tổ chức cho học sinh tự lực học tập chương “ cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA VẬT LÝ

Trần Thị Bích Trâm

TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TỰ LỰC HỌC TẬP
CHƯƠNG “ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 NÂNG CAO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA VẬT LÝ

Trần Thị Bích Trâm

TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TỰ LỰC HỌC TẬP
CHƯƠNG “ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 NÂNG CAO
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ
Mã số: 102
Người hướng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013

2

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
Chữ viết tắt
SGK

Chữ viết đầy đủ
Sách giáo khoa

GV

Giáo viên

HS

Học sinh


3

MỤC LỤC
MỤC LỤC ................................................................................. 3
MỞ ĐẦU.................................................................................... 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐỊNH
HƯỚNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC
CỦA HỌC SINH............................................................................ 10
1.1.

Bản chất của hoạt động dạy học................................................... 10

1.2.

Tự lực học tập............................................................................... 11

1.3.

Hoạt động tổ chức, hướng dẫn học sinh tự lực học tập ............... 15

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
NHẰM PHÁT HUY KHẢ NĂNG TỰ LỰC HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH ..................................................................................... 31
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương “cảm ứng điện từ” .................. 31
2.2. Thiết kế nội dung bài giảng ............................................................. 36

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................ 80
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................ 80
3.2. Đặc điểm đối tượng .......................................................................... 80
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ....................................................... 80
3.4. Tiến trình thực nghiệm..................................................................... 81
3.5. Hướng khắc phục những hạn chế..................................................... 88
3.6. Kết luận về thực nghiệm sư phạm ................................................... 89


4

KẾT LUẬN ............................................................................. 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 93

5

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Từ xưa đến nay, giáo dục luôn chiếm một vị trí hết sức quan trọng đối với sự
phát triển của mỗi cá nhân, tập thể, cộng đồng, dân tộc và cả nhân loại. Học tập là
một vấn đề được toàn xã hội quan tâm. Thực trạng đã cho thấy các quốc gia trên
toàn thế giới đang chuyển sang giai đoạn phát triển một nền văn minh mới – nền
văn minh tri thức. Chúng ta phải phát triển trí tuệ và trau dồi kĩ năng để tránh bị đào
thải. Vì vậy việc học là rất cần thiết và có vai trò vô cùng quan trọng đối với mỗi
người chúng ta.
“Học, học nữa, học mãi” – câu nói bất hủ của Lê-nin dễ dàng được minh
chứng là đúng cho mọi thời đại, nhất là thời đại khoa học công nghệ phát triển với
tốc độ chóng mặt như hiện nay. Sống trong hoàn cảnh đó, con người phải không
ngừng học hỏi, trau dồi kiến thức, kĩ năng. Tuy nhiên không phải lúc nào bên cạnh
mình cũng có người thầy cung cấp sẵn những tri thức cần thiết. Điều này đòi hỏi
mỗi người phải trang bị cho mình khả năng tự lực học tập để có thể học một cách
chủ động và hiệu quả.
Theo cố giáo sư Tạ Quang Bửu : “Muốn học giỏi phải có phương pháp học tập
và phương pháp nghiên cứu khoa học. Những năm học ở trường là quá trình xây
dựng phương pháp học tập tốt để làm tiềm lực cho suốt đời vì suốt đời phải học tập.
Nội dung chung của phương pháp học là tiếp thu kiến thức và thông tin khoa học
một cách sáng tạo, để sáng tạo ra những phương pháp mới. Đó là độc lập suy
nghĩ.”[1]
Lý luận và thực tiễn cho thấy, khi một chủ thể trực tiếp thực hiện một công
việc nào đó, nếu chủ thể này tích cực tìm tòi, đào sâu suy nghĩ, có ý thức tự giác,
chủ động làm công việc của mình thì sẽ hiểu công việc đó một cách sâu sắc và hoàn
thành tốt nhiệm vụ đặt ra.

