vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy chương “cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (4.03 MB, 157 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
______________________
Nguyễn Thành Xe
VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA VÀO DẠY CHƯƠNG
“CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 NÂNG CAO NHẰM
TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý
Mã số: 601410
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. MAI VĂN TRINH
Thành Phố Hồ Chí Minh - 2010
LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Mai Văn Trinh,
người thầy đã tận tình hướng dẫn tác giả hoàn thành luận văn này.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn quí thầy cô trong Khoa Vật Lý và Phòng Khoa Học
Công Nghệ Sau Đại Học của trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, quí thầy cô đã tận
tụy truyền đạt nhiều kiến thức bổ ích và giúp tác giả làm quen dần với công tác nghiên cứu khoa
học.
Tác giả xin chân thành cảm ơn quí thầy cô phản biện đã đọc, nhận xét và chỉ ra những thiếu
sót để tôi hoàn chỉnh luận văn.
Tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Giám Hiệu, quí thầy cô trong tổ Vật Lý và Tin
Học, thầy cô thủ thư của trường Trung Học Phổ Thông Đức Huệ huyện Đức Huệ tỉnh Long An, quí
thầy cô đã góp ý về chuyên môn, về cách thức tổ chức dạy học, dự giờ và tạo mọi điều kiện thuận
lợi khác để tác giả hoàn thành phần thực nghiệm của luận văn.
Cuối cùng, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn
ủng hộ, động viên, góp ý để tác giả hoàn thành luận văn này.
Tác giả
MỤC LỤC
4TLỜI CẢM ƠN4T 2
4TMỤC LỤC4T 3
4TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT4T 6
4TMỞ ĐẦU4T 7
4T1. Lí do chọn đề tài4T 7
4T2. Mục đích đề tài4T 8
4T3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu4T 8
4T4. Giả thuyết khoa học4T 8
4T5. Nhiệm vụ nghiên cứu4T 8
4T6. Phương pháp nghiên cứu4T 8
4T7. Những đóng góp của luận văn4T 9
4T8. Cấu trúc của luận văn4T 9
4TChương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA4T 10
4T1.1. Một số định hướng của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý THPT hiện nay4T 10
4T1.1.1. Định hướng chung4T 10
4T1.1.2. Một số định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học tập4T 10
4T1.2. Mô hình dạy học điều tra4T 11
4T1.2.1. Mô hình dạy học đều tra [18], [21], [22], [32], [33], [36], [39], [45]4T 11
4T1.2.2. Đặc điểm của mô hình dạy học điều tra4T 12
4T1.2.3. Điều kiện tiến hành IBL4T 17
4T1.2.4. Những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng IBL vào dạy học vật lý4T 18
4T1.3. Những ưu điểm của IBL so với phương pháp dạy học truyền thống4T 19
4T1.3.1. Điểm khác biệt giữa IBL và phương pháp dạy học truyền thống [1], [10], [15], [18], [21], [22],
[32], [33], [36], [39], [45]4T 19
4T1.3.2. Những ưu điểm của IBL so với phương pháp dạy học truyền thống [32], 4T 4T [33]4T 20
4T1.4. Các mức độ vận dụng mô hình IBL trong dạy học vật lý THPT [25], [38]4T 21
4T1.5. Một số bài học vật lý ở THPT phù hợp với IBL4T 22
4T1.5.1. Đặc điểm bài học vật lý phù hợp với IBL4T 22
4T1.5.2. Một số bài học vật lý ở THPT phù hợp với IBL4T 23
4T1.6. IBL với công nghệ thông tin [17], [23], [29], [44], [46]4T 23
4T1.6.1. Vai trò của công nghệ thông tin trong IBL4T 23
4T1.6.2. Thiết kế IBLvới project page4T 24
4T1.7. Tích cực hoá hoạt động học tập [4], [7], [10], [16], [37], [43], [47]4T 25
4T1.7.1. Tính tích cực học tập:4T 25
4T1.7.2. Tích cực hoá hoạt động học tập:4T 25
4T1.7.3. Các dấu hiệu của tích cực hoá hoạt động học tập4T 25
4T1.7.4. Các cấp độ biểu hiện tính tích cực của HS trong quá trình học tập4T 26
