp một ở Thành phố
Hồ Chí Minh ............................................................................... 44
Bảng 2.1. Kết quả tốc độ đọc trung bình của học sinh và tỉ lệ của hai lần
khảo sát ....................................................................................... 52
Bảng 3.1. Mối liên hệ giữa tốc độ đọc với hai yêu cầu nằm trong yếu tố
diễn cảm ...................................................................................... 63
Bảng 3.2. Bảng thống kê các lỗi khi đọc của học sinh .............................. 68

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt................................ 9
Hình 3.1. Kết quả tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp 1 ..................... 57
Hình 3.2. Kết quả đo tốc độ đọc của học sinh lớp một ở các kĩ năng đọc từ
nhận biết, đọc tiếng rỗng và đọc đoạn văn ................................. 58
Hình 3.3. Kết quả đo tốc độ đọc từ nhận biết của học sinh lớp Một ......... 59
Hình 3.4. Kết quả đo tốc độ đọc tiếng rỗng của học sinh lớp 1 ................. 60
Hình 3.5. Kết quả đo tốc độ đọc đoạn văn của học sinh lớp 1 ................... 61
Hình 3.6. Tình trạng ngắt nghỉ hơi khi đọc đoạn văn của học sinh ............ 62
Hình 3.7. Tốc độ đọc thực tế của học sinh so với chuẩn đọc của chương
trình Tiếng Việt ở Tiểu học ........................................................ 65
Hình 3.8. Tốc độ đọc trung bình theo quận, huyện ở thành phố Hồ Chí
Minh ............................................................................................ 66
Hình 3.9. Tốc độ đọc trung bình của học sinh ở thành phố Hồ Chí Minh so
với tỉnh Đồng Nai ....................................................................... 67
Hình 3.10. Kết quả trả lời câu hỏi của học sinh ......................................... 70


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đọc là một kĩ năng quan trọng đối với con người. Bởi lẽ, không biết đọc,
con người sẽ khơng có điều kiện hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho
họ, không thể hình thành được một nhân cách tồn diện. Như vậy, dạy đọc có
một ý nghĩa to lớn ở tiểu học. Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình thành
năng lực đọc cho học sinh, bao gồm bốn kĩ năng hay bốn yêu cầu về chất
lượng đọc như sau: đọc đúng, đọc nhanh (lưu lốt, trơi chảy), đọc có ý thức

(thơng hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và
đọc diễn cảm. Ở mỗi một giai đoạn nhất định, yêu cầu đặt ra đối với học sinh
là khác nhau, nhưng có thể thấy đọc đúng và đọc nhanh là hai yêu cầu cơ bản
nhất mà học sinh cần đạt được ở giai đoạn đầu của học đọc. Do đó, Chuẩn
kiến thức, kĩ năng mơn Tiếng Việt lớp Một, quy định học sinh giai đoạn cuối
lớp Một cần đạt được tốc độ đọc thông (đọc trơn) là 30 tiếng/ phút [1], [2],
[4], [12].
Trên thực tế, theo khảo sát trong Luận án Tiến sĩ của Bùi Thế Hợp
(2012), tốc độ đọc trung bình của nhóm học sinh lớp Một phát triển bình
thường là 32,5 tiếng/phút. Trong thống kê trên đối tượng học sinh lớp Một ở
TPHCM vào thời điểm tuần thứ 5, 6 của học kì I (năm học 2012 – 2013) của
Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê (2013), tốc độ đọc trung bình của các
em học sinh phát triển bình thường đạt được là 36,67 tiếng/phút. Điều này cho
thấy có nhiều học sinh đọc vượt xa tốc độ đọc quy định là 30 tiếng/phút [9],
[10].
Thêm vào đó, tác giả Lê Phương Nga đã có nhận định rằng tốc độ chấp
nhận được của đọc nhanh khi đọc thành tiếng trùng với tốc độ của lời nói [11,
tr. 21, 22]. Nhận định này phần nào đã cho thấy sự mâu thuẫn đối với Chuẩn