6

Báo cáo chính trị của Ban chấp hành trung ương tại đại hội lần thứ IX của
Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát
huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học” [2]. Từ nhiều năm nay,
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chỉ đạo phải đổi mới phương pháp giảng dạy, lấy học
sinh làm trung tâm, đảm bảo cho học sinh có thời gian được thảo luận, được trình
bày và được vận dụng củng cố kiến thức, có thói quen tự nghiên cứu tài liệu, sách
giáo khoa (SGK) ở nhà. “Dạy học các môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn
thuần là giúp cho học sinh có được một số kiến thức cụ thể nào đó. Điều cơ bản
quan trọng hơn hết là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó phải rèn luyện
cho học sinh tiềm lực để khi ra trường học sinh có thể tiếp tục tự học tập, có khả
năng nghiên cứu, tìm tòi sáng tạo, giải quyết các vấn đề, đáp ứng được những đòi
hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn không ngừng phát triển”[3] . Tuy nhiên, một
thực tế ở các trường phổ thông là vẫn chưa có nhiều sự thay đổi về phương pháp,
phần nhiều các giáo viên vẫn còn dùng phương pháp thuyết trình, học sinh tiếp thu
bài một cách thụ động, chưa phát huy được tính tích cực và tự lực học tập của học
sinh.
Về kĩ năng, với cách học truyền thống, tức là học sinh đến lớp nghe giảng và
ghi chép thụ động, số tiết thực hành lại hạn hẹp, các em ít có cơ hội được rèn luyện
các kĩ năng, nhất là kĩ năng làm thí nghiệm, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng phân
tích và tổng hợp, …, trong khi đó lại là những kĩ năng rất quan trọng của con người
trong xã hội hiện đại.
Với bộ môn Vật lý, để học tốt thì học sinh vừa phải nắm vững bản chất, nội
dung của các định luật, hiện tượng , các thuyết,… vừa phải biết vận dụng những
kiến thức đó vào thực tiễn. Vì vậy học sinh cần phải có một phương pháp học tích
cực, chủ động, có cơ hội tiến hành các thí nghiệm, phân tích các bài tập, liên hệ với
thực tiễn thì mới hiểu bài một cách sâu sắc.
Nói về chương ”Cảm ứng điện từ”, đây là một chương tương đối khó đối với

học sinh lớp 11. Nhiều em không hiểu hoặc hiểu một cách hời hợt phần kiến thức


7

trong chương này. Thiết nghĩ nếu các em có cơ hội tự tìm tòi, nghiên cứu, trao đổi
với giáo viên và các bạn thì nhất định hiệu quả học tập của các em sẽ được nâng lên
đáng kể.
Như đã phân tích ở trên, việc hình thành khả năng tự lực học tập cho học sinh
là vô cùng quan trọng. Tuy nhiên các em vẫn chưa đủ năng lực để tự mình tìm kiếm
những tri thức cơ bản và cần thiết. Do đó người giáo viên phải là người hướng dẫn
giúp học sinh tự tìm ra tri thức cho mình. Để làm được điều đó, giáo viên phải có
những định hướng phù hợp, biết cách tổ chức một tiết học sao cho học sinh có thể
phát huy tối đa vai trò chủ động của mình.
Về nhu cầu của bản thân – một sinh viên sư phạm sắp ra trường, tôi luôn trăn
trở về một phương pháp dạy học nào đó mà có thể phát huy hết nội lực của học
sinh. Tôi luôn mong mỏi mỗi tiết dạy của mình đều đem lại cho học sinh sự hứng
thú và thái độ tích cực học tập.
Với những lý do trên, đề tài Tổ chức cho học sinh tự lực học tập chương “
Cảm ứng điện từ” - Vật lý 11 nâng cao mà chúng tôi nghiên cứu sẽ có khả năng
giúp các em học sinh hiểu một cách sâu sắc hơn kiến thức trong chương này cũng
như các kiến thức có liên quan, đồng thời rèn luyện cho các em thói quen suy nghĩ
độc lập, không ỷ lại giáo viên, biết cách làm việc nhóm hiệu quả, rèn kĩ năng thực
hành, kĩ năng tìm kiếm tài liệu, tự nghiên cứu tài liệu phục vụ cho việc học tập của
mình.
2. Mục tiêu của đề tài
Xây dựng kế hoạch dạy học và tổ chức dạy học nâng cao tính tự lực của học
sinh chương “ Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 Nâng cao.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng tiến trình dạy học phù hợp với quan điểm lý luận dạy học về

phát triển khả năng tự lực học tập của học sinh cũng như có sự điều chỉnh cho phù


8

hợp với từng đối tượng học sinh thì có thể giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức,
nâng cao khả năng tự học và góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
4. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình tổ chức dạy học chương “Cảm ứng điện từ” SGK Vật lí 11 Nâng cao
tại trường Trung học phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về phương pháp dạy học tăng tính tự lực của học sinh.
- Đề xuất sử dụng những phương pháp định hướng học sinh tự lực học tập.
- Xây dựng kế hoạch dạy học chương “Cảm ứng điện từ” SGK Vật lí 11 Nâng cao
theo định hướng tự lực học tập cho học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
+ Nghiên cứu lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các tài liệu khác có
liên quan đến đề tài.
+ Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình vật lý lớp 11 nâng cao, đặc biệt
là chương “Cảm ứng điện từ” và các chương có liên quan đến kiến thức của chương
này.
- Điều tra
+ Tham khảo ý kiến của giáo viên hướng dẫn cũng như một số giáo viên Vật lí
có kinh nghiệm dạy lớp 11 để học hỏi và trau dồi kinh nghiệm dạy học cũng như
cách hướng dẫn học sinh tự lực học tập
+ Thăm dò thái độ của học sinh trước và sau khi được giáo sinh tổ chức các
bài học theo hướng nâng cao tính tự lực của học sinh.