4T1.7.5. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS4T 26
4T1.7.6. Khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS khi vận dụng IBL4T 27
4T1.8. Kĩ năng làm việc hợp tác [24], [34], [40], [41], [42]4T 27
4T1.8.1. Kĩ năng làm việc hợp tác bao gồm:4T 27
4T1.8.2. Những yếu tố của sự hợp tác hiệu quả4T 28
4T1.8.3. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác4T 28
4T1.8.4. Khả năng rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS khi vận dụng4T 29
4T1.9 Kết luận chương I4T 29
4TChương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC BÀI TRONG CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA4T 31
4T2.1. Mục tiêu của chương “Cảm ứng điện từ” [1], [2], [6], [12], [14]4T 31
4T2.1.1. Mục tiêu kiến thức4T 31
4T2.1.2. Mục tiêu kĩ năng4T 32
4T2.1.3. Mục tiêu thái độ, tình cảm, tác phong4T 33
4T2.2. Phân tích việc phân bố thời gian và cấu trúc nội dung của chương “Cảm 4T 4Tứng điện từ” [1], [14]4T 33
4T2.2.1. Việc phân bố thời gian4T 33
4T2.2.2. Phân tích cấu trúc nội dung chương “Cảm ứng điện từ”4T 33
4T2.3. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương “Cảm ứng điện từ” [12], [14]4T 35
4T2.4. Chuẩn bị cho tiến trình thiết kế dạy học các bài trong chương “Cảm ứng 4T 4T điện từ”4T 39
4T2.5. Thiết kế tiến trình dạy học các bài trong chương “Cảm ứng điện từ” theo mô hình IBL4T 44
4T2.6. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS4T 56
4T2.7. Kết luận chương II4T 57
4TChương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM4T 58
4T3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm4T 58
4T3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm4T 58
4T3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm4T 58
4T3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm4T 58
4T3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm4T 58
4T3.3.3 Thu thập thông tin để đánh giá kết quả thực nghiệm4T 60
4T3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm4T 71
4T3.4.1. Đánh giá về kế hoạch dạy học của GV4T 71
4T3.4.2. Đánh giá định tính tính tích cực và kĩ năng làm việc hợp tác của HS4T 72
4T3.4.3. Đánh giá định lượng [3]4T 72
4T3.4.4. Kiểm định giả thuyết thống kê [3]4T 75
4T3.5. Kết luận chương III4T 77
4TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ4T 78
4TI. Kết luận4T 78
4TII. Kiến nghị4T 79
4TTÀI LIỆU THAM KHẢO4T 80
4TPHỤ LỤC4T 83
4TPHỤ LỤC 14T 83
4TPHỤ LỤC 24T 104
4TPHỤ LỤC 34T 113
4TPHỤ LỤC 44T 139
4TPHỤ LỤC 54T 142
4TPHỤ LỤC 64T 147
4TPHỤ LỤC 74T 157
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
- GV Giáo viên
- HS Học sinh
- IBL Dạy học điều tra – “Inquiry Based Learning”
- SGK Sách giáo khoa
- THPT Trung học phổ thông
- XHCN Xã Hội Chủ Nghĩa
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong một xã hội hiện đại: Kiến thức trong mọi lĩnh vực tăng nhanh, dễ
dàng tìm kiếm; việc sản xuất ra sản phẩm đòi hỏi tính chuyên nghiệp cao – hàm lượng tri thức kết
tinh trong mỗi sản phẩm ngày càng cao. Từ đó, đặt ra cho ngành giáo dục phải đào tạo được những
người lao động luôn biết chủ động, sáng tạo, không ngừng tự học nâng cao trình độ chuyên môn,
biết cách làm việc hợp tác hữu hiệu, theo kịp xu thế phát triển của thời đại. Muốn vậy, trong quá
trình dạy và học ở trường THPT, GV phải liên tục lựa chọn, vận dụng các phương pháp dạy học,
các mô hình dạy học trong và ngoài nước phù hợp với điều kiện của Việt Nam, thậm chí phải luôn
luôn cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống nhằm mục đích biến HS thành chủ thể tìm kiếm
kiến thức và biết cách hợp tác trong quá trình học tập.