2

đã quy định. Bởi lẽ, với tốc độ 30 tiếng/phút thì học sinh khơng thể đạt được
sự lưu lốt trong khi đọc cũng như không thể đạt được tốc độ lời nói.
Mặt khác, theo Taylor và Landerl(1) thì tốc độ đọc trung bình trên phút
của trẻ 7 tuổi (tương ứng với giai đoạn cuối lớp Một ở Việt Nam) là 50-100
từ/phút. Hoặc theo Rasinsky (2013) tốc độ đọc trung bình của học sinh lớp
Một ở Mĩ, đã được xác định là 50-60 từ/phút. Từ các con số vừa nêu, có thể
thấy có một sự khác biệt giữa tốc độ đọc chuẩn của học sinh lớp Một ở Việt
Nam với học sinh lớp Một ở một số nước trên thế giới. Bên cạnh đó, theo

thống kê của Good, Simmons và Kame’enui (2001); Hasbrouk và Tindal
(1992); School of Alachua County (1997), tiêu chí đánh giá mức độ lưu lốt
theo cấp lớp được quy chuẩn là 40 – 60 từ/phút (dẫn theo [20, tr. 702 – 714].
Đây được xem là hướng dẫn chung để xác định mục tiêu chung trong việc rèn
đọc thành tiếng ở học sinh. Đồng thời các con số trên cũng lộ ra sự bất hợp lý
nào đó trong tốc độ 30 tiếng/phút dành cho học sinh cuối lớp Một đã được
quy định trong chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng Việt lớp Một [4], [5] [20],
[25].
Bên cạnh đó, kinh nghiệm giảng dạy ở lớp Một cho tôi thấy việc rèn kĩ
năng đọc lưu lốt cho trẻ có vị trí đặc biệt quan trọng. Để đánh giá khả năng
đọc lưu loát của học sinh, giáo viên phải căn cứ vào chuẩn tốc độ được quy
định của Bộ là 30 tiếng/phút. Tuy nhiên, trên thực tế, những học sinh đạt tốc
độ đọc chuẩn này vẫn thể hiện đọc ngắc ngứ, ê a, chưa thực sự trơi chảy. Do
đó, khơng thể đánh giá rằng học sinh có tốc độ đọc ở mức này đã đạt được
yêu cầu về đọc thông. Điều này càng khẳng định rằng có sự khơng hợp lý về
mặt khoa học trong tốc độ đọc do Bộ quy chuẩn. Vì nếu chấp nhận ở tốc độ

1

Theo />

3

đọc 30 tiếng/phút là mức cần đạt thì học sinh lớp Một khó có thể bước sang
giai đoạn đọc lưu loát để hướng đến đọc hiểu ở giai đoạn lớp Hai.
Những điều trên làm nảy sinh câu hỏi: “Phải chăng có sự bất hợp lý về
mặt khoa học trong Chuẩn tốc độ đọc của học sinh lớp Một ?”. Vì vậy, tôi
quyết định chọn đề tài “ Tốc độ đọc của học sinh lớp Một và Chuẩn của
chương trình Tiếng Việt Tiểu học” để làm sáng tỏ câu hỏi trên.
2. Mục đích nghiên cứu

Khảo sát tốc độ đọc thực tế của học sinh lớp Một so với Chuẩn đọc
thông của chương trình mơn Tiếng Việt lớp Một.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là tốc độ đọc của học sinh lớp Một.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu của đề tài là q trình dạy học mơn Tiếng Việt ở
Tiểu học.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu tiến hành khảo sát tốc độ đọc của học sinh lớp một trên diện rộng sẽ
thấy được điểm chưa hợp lý trong Chuẩn tốc độ đọc thông và các yêu cầu
trong kĩ năng đọc thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
5. Ý nghĩa nghiên cứu
Ngoài báo cáo khoa học về tốc độ đọc của học sinh lớp Một so với chuẩn
đọc thông của chương trình Tiếng Việt Tiểu học, kết quả nghiên cứu sẽ góp
phần:


4

- Phân tích tính bất hợp lý về mặt khoa học trong quy định về Chuẩn
đọc thông ở lớp Một trong chương trình mơn Tiếng Việt ở lớp một.
- Thơng qua đề tài, giáo viên có thể thấy được tầm quan trọng của yếu
tố “tốc độ đọc”, từ đó có những thái độ và biện pháp tích cực trong việc nâng
cao tốc độ đọc cho học sinh lớp Một, góp phần đáp ứng được nhu cầu hội
nhập quốc tế của giáo dục Việt Nam mà cụ thể là đáp ứng được yêu cầu của
chương trình đánh giá quốc tế (PISA) về các kĩ năng đọc, toán và khoa học
của OECD tổ chức.
Ngồi ra, đề tài có thể đóng góp thêm một căn cứ cho việc xác lập tốc độ
đọc thích hợp hơn cho học sinh.

6. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận và Kiến nghị và phần Phụ lục, luận
văn gồm 3 chương chính:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chương 2: Phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu
7. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề đọc lưu loát hiện nay đang được sự quan tâm nghiên cứu của các
nhà ngôn ngữ học. Bởi lẽ đây là một kĩ năng quan trọng, được xem là tiền đề
cho việc đọc hiểu cũng như là một trong những thành tố cấu thành năng lực
đọc. Nói đến đọc lưu lốt, các chun gia, nhà giáo dục như Lê Phương Nga
(2001), Hudson, Lane và Pullen (2005), Gagen (2007), Penner – Wilger
(2008), Rasinski (2004) và Hoàng Thị Tuyết (2013) đã nêu rõ quan niệm, ba
yếu tố của đọc lưu lốt, vai trị cũng như mối quan hệ nội tại giữa các yếu tố
trong đọc lưu loát và mối quan hệ giữa đọc lưu loát với đọc hiểu. Bên cạnh


5

đó, Hudson, Pullen, Lane và Torgesen (2009) đã nêu lên cách tiếp cận đa
phương diện về bản chất phức tạp của đọc lưu lốt. Theo đó, tác giả đã có
những phân tích khác về các yếu tố của giải mã lưu loát, đọc lưu loát, đọc
hiểu và mối tương quan giữa đọc lưu loát với các yếu tố tạo nên năng lực đọc.
Chính bởi sự đa dạng trong cách tiếp cận vấn đề đọc lưu lốt đã giúp người
đọc có cái nhìn đa chiều, tạo điều kiện thuận lợi hơn khi lựa chọn phương
pháp dạy học theo cách tiếp cận đa phương diện [11], [14], [15], [18], [20],
[21], [23], [24].
Bàn về vấn đề đánh giá độ lưu loát của học sinh, các nhà nghiên cứu
nhận định rằng đọc lưu loát là thành tố quyết định trong việc dạy đọc, do đó,
việc đánh giá kĩ năng đọc lưu lốt của học sinh là việc làm cần được khuyến

khích một cách rộng rãi, thường xuyên trên lớp. Các ý kiến này đã được sự
đồng thuận trong giới nghiên cứu ngôn ngữ học như Hasbrouck (2006),
Penner – Wilger (2008), Rasinski (2009) và các tổ chức như The National
Rading Panel, The National Research Council, Room To Read Việt Nam…
Ngoài ra, về cách thức đánh giá kĩ năng đọc lưu lốt, các nhà nghiên cứu
ngơn ngữ nói trên cũng có những ý kiến tương tự nhau rằng để có một tiêu
chuẩn đo có giá trị, cần thiết phải bao trùm cả ba thành tố kĩ năng là độ chính
xác trong giải mã, tốc độ nhận diện từ và diễn cảm trong việc đọc thành tiếng
[6], [21], [22], [23].
Để đo lường kết quả nói chung của học sinh về các kĩ năng cơ bản cũng
như kiến thức bài học, Deno (1985) đã nghiên cứu và cho ra đời hệ thống đo
lường các kĩ năng đọc, kĩ năng viết và kĩ năng chính tả là Curriculum-based
measurement hay CBM. Đây cũng là cách tiếp cận để đo lường sự tiến bộ của
học sinh trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt. Hệ thống này tập trung trên ba lĩnh


6

vực của “language arts”2 và mở rộng sang lĩnh vực tốn học. Clarke (2009)
trên cơ sở phân tích và mơ tả cách thức hoạt động của hệ thống đánh giá
CBM nhận định rằng kết quả của gần 30 năm thử nghiệm đã chứng minh
CBM mang đến những chỉ báo có giá trị và đáng tin cậy về sự tiến bộ của học
sinh ở các kĩ năng cơ bản, đặc biệt trong đọc, tốn, viết, và có ảnh hưởng tích
cực đến thành tích học tập của học sinh. Hệ thống này đã được đánh giá là (a)
dễ xây dựng, (b) ngắn gọn trong khâu áp dụng và tính điểm, (c) có tính
chun mơn phù hợp (đáng tin cậy và phong phú với nhiều căn cứ có giá trị
cho việc xác định phương pháp giảng dạy), và (d) cung cấp nhiều hình thức
đánh giá sự tiến bộ của học sinh theo thời gian [46], [47].
Trên cơ sở kế thừa và phát triển những nghiên cứu trên hệ thống CBM,
năm 2004, Rasinski đã phác thảo bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc thông và

tiến hành so sánh với với mức chuẩn được quy định theo cấp lớp. Tương tự,
N. Mather và Sam Goldstein (2001) và Jan Hasbrouck (2006) cũng đã xây
dựng một quy trình để đo lường và đánh giá mức độ trơi chảy trong kĩ năng
đọc của học sinh. Nhìn chung, hai quy trình của hai tác giả đều có điểm tương
đồng với cách đánh giá của CBM và Rasinski là đánh giá dựa trên tốc độ đọc
– số từ đọc đúng trên phút của học sinh. Thêm vào đó, việc dùng hệ thống từ
rỗng, câu và đoạn văn trong việc dạy đọc lưu loát cũng đang được các nhà
giáo dục, các tổ chức như Room To Read (2013) nghiên cứu và áp dụng.
Ngoài ra, tác giả White (1995) trong một nghiên cứu của NCES (National
Center for Education Statistics) cũng đề xuất đến việc sử dụng các đoạn văn
thuộc thể loại văn kể chuyện trong đánh giá kĩ năng đọc lưu loát. Cũng trong
bài viết này, tác giả cũng đã đề cập đến thang đo bốn mức độ của sự lưu loát
2