9

- Thực nghiệm sư phạm
Tổ chức dạy học theo kế hoạch đã xây dựng trong đợt thực tập sư phạm và rút
kinh nghiệm, chỉnh sửa kế hoạch bài dạy cho phù hợp hơn.


10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐỊNH
HƯỚNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC
CỦA HỌC SINH
Trong chương này chúng tôi trình bày những cơ sở lý luận về những vấn đề:
bản chất của hoạt động dạy học, nội dung của hoạt động tự lực học tập và ý nghĩa
của nó, một số phương pháp tổ chức và hướng dẫn học sinh tự lực học tập.

1.1.

Bản chất của hoạt động dạy học.

1.1.1. Bản chất của hoạt động học
Học là một hoạt động nhận thức nhằm chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm mà
nhân loại đã tích lũy thông qua sự tái tạo của cá nhân. Việc học sẽ đạt hiệu quả cao
nhất nếu đó là một quá trình có chủ ý, cấu thành từ những thông tin và kinh nghiệm
đã được tích lũy.
Học là một hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo của người học nhằm tạo ra
sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và kĩ năng trên cơ sở những kiến thức, thái độ
và kĩ năng hiện có của bản thân [4].
Theo B.S.Bloom [5], không ai có thể truyền thụ cho chúng ta tất cả những tri

thức mà ta sẽ cần trong mọi hoàn cảnh mới. Vậy nên ta cần phải tiếp thu những tri
thức được nhận định là có ích nhất trong quá khứ, phát triển những khả năng và kỹ
năng trí tuệ để có thể áp dụng những tri thức này trong hoàn cảnh mới, nghĩa là tự
mình phải tạo cho mình năng lực thực tiễn cần thiết để sống được và phát triển được
trong xã hội đương thời.
Những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo lại không có gì
mới đối với nhân loại, nhưng nhờ có hoạt động học, trong bản thân người học có sự
biến đổi, và chính sự biến đổi này sẽ giúp hình thành phẩm chất, năng lực ở người
học, giúp họ sáng tạo ra những giá trị mới sau này.


11

Như vậy, người học phải chủ động, tích cực, tự lực trong học tập thì mới có
thể hoàn thiện và phát triển nhân cách cá nhân.
1.1.2. Bản chất của hoạt động dạy
Dạy học là hoạt động của giáo viên: tổ chức, điều khiển hoạt động của học
sinh nhằm giúp cho học sinh có thể lĩnh hội tri thức, tạo ra sự phát triển tâm lý và
nhân cách của họ.
“Bản chất của hoạt động tổ chức học tập là tổ chức hoạt động nhận thức tích
cực, sáng tạo, chủ động của học sinh, hình thành năng lực tự tổ chức, sắp xếp quá
trình học tập hợp lý phù hợp với điều kiện của bản thân người học dưới sự hướng
dẫn, chỉ đạo của các lực lượng giáo dục và vai trò chủ động tích cực của người học
là yếu tố “ nội lực” của sự phát triển, sự tác động của giáo viên và các yếu tố khác
là “ ngoại lực”. Hiệu quả cao nhất của đào tạo là có sự cộng hưởng giữa nội lực và
ngoại lực.”[6]
Trong cuốn Giáo dục học, Kairov viết: “Giảng dạy không phải là chỉ nhồi cho
học sinh một mớ kiến thức. Các em không phải là cái bình chứa, mà kiến thức cũng
không phải là chất nước rót vào bình”, cho nên “ trong quá trình giảng dạy cần phát
triển tính tích cực và độc lập của học sinh”. Để làm được điều đó, người giáo viên

không còn đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức mà là người gợi mở, hướng
dẫn, tổ chức, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động tự học của học sinh.

1.2.

Tự lực học tập

1.2.1. Định nghĩa
Theo từ điển tiếng Việt : Tự lực nghĩa là tự sức mình làm lấy, không dựa dẫm
nhờ vả người khác.
Từ đó có thể hiểu: Tự lực học tập nghĩa là tự sức mình học lấy, không dựa
dẫm nhờ vả người khác.


12

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo,… và kinh nghiệm lịch sử, xã hội loài người nói chung của
chính bản thân người học. [7]
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn: “ Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử
dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, phân tích, tổng hợp) và có khi cả cơ bắp (khi
phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm,
nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ và không
ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết
biến khó khăn thành thuận lợi,…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của
nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.” [8]
Về định nghĩa tự học có nhiều cách diễn đạt khác nhau, song có thể hiểu tự
lực học tập là tự mình suy nghĩ, tìm tòi để chiếm lĩnh tri thức bằng nhiều hình thức
và phương tiện khác nhau.
Có nhiều hình thức tự học khác nhau, ở đây chỉ đề cập đến sự tự học của học

sinh phổ thông dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
1.2.2. Nội dung của hoạt động tự lực học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên
Dưới sự định hướng và trợ giúp của giáo viên, học sinh cần phải thực hiện
những nội dung tự học như sau:
- Thông qua phần đặt vấn đề của giáo viên, hoặc học sinh tự nêu được vấn đề dưới
sự định hướng của giáo viên mà học sinh xác định nhu cầu, động cơ và mục đích để
kích thích hứng thú học tập.
- Cùng giáo viên xây dựng kế hoạch học tập.
- Chọn và đọc tài liệu.
- Tiếp cận thông tin thông qua đọc tài liệu, nghe giảng, dự hội thảo, làm thí nghiệm,
điều tra,…