Việc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay diễn ra theo hai hướng: vừa sử dụng
phương pháp dạy học truyền thống trên tinh thần áp dụng một số ý tưởng của chiến lược dạy học
hiện đại vừa vận dụng sáng tạo các phương pháp dạy học hiện đại của các nước vào thực tiễn nước
ta. Phương pháp dạy học hiện đại so với phương pháp dạy học truyền thống có những ưu điểm: mục
tiêu của dạy học hiện đại là sự phát triển của người học, kiến thức mà HS học được vượt ra ngoài
chương trình học, mang tính thực tiễn, rèn luyện cho HS những kĩ năng sống cần thiết. Trong khi
đó, mục tiêu của phương pháp dạy học truyền thống chủ yếu là kiến thức và kĩ năng nhưng kiến
thức HS học được chỉ nằm trong chương trình học, ít liên hệ thực tế khiến cho HS thấy việc học chỉ
để thi, còn kĩ năng mà HS rèn được trong quá trình học khác xa với kĩ năng cần thiết để giải quyết
những vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
Dạy học điều tra (Inquiry Based Learning – IBL) là một trong những mô hình dạy học hiện
đại, hướng vào người học, là kiểu dạy học xuất phát từ kiến thức, nhu cầu mong muốn hiểu biết của
HS, HS được học tập trong môi trường vui vẻ, thoải mái, sống động, hướng tới phát triển tư duy bậc
cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá ), phát triển kĩ năng sống (hợp tác, giao tiếp, ra quyết định, điều
tra…) cho HS. GV đóng vai trò là nhà tổ chức, người cố vấn; hình thức tổ chức học tập trong IBL là
học tập hợp tác.
Dạy học điều tra ra đời ở Mĩ và đã được vận dụng thành công ở Mĩ, Úc Bản thân tôi rất
hứng thú với IBL và muốn nghiên cứu sâu sắc, toàn diện về lí thuyết của mô hình dạy học này cũng
như áp dụng vào dạy chương “Cảm ứng điện từ” trong SGK vật lý 11 nâng cao để khẳng định sự
thành công của phương pháp này khi vận dụng sáng tạo vào dạy học vật lý bậc THPT ở Việt Nam.
Đó chính là những lí do tôi chọn đề tài: “Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy
chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và rèn
luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS”.
2. Mục đích đề tài
Vận dụng IBL vào dạy chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao nhằm tích cực hóa
hoạt động học tập của HS và rèn luyện cho HS kĩ năng làm việc hợp tác. Từ đó, nâng cao chất
lượng dạy học bộ môn vật lý.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiện cứu: Quá trình tổ chức dạy và học vật lý theo IBL.
- Phạm vi nghiên cứu: Tổ chức dạy và học chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao theo
IBL.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học theo IBL thì tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm
việc hợp tác cho HS. Từ đó, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn vật lý.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý bậc THPT của Đảng và Nhà Nước
ta hiện nay
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của mô hình dạy học điều tra.
- Nghiên cứu những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng IBL vào dạy học vật lý THPT ở nước ta.
- Nghiên cứu đặc điểm bài học vật lý phù hợp với IBL.
- Nghiên cứu khả năng tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho
HS khi dạy học vật lý bằng IBL.
- Thiết kế tiến trình dạy học các bài trong chương “Cảm ứng điện từ” theo mô hình dạy học điều
tra, thiết kế cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.
- Thực nghiệm sư phạm dạy và học chương “Cảm ứng điện từ”: Xác định mục đích, nhiệm vụ,
đối tượng và nội dung thực nghiệm; đánh giá kết quả thực nghiệm.
6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Nghiên cứu về những định hướng cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạy học của Đảng và
Nhà Nước trong giai đoạn hiện nay.
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học hiện đại, các trang web nói về IBL để tìm ra cơ sở
luận của mô hình dạy học điều tra, tìm ra đặc điểm bài học phù hợp với IBL, biết được khả năng
tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS của IBL.
- Nghiên cứu SGK, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo liên quan tới nội dung chương “Cảm
ứng điện từ” để thấy được những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương này bằng IBL.
- Nghiên cứu về áp dụng đánh giá theo Rubric trong dạy học.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Xác định mục đích thực nghiệm, xây dựng nội dung thực nghiệm, tiến hành
thực nghiệm, xử lí kết quả thực nghiệm, nhận xét và kết luận.