“Language Arts” là một thuật ngữ được hiểu trên 3 lĩnh vực: (1) các kỹ năng ngôn ngữ; (2) một mơn học
trong chương trình (liên quan đến các kỹ năng diễn đạt ý tưởng theo hình thức ngơn ngữ nói hoặc viết
cũng như các kỹ năng hiểu ý tưởng của người nói hay người viết); các lĩnh vực của chương trình giáo
dục ngơn ngữ của nhà trường.


7

trong đọc thành tiếng của NAEP3. Như vậy, từ các nghiên cứu trên, đề tài có
thêm những căn cứ có giá trị để thiết kế công cụ đo lường và đánh giá tốc độ
đọc cũng như độ lưu loát khi đọc của học sinh [6], [17, tr.219-232], [22], [23],
[24], [30].
Ngoài ra, ở Việt Nam, một số cơng trình nghiên cứu về chứng khó đọc
của học sinh lớp Một cũng đã đề cập đến một thành tố quan trọng của đọc lưu
lốt, đó là tốc độ đọc. Các nghiên cứu của Bùi Thế Hợp (2012), Nguyễn Thị
Ly Kha và Phạm Hải Lê (2013) đã tiến hành khảo sát đo tốc độ đọc của học

sinh lớp Một trên diện rộng và nhận thấy rằng tốc độ của các em vượt khá xa
so với tốc độ đọc tối thiểu được Bộ Giáo dục và Đào tạo quy chuẩn. Tuy
nhiên, kết quả khảo sát này được sử dụng chính trong việc chẩn đốn và trị
liệu học sinh mắc chứng khó đọc chứ khơng nhằm xem xét tính hợp lý của tốc
độ đọc tối thiểu cùng các yêu cầu trong kĩ năng đọc thông được quy định
trong Chương trình Tiếng Việt Tiểu học [9], [10].
Tóm lại, mặc dù các tài liệu trên đã bao quát được một cách tồn diện
các mặt của đọc lưu lốt mà cụ thể nhất là yếu tố tốc độ đọc nhưng lại chưa đề
cập trực tiếp đến tốc độ đọc thực tế ở học sinh lớp Một trong sự so sánh với
Chuẩn quy định của Bộ Giáo dục - Đào tạo về kĩ năng đọc thông. Tuy nhiên,
các tài liệu đã tạo nên nguồn tham khảo có giá trị và hữu ích cho việc xem xét
tính hợp lí về mặt khoa học trong tốc độ đọc của học sinh lớp Một.

3

NAEP là tến viết tắt của tổ chức The National Assessment of Educational Progress,.


8

NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt và những hàm ẩn cho quá trình
dạy đọc lưu loát cho học sinh
1.1.1.1. Đặc điểm của âm tiết tiếng Việt
Âm tiết là đơn vị phát âm tự nhiên nhỏ nhất của lời nói. Trong tiếng
Việt, việc nghiên cứu âm vị được bắt đầu từ âm tiết. Âm tiết tiếng Việt có
những điểm đáng chú ý dưới đây.
a. Tính đơn lập của âm tiết tiếng Việt

Âm tiết tiếng Việt có vai trị quan trọng vì ranh giới âm tiết trùng với
ranh giới hình vị (đơn vị nhỏ nhất có nghĩa) trong khi ở ngơn ngữ Ấn Âu thì
hai ranh giới này thường không trùng nhau. Trong tiếng Việt, đơn vị có nghĩa
nhỏ nhất là một âm tiết. Trong ngơn ngữ Ấn Âu, có trường hợp hình vị trùng
với âm tiết nhưng đó khơng phải là hình thức điển hình. Ngược lại, tiếng Việt
cũng có một số hình vị gồm nhiều âm tiết nhưng đây là hiện tượng lẻ tẻ.
Về cơ bản một âm tiết tiếng Việt đồng thời cũng là đơn vị nhỏ nhất có
nghĩa và là đơn vị cơ bản để cấu tạo từ tiếng Việt. Hơn thế nữa, trong tiếng
Việt cịn có sự trùng hợp một cách phổ biến 3 đơn vị: âm tiết – hình vị – từ.
Đây là cơ chế đơn tiết và là đặc điểm cơ bản để tiếng Việt được xếp vào loại
hình ngơn ngữ đơn lập.
Mỗi âm tiết tạo thành một khối thống nhất khiến cho ranh giới giữa
chúng được xác định rất rạch ròi. Các âm tiết được đọc tách bạch, khơng có
hiện tượng đọc nối âm như các ngơn ngữ châu Âu. Tức là trong chuỗi lời nói,