13

- Xử lí thông tin.
- Vận dụng thông tin để giải quyết vấn đề.
- Tự kiểm tra và đánh giá.
1.2.3. Ý nghĩa của tự học
- Học không chỉ đơn thuần là học tri thức mà còn học cách học. Theo Phạm
Văn Đồng : “Điều chủ yếu không phải là nhồi nhét một mớ kiến thức hỗn độn …
mà là phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập,
phương pháp giải quyết vấn đề.” Khi tự học, học sinh sẽ rèn luyện được những kĩ
năng thiết yếu đó, hình thành nên những con người năng động, sáng tạo và biết suy
nghĩ độc lập, nhờ đó dễ thích ứng với mọi hoàn cảnh, mọi biến đổi liên tục trong xã
hội hiện đại.
- Khi tự lực học tập, học sinh phải nghiền ngẫm, lật đi lật lại vấn đề, nảy sinh
thắc mắc và tìm cách trả lời, nhờ đó mà tư duy độc lập, tư duy phê phán và tư duy
sáng tạo được hình thành và phát triển.
- Khi tự học, học sinh thấy được những vất vả của những người nghiên cứu

khoa học, từ đó hình thành thái độ biết trân trọng những thành quả mà nhân loại đã
đạt được.
- Tự học là một yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học. Xu
thế hiện nay là trong dạy học phải phát huy được tính tích cực, sáng tạo của người
học, lấy người học làm trung tâm. Để làm được điều đó thì cần phải dạy cho học
sinh biết cách tự học.
1.2.4. Các hành động tự học đối với học sinh trong quá trình học tập môn Vật
lý.
Trong quá trình học môn Vật lý, học sinh phải suy luận logic để xây dựng kiến
thức mới, phải biết cách tổ chức thí nghiệm và rút ra kiến thức từ những thông tin
thu được trong các thí nghiệm, phải tự giải nhiều bài tập Vật lý, phải biết vận dụng


14

những kiến thức vật lý đã học để tự giải thích các hiện tượng tự nhiên, các ứng dụng
thực tế trong đời sống.
Các hành động tự học môn Vật lý của học sinh cụ thể là:
- Xác định động cơ học tập để tạo hứng thú tự học.
- Xác định nội dung tự học:
+ Tìm hiểu kiến thức mới
+ Giải bài tập vật lý
+ Hệ thống hóa kiến thức
+ Giải thích các hiện tượng tự nhiên và đời sống
- Từ nội dung tự học mà học sinh xác định được các công việc:
+ Làm việc với SGK theo hệ thống câu hỏi của giáo viên.
+ Quan sát, làm thí nghiệm
+ Tự lực vận dụng các kiến thức, lập luận, suy luận logic để rút ra các kết
luận.
+ Thảo luận với bạn học.

+ Tự lực giải các bài tập.
+ Tự lập bảng hoặc sơ đồ tư duy để hệ thống lại kiến thức và ghi nhớ tốt.
+ Trao đổi, tranh luận với giáo viên.
+ Tự đánh giá kết quả tự học của mình.


15

1.3.

Hoạt động tổ chức, hướng dẫn học sinh tự lực học tập

1.3.1. Một số phương pháp dạy học Vật lí tăng tính tự lực, tích cực của HS [9],
[10]
a. Phương pháp đàm thoại
- Đàm thoại tái hiện: là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi
chỉ nhằm cho học sinh tái hiện lại những kiến thức đã học. Đàm thoại tái hiện có thể
dùng trong nhiều mục đích dạy học, nhưng chủ yếu dùng trong ôn tập, củng cố, hệ
thống hóa kiến thức và trong kiểm tra kiến thức cũ.
- Đàm thoại thuyết trình: là loại đàm thoại trong đó giáo viên đặt ra một hệ thống
câu hỏi nhằm dẫn dắt học sinh trả lời và thông qua đó thuyết trình cho học sinh một
vấn đề hoàn chỉnh của vật lí.
- Đàm thoại ơrixtic (còn gọi là đàm thoại tìm tòi – phát hiện hoặc đàm thoại gợi
mở): là đàm thoại trong đó giáo viên đặt ra một hệ thống câu hỏi có tính chất gợi
mở, nêu ra những vấn đề cần giải quyết. Đồng thời bằng một hệ thống các câu hỏi,
các yêu cầu mà giáo viên tổ chức cho học sinh tự tìm hiểu, nghiên cứu, trao đổi với
thầy,trao đổi với nhau để đạt tới mục đích của việc dạy học vật lí như học sinh nắm
vững một kiến thức vật lí mới, rèn luyện một kĩ năng vật lí mới,…
Bằng phương pháp này học sinh không những lĩnh hội được nội dung kiến
thức mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng

ngôn ngữ nói.
b. Phương pháp dạy học giải bài tập
Bài tập là một phương tiện dạy học quan trọng của người giáo viên. Bài tập
giúp học sinh hệ thống lại kiến thức, đồng thời rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo,
kỹ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề. Việc giải bài tập rèn cho học sinh
tính kiên trì, chịu khó, cẩn thận. Khi tự lực giải được bài tập, học sinh sẽ cảm thấy
vui sướng, thêm yêu thích và say mê khoa học.
c. Phương pháp dạy học nêu vấn đề


16

Nội dung cơ bản của phương pháp này là giáo viên đặt ra trước học sinh một
vấn đề học tập cần giải quyết dưới dạng một bài toán có vấn đề, dẫn dắt học sinh
tiếp nhận được mâu thuẫn của bài toán và chuyển mâu thuẫn này thành mâu thuẫn
nội tâm, đặt học sinh vào trạng thái tâm lí có nhu cầu và sẵn sàng giải quyết mâu
thuẫn.
Về mặt lý luận, đây là phương pháp dạy học tốt nhất, đáp ứng được đầy đủ các
yêu cầu mà mục đích dạy học đề ra. Tuy nhiên trong điều kiện hiện nay thì phương
pháp này rất khó thực hiện đầy đủ. Vấn đề cơ bản là giáo viên cần vận dụng linh
hoạt các mức độ thấp của phương pháp này.
d. Phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ
Học sinh được làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi thành viên trong
nhóm đều có cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã được phân công sẵn.
Tác dụng của phương pháp này:
- Học sinh ý thức được khả năng của mình
- Nâng cao niềm tin của học sinh vào việc học tập.
- Nâng cao khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý, thông tin về sự việc vào giải
quyết các tình huống khác nhau.
- Cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân.

- Dễ dàng hơn, ít thất bại.
- Tôn trọng các giá trị dân chủ.
- Tăng cường sự tôn trọng chính bản thân mình.
e. Phương pháp dạy học theo dự án
Là phương pháp mà dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tiếp thu kiến
thức và hình thành kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một tình huống có thật


17

trong đời sống, theo sát chương trình học và có sử dụng những kiến thức thuộc
những môn học khác có liên quan.
g. Phương pháp thí nghiệm thực hành vật lí
Là phương pháp trong đó giáo viên tổ chức và hướng dẫn cho học sinh thực
hành các thí nghiệm vật lí nhằm mục đích tác động trực tiếp lên đối tượng vật lí để
nghiên cứu chúng.
Ưu điểm: Học sinh phát huy được tính tích cực chủ động, rèn luyện được kĩ
năng, kĩ xảo, phát triển tư duy sáng tạo và khả năng hoạt động độc lập, rèn luyện
được những phẩm chất tốt của người làm công tác nghiên cứu và biết cách nghiên
cứu, đồng thời kiến thức thu được chắc chắn, sâu sắc và tạo được hứng thú học tập.
Nhược điểm: đòi hỏi trang thiết bị và cơ sở vật chất phải đồng bộ và đầy đủ,
thời gian kéo dài, trình độ học sinh không đồng đều cũng là một khó khăn khi thực
hiện phương pháp này.
1.3.2. Hướng dẫn học sinh tự lực học tập
Muốn học sinh phổ thông có thể tự học tốt thì sự định hướng của giáo viên là
vô cùng quan trọng. Nhờ có sự định hướng thích hợp của giáo viên mà học sinh có
thể bám sát mục tiêu bài học, hoàn thành nhiệm vụ học tập, không lãng phí thời
gian quý báu trên lớp cũng như ở nhà.
1.3.2.1. Một số hình thức định hướng của giáo viên
a. Năm định hướng dạy học của R. Marzano [11]:

- Tạo ra và duy trì thái độ, sự nhận thức tích cực về việc học.
- Tổng hợp và thu nhận kiến thức.
- Mở rộng và tinh lọc kiến thức.
- Sử dụng kiến thức hiệu quả.
- Rèn luyện thói quen tư duy.