Phương pháp thống kê toán học:
Dùng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để xử lý kết quả bài kiểm tra
khẳng định sự khác biệt giữa kết quả học tập của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Từ đó, góp
phần khẳng định kết quả nghiên cứu của đề tài.
7. Những đóng góp của luận văn
- Luận văn nêu bậc được những nét cơ bản nhất của mô hình dạy học điều tra, góp phần làm
phong phú thêm cơ sở lí luận của việc đổi mới cách dạy học vật lý THPT của nước ta hiện nay.
- Luận văn soạn được 8 tiến trình dạy học (trong đó 6 tiến trình bài học và 2 tiến trình bài tập) các
bài của chương “Cảm ứng điện từ” SGK vật lý 11 nâng cao theo mô hình IBL nhằm tích cực hóa
hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS
- Luận văn có thể là tài liệu tham khảo về dạy IBL cho GV và bạn đọc quan tâm.
8. Cấu trúc của luận văn
- Mở đầu (4 trang)
- Chương 1: Cơ sở lí luận của mô hình dạy học điều tra (26 trang)
- Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học các bài trong chương: “Cảm ứng điện từ”
theo mô hình dạy học điều tra (33 trang)
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (24 trang)
- Kết luận và kiến nghị (2 trang)
- Tài liệu tham khảo (3 trang)
- Phụ lục (85 trang)
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA
1.1. Một số định hướng của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý THPT hiện nay
1.1.1. Định hướng chung
Điều 28.2 Luật giáo dục qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
1.1.2. Một số định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học
tập
Định hướng về phương pháp: GV cần vận dụng các phương pháp dạy học truyền thống
một cách linh hoạt, đồng thời từng bước vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại như phương
pháp dạy học hợp tác - phương pháp dạy học cùng tham gia, phương pháp dạy học giải quyết vấn
đề, mô hình “Project Based Learning”, mô hình IBL nhằm giúp HS biết cách tự học, biết cách hợp
tác trong quá trình tự học; tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề vừa
có được những kiến thức cần thiết, vừa rèn luyện được các năng lực hành động.
Định hướng về hình thức tổ chức dạy học: Nên áp dụng các hình thức tổ chức dạy học
một cách linh hoạt, phối hợp dạy học cá nhân và dạy học theo nhóm nhỏ, theo lớp; phối hợp dạy
học ở trong và ngoài lớp, ở nhà trường và ở hiện trường.
Định hướng về đánh giá kết quả học tập:
- Yêu cầu việc đánh giá là phải toàn diện, khách quan, chính xác và có tác dụng điều chỉnh hoạt
động dạy học, động viên sự cố gắng học tập của HS.
- Để tránh việc kiểm tra kiến thức theo cách ghi nhớ máy móc và tạo nên sự thống nhất về đánh
giá trong cả nước, sẽ tiến tới xây dựng hệ thống chuẩn về kiến
thức và kỹ năng của bộ môn là cơ sở cho việc đánh giá.
- Các yêu cầu của chương trình cần được đánh giá phải bao gồm kiến thức, kĩ năng, các phẩm
chất nhân cách khác. Tuy vậy, trước hết nên tập trung vào đánh giá về kiến thức và kĩ năng bằng
cách bố trí hai yêu cầu này trong tất cả các lần kiểm tra.
- Các bài kiểm tra cần tạo điều kiện để HS bộc lộ các năng lực như: năng lực xử lí thông tin, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự đánh giá…
- Cần kết hợp các loại hình kiểm tra, đánh giá: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan…
- Đánh giá bao gồm đánh giá của lực lượng giáo dục (thầy cô, bạn bè…) và tự đánh giá.
1.2. Mô hình dạy học điều tra
1.2.1. Mô hình dạy học đều tra
[18], [21], [22], [32], [33], [36], [39], [45]
a.“Inquiry”: Tìm kiếm chân lí, thông tin hay kiến thức bằng cách đặt câu hỏi. Như vậy,
“Inquiry” chính là sự tham gia để dẫn đến sự hiểu biết, sự tham gia trong việc học bao hàm việc sở
hữu những kiến thức, kĩ năng và thái độ cho phép người học tìm kiếm những giải đáp cho các câu
hỏi, các vấn đề trong khi xây dựng kiến thức mới.
b. IBL hay “Investigative Learning”: Là mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm, xuất phát
từ kiến thức, kỹ năng và những nhu cầu mong muốn hiểu biết của HS; hợp tác với bạn đồng hành,
thu hút HS tìm kiếm giải pháp, điều tra thông tin để tìm câu trả lời cho các câu hỏi dưới sự cố vấn
của GV trong quá trình xây dựng kiến thức mới. Có thể định nghĩa mô hình dạy học điều tra theo
một vòng tròn khép kín.