9

âm tiết tiếng Việt không hề bị biến dạng, hay tiếng Việt là ngơn ngữ khơng
biến hình.
Ngồi ra, độ dài của các âm tiết tiếng Việt đều bằng nhau, tức các âm tiết
có thời gian phát âm như nhau cho dù mỗi yếu tố trong nội bộ của chúng có
âm khác nhau về độ dài hoặc về lượng thành phần.
b. Âm tiết tiếng Việt có cấu trúc hai bậc
Trên bình diện âm vị học, dựa vào khả năng phân tách các thành tố của
âm tiết theo ranh giới ngữ âm học, có thể phân cấu tạo âm tiết tiếng Việt
thành hai bậc:
- Bậc thứ nhất gồm có thanh điệu (một yếu tố siêu đoạn tính, gắn liền
với âm tiết, khơng thể phân đoạn trên trục tuyến tính), âm đầu và vần (yếu tố
âm đoạn tính, tức là đơn vị ngữ âm có thể phân đoạn trong chuỗi lời nói). Đây

là những thành tố trực tiếp của tiếng.
- Bậc thứ hai gồm có các thành tố cấu tạo nên phần vần là âm đệm, âm
chính và âm cuối.
Cấu trúc hai bậc đó có thể biểu diễn bằng sơ đồ tổng quát sau:
ÂM TIẾT

ÂM ĐOẠN

SIÊU ÂM ĐOẠN
THANH ĐIỆU

VẦN

ÂM ĐẦU

Âm đệm

Âm chính

Âm cuối

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt4

4

Dẫn theo [1]


10

1.1.1.2. Những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu lốt cho học
sinh
Do những đặc điểm trên, tiếng Việt có những điểm khác nhau cơ bản về
với ngôn ngữ Châu Âu – ngơn ngữ đa tiết tính. Nếu như tiếng Việt, ngơn ngữ
đơn tiết tính, ranh giới của tiếng và âm tiết thường trùng nhau. Gần như hầu
hết các âm tiết đều hoạt động như một từ. Trong khi ở ngơn ngữ đa tiết tính,
đa số các từ đều gồm từ hai âm tiết trở lên. Ví dụ như từ “cha” bao gồm một
âm tiết; trong khi đó, cũng cùng nghĩa nêu trên thì “father” của tiếng Anh
hoặc Mỹ lại chứa tới hai âm tiết. Do đó, dễ nhận thấy rằng, với cùng một số
lượng từ đọc/phút (words per minute), số lượng âm tiết phát ra của ngôn ngữ
Châu Âu sẽ nhiều hơn hẳn so với số lượng âm tiết phát ra của tiếng Việt.
Chính điều này cũng ảnh hưởng rất lớn đến tốc độ đọc của học sinh các nước
này.
Thêm vào đó, theo các tài liệu về tốc độ đọc (reading speed) thì tốc độ
đọc chính là số từ đọc đúng trong một phút (words per minute), do đó bài viết
sử dụng thuật ngữ “từ/phút” đối với các kết quả nghiên cứu về ngơn ngữ đa
tiết tính. Riêng các kết quả nghiên cứu về tiếng Việt, với đặc trưng là ranh
giới giữa âm tiết và hình vị thường trùng nhau [1, tr. 16, 17], bài viết sử dụng
thuật ngữ “tiếng/phút”.
Như vậy, việc xác lập tốc độ đọc (số tiếng đọc đúng / phút) – một thành
tố của đọc lưu lốt trong ngơn ngữ phân tiết tính và ngơn ngữ đa tiết tính phải
khác nhau. Cụ thể, khi đọc văn bản có cùng số lượng từ trong một phút thì số
lượng âm tiết phát ra của ngôn ngữ đa tiết tính chắc chắn sẽ nhiều hơn ngơn
ngữ đơn tiết tính. Do đó, cho phép ta suy luận rằng tốc độ đọc tối thiểu (trong
đọc thành tiếng) đối với tiếng Việt cần phải cao hơn tốc độ đọc tối thiểu được
đề xuất đối với ngơn ngữ đa tiết tính.