18

b. Theo Galperin, có thể phân tích một hành động theo hai phương diện là cấu trúc
và đặc điểm. Về cấu trúc, hành động có hai phần: phần định hướng và phần thực
hiện. Phần định hướng lại có thể được tách ra làm hai khía cạnh: bản thân sự định
hướng trong cơ cấu hành động và các phương pháp tổ chức việc định hướng cho trẻ
em. Có 3 phương pháp định hướng cơ bản [12]:
- Giáo viên chỉ giao mẫu sản phẩm, không nêu cách làm.
- Giáo viên hướng dẫn theo mẫu (nêu các bước hành động cụ thể).
- Giáo viên hướng dẫn phương pháp chung (khái quát).
b. Theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng có các kiểu định hướng sau [12]:
• Định hướng theo mẫu: là kiểu định hướng mà giáo viên làm mẫu hành động, học
sinh theo dõi hành động và làm theo.
- Định hướng theo mẫu đầy đủ: giáo viên hướng dẫn bằng lời và hành động cụ thể
từng bước, học sinh tiến hành làm theo. Có thể dùng kiểu định hướng này để thuyết
trình về một kiến thức mới, hướng dẫn học sinh thực hành thí nghiệm hoặc giải bài
tập.
Ví dụ trong việc hướng dẫn học sinh giải bài tập:
+ Giáo viên làm một bài tập mẫu rồi học sinh bắt chước làm theo ở những bài
tập cùng dạng đó.
+ Giáo viên (GV) yêu cầu một học sinh (HS) lên bảng giải một bài tập, giáo
viên sửa cho hoàn chỉnh rồi từ đó cả lớp bắt chước làm theo những bài tập cùng
dạng.

Hoặc ví dụ trong việc hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm: GV làm thí nghiệm
cho HS xem rồi sau đó học sinh tiến hành làm lại.
- Định hướng theo mẫu từng phần, không đầy đủ: giáo viên hướng dẫn một số bước
chính, học sinh tự tiến hành làm. Định hướng này có thể dùng trong thực hành thí


19

nghiệm, giải bài tập nhưng ở mức độ cao hơn kiểu định hướng theo mẫu đầy đủ, vì
giáo viên không làm từng bước mà chỉ hướng dẫn một số bước chính cho học sinh
tự làm.
Ví dụ trong việc hướng dẫn HS làm thí nghiệm: GV thuyết trình phương án thí
nghiệm và yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm.
- Định hướng theo mẫu tái tạo: là kiểu định hướng bằng cách nhắc lại những hành
động mà giáo viên đã chỉ dẫn hoặc lặp lại những hành động quen thuộc đã làm ở
những tình huống tương tự mà học sinh đã quên.
Ví dụ: GV nhắc lại cách thiết lập công thức tính thế năng trọng trường dựa vào
công thức tính công của trọng lực:
Ta có công thức tính công của trọng lực: A BC =mgz B – mgz C . Ký hiệu
W t =mgz và gọi W t là thế năng trọng trường của vật.
1

1

Tương tự từ công thức tính công của lực đàn hồi A 12 = kx 1 2 - kx 2 2 , HS có
1

thể định nghĩa W dh = kx2 là thế năng đàn hồi của vật.
2

2

2

Nhận xét: Định hướng theo mẫu là kiểu định hướng ở mức độ thấp, ít phát
huy tính tích cực và khả năng tư duy của học sinh. Định hướng này chỉ có tác dụng
củng cố phương thức nhận thức cũ, thường áp dụng cho đối tượng học sinh có học
lực trung bình và dùng nhiều trong việc hướng dẫn giải các bài tập cơ bản hoặc xây
dựng các kiến thức tương tự với các kiến thức đã học.
• Định hướng suy luận: là kiểu định hướng mà hành động của học sinh là hành
động tìm tòi bằng con đường suy luận logic, xây dựng kiến thức mới trên cơ sở phát
triển tư duy khoa học và năng lực sáng tạo cho học sinh. Định hướng suy luận có 2
dạng:
- Định hướng suy luận – chương trình hóa: là kiểu định hướng mà hành động
của học sinh là hành động tìm tòi nhưng học sinh nhận thức được đường lối thực


20

hiện hành động trên cơ sở gợi ý của giáo viên thông qua hệ thống câu hỏi chặt chẽ,
logic. Phương pháp đàm thoại, cụ thể là đàm thoại thuyết trình và đàm thoại ơrixtic
rất thích hợp để thực hiện kiểu định hướng này.
Ví dụ áp dụng vào việc giải thích hiện tượng tự cảm khi đóng mạch:

Giáo viên

Học sinh

+ Các em quan sát thí nghiệm và

+ Đèn ở nhánh có biến trở sáng

cho cô biết có hiện tượng gì xảy ra?

lên ngay, đèn ở nhánh có ống dây sáng

+ Các em hãy giải thích hiện tượng lên từ từ.
trên?

Học sinh có thể lúng túng không
GV gợi ý tiếp:

trả lời được.

+ Khi đóng công tắc thì cái gì đã
thay đổi và thay đổi như thế nào?

+ Dòng điện tăng lên từ 0.

+ Dòng điện tăng lên thì cái gì qua
ống dây đã biến đổi?

+ Dòng điện tăng thì cảm ứng từ
B tăng, dẫn đến từ thông tăng làm cho
trong ống dây xuất hiện dòng điện cảm
ứng.