Hỏi: Từ tình huống có vấn đề (thường xuất phát từ cuộc sống hằng ngày) một câu hỏi
bài học được đặt ra. Câu hỏi này phải có nội dung khoa học, HS có thể trả lời được, câu hỏi có thể
phân tích thành nhiều câu hỏi nhỏ, có ý nghĩa thực tiễn và hấp dẫn đối với HS.
Điều tra: HS phân tích câu hỏi bài học, đưa ra các câu hỏi nền (hoặc GV cung cấp cho
HS hệ thống câu hỏi nền) làm cơ sở cho việc thu thập, chọn lọc thông tin: tìm hiểu tài liệu, nghiên
cứu mài mò thí nghiệm, quan sát thực tế, phỏng vấn…; so sánh các thông tin bản thân tìm kiếm từ
các nguồn khác nhau, tham khảo chéo các thông tin mà các thành viên trong nhóm thu thập được…
để loại bỏ những thông tin, ý tưởng không thích hợp. Nếu HS đặt câu hỏi thì số lượng câu hỏi nền
tùy thuộc vào kiến thức, kĩ năng của HS và sự phức tạp của câu hỏi bài học. Cần nhấn mạnh những
câu hỏi nền là cực kì quan trọng, nó cung cấp cấu trúc cho quá trình điều tra, như một bảng hướng
dẫn điều tra, HS sẽ biết mình phải nghiên cứu cái gì, nên GV phải đánh giá chất lượng của câu hỏi
nền mà HS viết và phản hồi kịp thời cho HS.
Hình thành: Những thông tin đã được chọn lọc trong giai đoạn điều tra được HS xử lí
(rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự, khái quát hoá, xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ
đồ thị, so sánh những ghi chú…). Người học bây giờ đảm nhiệm vai trò tạo ra những kiến thức mới,
những ý tưởng mới quan trọng, những lí thuyết mới nằm ngoài kiến thức, kinh nghiệm trước đó của
họ. Có thể mỗi thành viên trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ được giao dưới dạng sản phẩm của
Phản chiếu
Hỏi
Hình 1.1. Sơ đồ định nghĩa “Inquiry Based Learning”
Điều tra
Hình thành
Thảo luận
mình, sau đó nhóm nhìn lại câu hỏi bài học và các câu hỏi nền để tổng hợp sản phẩm của các thành
viên thành sản phẩm học tập của nhóm. Sản phẩm học tập của nhóm có thể là bài thuyết trình, trang
web, tranh ảnh, đồ thị…
Thảo luận: HS chia sẻ và thảo luận những ý tưởng mới, những kinh nghiệm và kết quả,
so sánh những ghi chú trong giai đoạn hình thành với bạn học, GV, cha mẹ, những người quan tâm
để chính xác hoá kiến thức mới. Trước tiên, HS thảo luận trong nhóm, sau đó đem ra thảo luận
trước lớp dưới sự cố vấn của GV.
Phản chiếu: Các nhóm nhìn lại câu hỏi bài học, hoàn thiện lần cuối sản phẩm học tập.
Đó chính là bài học của tất cả các thành viên trong lớp học và có thể chia sẻ với mọi người quan tâm
bằng cách cho họ chép sản phẩm hoặc đưa sản phẩm lên internet.
1.2.2. Đặc điểm của mô hình dạy học điều tra
a. Mô hình dạy học điều tra được xây dựng bởi một số tư tưởng của một số nhà
giáo dục lớn như Socrates, John Dewey, Lev Vygotsk… [18], [26], [27]
Socrates (470-399): Dẫn HS tìm đến kiến thức thông qua câu hỏi. GV đặt câu hỏi HS trả
lời, GV và các HS khác sẽ biện bác, tranh luận. Mục đích của phương pháp này là khuyến khích HS
suy nghĩ có phê phán.