11

1.1.2. Đặc điểm của trọng âm tiếng Việt và những hàm ẩn cho q
trình dạy đọc lưu lốt cho học sinh
1.1.2.1. Đặc điểm của trọng âm
Trọng âm là một biện pháp âm thanh làm nổi bật một đơn vị ngôn từ lớn
hơn âm tố (như âm tiết, từ, ngữ đoạn hoặc câu) để phân biệt với những đơn vị
ngôn ngữ học khác ở cùng cấp độ. Trọng âm có thể được thể hiện bằng sức
mạnh của luồng hơi thở, hoặc bằng trường độ, hoặc bằng cao độ, tức là tăng
cường hoặc thoái giảm tần số dao động của dây thanh.
Theo Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu và Hoàng Trọng Phiến (2007),
trọng âm là sự nêu bật một trong những âm tiết của từ bằng những phương
tiện ngữ điệu nhất định. Trong tiếng Việt, trọng âm được nêu bật chủ yếu
bằng cách tăng trường độ của nguyên âm. Nói cách khác, trọng âm tiếng Việt
chủ yếu là trọng âm lượng. Tức là sự nêu bật một âm tiết bằng cách kéo dài
thời gian phát âm [7, tr. 106 – 109].
Nếu trong các ngôn ngữ Âu châu như tiếng Nga, tiếng Anh, tiếng Pháp,
trọng âm có vai trị đáng kể thì trong tiếng Việt cũng như các ngơn ngữ có
thanh điệu khác, vai trị của trọng âm có phần bị mờ nhạt đi. Tuy nhiên,
khơng thể nói tiếng Việt khơng có trọng âm. Trọng âm tiếng Việt có chức
năng khu biệt âm tiết, khu biệt từ, chức năng phân giới, tạo đỉnh… Mỗi trọng
âm đánh dấu một ngữ đoạn: nó được đặt vào tiếng (âm tiết) cuối cùng hay duy
nhất trong ngữ đoạn. Như vậy trọng âm có chức năng phân giới giữa ngữ
đoạn này với ngữ đoạn kế theo sau trong câu. Do chức năng phân đoạn này
của trọng âm tiếng Việt, người bản ngữ nghe như thể có một chỗ ngắt giữa
câu (ngắn hơn chỗ ngắt cuối câu) khá rõ. Trọng âm cũng giúp phân biệt nghĩa
của các từ láy tính từ [1].


12

1.1.2.2. Những hàm ẩn cho quá trình dạy đọc lưu loát cho học

sinh
NAEP cho rằng đọc lưu loát tức là đọc một cách nhẹ nhàng, tự nhiên thể
hiện qua ba thành tố chủ chốt: (a) việc gộp các từ thành nhóm lớn có nghĩa
phù hợp dựa trên việc thể hiện qua ngữ điệu, trọng âm và ngắt nghỉ hơi của
người đọc; (b) tôn trọng tuyệt đối ngữ pháp của tác giả và (c) tính diễn cảm
trong đọc thành tiếng [30].
Việc đọc đúng trọng âm góp phần xác định ý nghĩa ngữ pháp trong câu,
giúp người nghe hiểu được chính xác nội dung văn bản người đọc muốn
truyền tải. Đọc đúng trọng âm thể hiện qua việc ngắt nghỉ hơi phù hợp (tuy
thời gian nghỉ ngắn hơn việc nghỉ ở cuối câu nhưng người nghe vẫn có thể
nhận thấy được). Việc ngắt nghỉ hơi đúng chỗ là một trong những kĩ năng
quan trọng. Yêu cầu này nằm trong các yêu cầu của kĩ năng đọc đúng, một kĩ
năng cơ bản đầu tiên của đọc thành tiếng.
Trong việc ngắt nghỉ khi đọc, cần phân biệt ngắt giọng logic và ngắt
giọng biểu cảm. Ngắt giọng logic là chỗ dừng để tách các nhóm từ trong câu.
Việc ngắt giọng logic hoàn toàn phụ thuộc vào ý nghĩa và quan hệ giữa các
từ.
Như vậy, để luyện đọc nhanh, cũng như tăng tốc độ đọc cho học sinh,
cần chú trọng việc rèn cho các em đọc đúng trọng âm, tức là rèn cho học sinh
cách ngắt nghỉ phù hợp giữa các ngữ đoạn trong câu. Việc đọc đúng trọng âm,
đúng ngữ đoạn sẽ giúp các em đọc một cách nhanh chóng, mượt mà. Từ đó,
học sinh có thể gia tăng tốc độ đọc một cách đáng kể.