+ Theo định luật Len-xơ thì dòng

+ Dòng điện cảm ứng có tác dụng

điện cảm ứng này có tác dụng gì? Chiều chống lại nguyên nhân sinh ra nó, tức là
của i cư như thế nào với chiều của i?

cản trở sự tăng của dòng điện, i cư ngược
chiều với i.

+ Như vậy các em hãy giải thích vì

+ Vì dòng điện cảm ứng trong ống

sao đèn ở nhánh có cuộn dây không sáng dây cản trở sự tăng của dòng diện qua
lên ngay mà sáng lên từ từ?

đèn nên dòng điện này không tăng lên
nhanh chóng, do đó đèn sáng từ từ.


21

- Định hướng suy luận – tương tự: là kiểu định hướng trong đó giáo viên chỉ ra mục
đích hành động và những phương pháp hành động tương tự mà học sinh đã thực
hiện và từ đó học sinh chuyển sang hành động tìm tòi với đối tượng mới.
Ví dụ áp dụng trong việc giải thích hiện tượng tự cảm khi ngắt mạch:
+ GV định hướng: Tương tự như đã giải thích hiện tượng bóng đèn ở nhánh có
ống dây sáng lên một cách từ từ khi đóng mạch, các em hãy giải thích tại sao bóng
đèn lại lóe sáng khi ngắt mạch trong thí nghiệm cô vừa làm.
+ HS sẽ suy luận tương tự: Khi ngắt mạch thì dòng điện giảm về 0, B giảm
dẫn đến từ thông qua ống dây giảm, trong ống dây suất hiện dòng điện cảm ứng,
dòng điện này có tác dụng chống lại nguyên nhân sinh ra nó, nghĩa là i cư cùng chiều

với i, dòng điện cảm ứng này qua bóng đèn làm đèn lóe sáng.
GV cần theo dõi, chỉnh sửa, bổ sung thêm vào sự suy luận tương tự của học
sinh. VD trong trường hợp trên thì GV cần giải thích thêm là do dòng điện giảm đột
ngột nên dòng điện cảm ứng lớn mới có thể làm bóng đèn lóe sáng.
 Nhận xét: Kiểu định hướng suy luận giúp nâng cao khả năng hành động tìm tòi
của học sinh.
+ Kiểu định hướng suy luận chương trình hóa vừa đảm bảo tạo cơ hội cho học
sinh tự lực học tập, vừa đảm bảo nội dung kiến thức vì có hệ thống câu hỏi chặt chẽ,
logic của giáo viên. Đây là kiểu định hướng linh hoạt vì có thể hạ thấp dần mức độ
định hướng tùy theo năng lực của học sinh. Tuy nhiên kiểu định hướng này ít có tác
dụng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.
+ Kiểu định hướng suy luận tương tự có tác dụng giúp học sinh hành động tìm
tòi một cách vừa sức, tuy nhiên chỉ áp dụng được đối với những kiến thức được xây
dựng tương tự với kiến thức đã học và với những phương thức nhận thức quen
thuộc.


22

• Định hướng tìm tòi: là kiểu định hướng trong đó giáo viên chỉ đề ra mục đích,
phương pháp hành động hoặc gợi ý ở dạng chung nhất. Học sinh tự lực thực hiện
hành động trên cơ sở gợi ý của giáo viên để đạt mục đích.
Ví dụ: Áp dụng vào việc xác định chiều dòng điện cảm ứng:
+ GV định hướng: Chúng ta cần xác định chiều của dòng điện cảm ứng. Các
em hãy tiến hành lại thí nghiệm về cảm ứng điện từ khi nam châm và ống dây
chuyển động với nhau, quan sát chiều của kim điện kế, từ đó xác định chiều của
dòng điện cảm ứng trong từng trường hợp, tìm mối quan hệ giữa chiều dòng điện
cảm ứng với nguyên nhân sinh ra nó thông qua từ trường cảm ứng mà nó sinh ra.
+ HS tiến hành thí nghiệm, xác định chiều dòng điện cảm ứng, xác định chiều
từ trường cảm ứng và rút ra nhận xét: Khi từ thông tăng thì từ trường cảm ứng

ngược chiều với từ trường của nam châm, còn khi từ thông giảm thì từ trường cảm
ứng cùng chiều với từ trường của nam châm. Như vậy, nếu ta xác định được từ
thông đang tăng hay giảm và chiều của từ trường của nam châm thì ta sẽ xác định
được chiều của từ trường cảm ứng, từ đó xác định được chiều của dòng điện cảm
ứng.
 Nhận xét: Kiểu định hướng tìm tòi có tác dụng tăng tính tự lực, tích cực của học
sinh rất cao, nếu thực hiện được sẽ giúp học sinh lĩnh hội tri thức khoa học một cách
sâu sắc. Tuy nhiên học sinh phải cần nhiều thời gian để tìm tòi, suy luận, kiểm
chứng và không phải đối tượng học sinh nào cũng có khả năng này.
• Định hướng tìm tòi sáng tạo: là kiểu định hướng trong đó giáo viên tổ chức các
tình huống học tập thích hợp giúp học sinh hành động sáng tạo theo mục đích đã đề
ra. GV cần chỉ ra mục đích hành động và cung cấp những điều kiện sẵn có cho học
sinh hành động. Học sinh phải tự lực tìm ra phương thức hành động và thực hiện
hành động để sáng tạo tri thức kỹ năng mới. Tuy nhiên sự sáng tạo của học sinh là
sáng tạo lại, phải tổ chức cho học sinh thực hiện theo cách mà các nhà khoa học đã
thực hiện.