13

1.1.3. Đọc lưu lốt
1.1.3.1. Đọc lưu lốt là gì?
Trên thế giới có các quan niệm về đọc lưu lốt như sau:
Theo quan niệm của Gagen (2007), đọc lưu loát tức là đọc nhanh và đọc

một cách tự động. Một người được xem là đọc lưu lốt khi có khả năng đọc
một cách nhanh chóng và chính xác mà khơng cần có sự nỗ lực nào cả. Hình
thức biểu hiện của đọc lưu lốt ở chỗ học sinh có thể nhận diện tiếng, từ gần
như tức thì và đọc nhanh mà không cần đánh vần [18].
Theo Samuel định nghĩa, đọc lưu loát là khả năng giải mã và hiểu văn
bản cùng một lúc [dẫn theo 23].
Theo quan niệm của Hudson, Pullen, Lane, Torgesen (2009), đọc lưu
loát thường được định nghĩa như việc đọc chính xác văn bản với tốc độ lời
nói và diễn cảm thích hợp và thường được đo lường bằng cách kết hợp tốc độ
với sự chính xác – số từ đọc đúng trong một phút [21].
Rasinski (2013) lại quan niệm rằng lưu loát là khả năng đọc một cách
chính xác, nhanh, diễn cảm với việc ngắt nghỉ hơi phù hợp và hiểu được văn
bản [25].
Reading A-Z lại cho rằng đọc lưu loát đề cập đến tốc độ, sự mượt mà và
thoải mái của học sinh khi đọc thành tiếng. Người đọc được xem là trơi chảy,
lưu lốt khi có thể giải mã nhanh, thậm chí lướt qua phần giải mã nhưng vẫn
đạt tới mức hiểu văn bản. Thêm vào đó, người đọc lưu lốt thường u thích
việc đọc hơn những người đọc kém lưu loát [34].
Ở Việt Nam, thuật ngữ đọc lưu loát chưa được đề cập một cách thường
xuyên trong giáo dục. Chương trình Tiếng Việt Tiểu học lớp Một thường
được sử dụng thuật ngữ đọc thông khi đề cập đến các mức độ cần đạt trong kĩ


14

năng đọc của học sinh. Khi xem xét các yêu cầu về mức độ cần đạt trong kĩ
năng đọc thông(), chúng tơi nhận thấy đọc lưu lốt và đọc thơng có sự tương
đồng về bản chất. Do vậy, để đảm bảo tính thống nhất, người viết sẽ sử dụng
thuật ngữ đọc lưu lốt thay cho thuật ngữ đọc thơng trong suốt đề tài. Theo
đó, dựa vào đặc điểm chương trình Tiếng Việt và cách đánh giá chất lượng

đọc được quy định trong chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình Tiếng Việt
cấp Tiểu học, đề tài sử dụng quan niệm : Đọc lưu lốt hay cịn gọi đọc thơng
là đọc một cách chính xác, nhanh, diễn cảm với việc ngắt nghỉ hơi phù hợp và
hiểu tốt nội dung văn bản.
1.1.3.2. Các thành tố của đọc lưu loát
Lưu loát trong đọc được xem là kết quả người học nhất thiết phải đạt
được của quá trình học đọc ở giai đoạn học vần, nghĩa là giai đoạn tập trung
phát triển khả năng giải mã, nhận diện từ ngữ. Lưu loát trong đọc chỉ khả
năng đọc các cụm từ và câu một cách nhanh chóng và mượt mà trong lúc hiểu
chúng như những ý trọn vẹn.
Đọc lưu loát được tạo nên bởi ba thành tố chủ chốt: đọc chính xác văn
bản liên tục (accurate reading of connected/continuous text) ở một tốc độ hội
thoại (at a conversational rate) với sự thể hiện diễn cảm thích hợp (with
appropriate prosody - expression) [21].
Cụ thể đọc lưu lốt bao gồm:
- Chính xác (đọc đúng) là sự thể hiện chính xác về mặt âm vị học các
từ bằng cách sử dụng vốn từ nhận biết hoặc sử dụng các biện pháp giải mã
phù hợp như đánh vần các từ. Chính xác trong khi đọc là tiền đề cho thành tố
tiếp theo của đọc lưu loát là kĩ năng nhận diện từ một cách nhanh, tự động.

()

Nội dung này sẽ được trình bày ở mục 1.2.2


15

-

Nhanh chỉ khả năng nhận diện từ một cách nhanh đến mức tự động.

Sự tự động trong nhận diện từ có được thơng qua sự cố gắng luyện tập ở các
kĩ năng trước đó, như vậy, khi giải mã từ nhanh và dễ dàng sẽ là nguồn hỗ trợ
cho các kĩ năng tiếp theo sau. Mức độ tự động này địi hỏi có sự nhanh và
chính xác trong việc nhận diện mỗi từ cũng như tốc độ trôi chảy trong đọc
văn bản. Khả năng nhận diện từ tự động là yêu cầu cần thiết cho sự hình
thành của thành tố diễn cảm trong đọc lưu loát.
-

Diễn cảm trong đọc thành tiếng chỉ sự tự nhiên khi đọc, hoặc khả

năng gộp từ thành các nhóm hợp lý và sự trình bày văn bản với mức âm
lượng khi đọc, ngắt nghỉ, cao độ, ngữ điệu thích hợp. Diễn cảm là chỉ báo
chứng tỏ người đọc đang tái hiện nội dung văn bản một cách chủ động, tích
cực. Theo đó, cũng có thể thấy được người học đã hiểu những gì đọc được.
Do vậy, diễn cảm còn được xem là phương tiện hỗ trợ cho việc đọc hiểu.
Hudson, Lane và Pullen (2005, tr. 707) đã đưa ra các tiêu chí cụ thể để
đánh giá sự trơi chảy, lưu lốt của học sinh như sau:
- Học sinh nhấn giọng ở các từ phù hợp.
- Học sinh biết lên giọng và xuống giọng phù hợp.
- Sự lên xuống giọng của học sinh phản ánh được chức năng ngữ pháp
của câu (ví dụ: lên giọng ở cuối câu hỏi)
- Trong mẫu hội thoại, học sinh thay đổi giọng đọc phù hợp với diễn
biến tâm lý của nhân vật như hào hứng, buồn bã, hoảng sợ hoặc tự tin…
- Học sinh biết dựa vào dấu câu để ngắt nghỉ phù hợp ở các ngữ đoạn
- Học sinh biết dựa vào các mệnh đề quan hệ để ngắt nghỉ phù hợp ở
các ngữ đoạn.
Mặc dù hầu hết các nhà nghiên cứu đều cho rằng diễn cảm có vai trò
quan trọng nhưng từ thực tế đánh giá khả năng thể hiện diễn cảm cho thấy

16

đây là thành tố khó thực hiện nhất trong số ba thành tố nêu trên. Nhiều nhà
nghiên cứu chỉ tập trung vào hai thành tố có thể định lượng được một cách dễ
dàng của đọc lưu loát là tốc độ đọc và độ chính xác khi đọc. Do tính khó định
lượng của thành tố diễn cảm mà sự thể hiện diễn cảm của học sinh khi đọc
được xem là một kĩ năng ở cấp cao hơn và có ảnh hưởng đến việc xác định
mục tiêu dạy học. Khi tốc độ và độ chính xác của các em đạt được mức độ
phù hợp thì mới đặt ra mục tiêu là đọc đúng ngữ đoạn, diễn đạt đúng ý nghĩa
và đọc đúng ngữ điệu ([20], [23], [35]).
1.1.3.3. Mối quan hệ giữa các thành tố trong đọc lưu loát với kĩ
năng đọc lưu lốt
a. Mối quan hệ giữa sự chính xác khi đọc (đọc đúng) và kĩ năng đọc lưu
loát
Đọc đúng là khả năng nhận diện và giải mã từ một cách chính xác. Việc
hiểu thấu đáo các nguyên tắc ngữ âm học, khả năng kết hợp của các âm và
vốn từ thường sử dụng lớn là những yếu tố cần cho việc đọc đúng. Sự nghèo
nàn vốn từ có ảnh hưởng tiêu cực đến đọc hiểu và đọc lưu loát. Người đọc
nếu mắc nhiều lỗi sai sẽ khó có thể hiểu được thông điệp của tác giả và dẫn
đến hiểu sai hoặc giải thích sai văn bản.
Khi khơng thể đọc một cách tự động bằng vốn từ nhận biết, học sinh
phải phân tích từ. Do đó, việc dạy các chiến lược nhận diện từ rất quan trọng
như kĩ năng giải mã, sử dụng sự tương đồng về âm – vần để giải mã các từ
chưa biết. Giải mã là một quá trình được thực hiện một cách liên tục khi
người đọc kết hợp các âm để tạo thành từ/tiếng. Để có thể giải mã chính xác,
người đọc cần chính xác trong (a) nhận diện các âm được thể hiện qua các
chữ cái, (b) kết hợp các âm vị, (c) đọc phiên âm (đây là một kĩ năng cấp cao
của giải mã), và (d) sử dụng cả chữ viết – âm thanh và ý nghĩa của các kí hiệu