23

Để định hướng sáng tạo cần phải xây dựng các tình huống có vấn đề. Đó là
tình huống khởi đầu để học sinh phát hiện vấn đề, tình huống cơ bản cơ bản để học
sinh xây dựng mô hình giả định, tình huống kiểm chứng để học sinh xây dựng
phương án kiểm chứng và thực hành phương án kiểm chứng, xác nhận kiến thức
sau kiểm chứng, vận dụng kiến thức đã được xác nhận và tạo tình huống phát triển
kiến thức.
Ví dụ tạo tình huống để học sinh xây dựng được mô hình giả định về sự phụ
thuộc của lực đàn hồi vào độ biến dạng của lò xo
+ GV định hướng: Lấy tay kéo dãn (hoặc nén) một lò xo dọc theo trục của nó
với các độ biến dạng khác nhau. Khi kéo hoặc nén lò xo thì tay bị kéo hoặc đẩy

ngược lại. Khi độ biến dạng càng lớn thì cảm giác cho thấy lực kéo hay đẩy tay ta
càng mạnh và ngược lại. Có mối liên hệ gì giữa độ lớn và hướng của lực đàn hồi tác
dụng lên tay với biến dạng của lò xo? Có thể biểu diễn mối liên hệ này bằng mô
hình như thế nào?
+ HS đề xuất mô hình: Lực đàn hồi có chiều ngược với chiều biến dạng và có
độ lớn tỉ lệ với độ biến dạng. Nếu gọi độ biến dạng là x thì mô hình lực đàn hồi là
F = - kx.
Nhận xét: Định hướng sáng tạo là kiểu định hướng đòi hỏi tính tự lực cao
nhất ở học sinh, giúp phát triển một cách tốt nhất năng lực tư duy và sáng tạo của
học sinh. Tuy nhiên kiểu định hướng này đòi hỏi cả giáo viên lẫn học sinh phải có
trình độ hiểu biết cao và vận dụng linh hoạt các kiến thức. Kiểu định hướng này
phức tạp và không thể áp dụng một cách đầy đủ với mọi đối tượng học sinh và với
mọi kiến thức vì không phải học sinh nào và cũng không phải lúc nào học sinh cũng
có khả năng tự mình tìm tòi sáng tạo ra tri thức cần học. Hơn nữa với điều kiện thực
tế hiện nay, nội dung kiến thức còn nặng nề, thời gian trên lớp hạn hẹp cùng với nội
dung thi cử chưa chú trọng đến tính sáng tạo của học sinh nên kiểu định hướng sáng
tạo không dễ dàng thành công.


24

Với ưu nhược điểm của từng kiểu định hướng như vậy, người giáo viên phải
biết linh hoạt kết hợp nhiều kiểu định hướng khác nhau, hạ thấp dần mức độ định
hướng cho phù hợp với tình hình cụ thể để giúp học sinh phát huy năng lực tự học
của mình một cách tốt nhất.
 Phương tiện trong định hướng: là hệ thống câu hỏi và lệnh.
- Câu hỏi và lệnh phải được diễn đạt đúng ngữ pháp và nội dung khoa học, diễn đạt
chính xác, rõ ràng nội dung yêu cầu học sinh thực hiện và phải vừa sức đối với học
sinh.
- Không nên đặt những câu hỏi có hoặc không, câu hỏi trùng lặp. Khi đặt câu hỏi

giáo viên cần chú ý thái độ và giọng nói của mình, không nên hỏi sẵng, gắt gỏng vì
sẽ làm học sinh mất hứng thú và không hợp tác trả lời.
1.3.2.2. Tổ chức các hoạt động học tập
a. Ở trường
Tùy vào từng nội dung kiến thức và từng đối tượng cụ thể mà giáo viên dùng
những phương pháp và những định hướng khác nhau, từng bước dẫn dắt học sinh
tham gia giải quyết các nhiệm vụ:
- Phát hiện vấn đề
- Thu thập thông tin
- Xử lí thông tin
- Hình thành kiến thức mới
- Phát hiện sai lầm và tìm cách sửa chữa
- Vận dụng kiến thức để giải quyết một số vấn đề có liên quan
- Nêu ý kiến phản hồi.
b. Ở nhà