John Dewey (1859-1952): Cho rằng việc giảng dạy phải kích thích hứng thú, muốn vậy
phải cho trẻ độc lập tìm tòi, thầy giáo chỉ là người tổ chức, thiết kế, cố vấn.
Lev Vygotsky (1896-1934): Chất lượng học được nâng cao thông qua giải quyết vấn đề.
Quá trình tìm kiếm cách giải quyết vấn đề trong nhóm sẽ giúp người học học tập hiệu quả hơn là tự
tìm cách giải quyết vần đề một cách độc lập.
b. Hoạt động của IBL bắt đầu bằng hệ thống câu hỏi. Do đó chất lượng câu hỏi
ảnh hưởng đến thành công của IBL
Câu hỏi tốt [17], [23], [33]
Khái niệm: Câu hỏi mở, kích thích sự tò mò, là một cách hiệu quả để khuyến khích HS
suy nghĩ sâu hơn và cung cấp cho HS một hoàn cảnh học tập có ý nghĩa. Khi HS được cho câu hỏi,
chúng thật sự thích thú đi tìm câu trả lời và bắt đầu hành trình khám phá. Câu hỏi giúp họ thấy sự
liên hệ giữa môn vật lý và cuộc sống của họ, từ đó việc học trở nên có ý nghĩa.
Đặc điểm:
- Câu hỏi phải có cơ sở khách quan, nội dung câu trả lời phải khoa học.
- Câu hỏi không được quá khó đối với người học, có thể trả lời được.
- Câu hỏi không phải là một sự kiện đơn giản, tức là không quá dễ đối với HS.
- Câu trả lời HS chỉ biết được khi đã trải qua quá trình học tập cố gắng hết sức.
- Câu hỏi không được quá riêng tư.
Bộ câu hỏi định hướng [17], [28]
Khái niệm: Cung cấp một hệ thống câu hỏi tốt, thể hiện nội dung mà HS cần lĩnh hội
trong quá trình học.
Các mức độ của bộ câu hỏi định hướng: Theo mức độ khái quát của câu hỏi chia làm
hai mức độ: câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung.
Câu hỏi bài học:
- Là câu hỏi mở, chỉ mang tầm khái quát một bài học cụ thể. Nêu ra vấn đề, mở đầu cho cuộc tìm
kiếm kiến thức và thảo luận của HS.
- Khuyến khích sự khám phá, kích thích và duy trì được sự hứng thú của HS. Từ đó, bắt HS phải
làm sáng tỏ bản thân các sự kiện.
Câu hỏi nội dung:
- Giúp HS xác định được phải học cái gì, học ở đâu, học khi nào và hỗ trợ cho câu hỏi bài học
bằng cách cung cấp trọng tâm của kiến thức chi tiết. Chúng giúp HS tập trung vào thông tin mang
tính sự kiện.
- Có câu trả lời rõ ràng, phần lớn là câu hỏi đóng.
- Được sắp xếp theo tiêu chuẩn nội dung và mục tiêu học tập, hỗ trợ cho câu hỏi bài học.
-
Dùng để kiểm tra HS về khả năng liên hệ lại những thông tin sự kiện. GV thường dùng câu hỏi
này để hỏi HS về cái gì, ở đâu, khi nào
- Mức thấp nhất của kiến thức và kĩ năng mà HS vận dụng để tìm câu trả lời là hiểu.
Tóm lại: Bộ câu hỏi định hướng cung cấp cho HS một hệ thống câu hỏi tốt, giúp HS xác
định lí do, nội dung mà HS cần nghiên cứu trong quá trình học. Từ đó, HS chủ động, tích cực trong
quá trình học tập cũng như phát triển tư duy bậc cao và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS.
c. Hình thức học tập trong IBL là học tập hợp tác
Dạy học hợp tác [1], [4], [19], [20]
Lớp chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 6 đến 8 HS, các nhóm được duy trì xuyên
suốt một chương, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ. Trong mỗi nhóm có một nhóm trưởng,
nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các nhóm viên. Trong quá trình thực hiện
công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và tạo không khí thi đua giữa các thành viên
trong nhóm cũng như giữa các nhóm. Đại diện nhóm trình bày sản phẩm trước toàn lớp, các nhóm
còn lại quan sát, trao đổi, thảo luận, chất vấn, GV làm trọng tài, cố vấn.
Tiến trình dạy học hợp tác [1], [24], [34]
GV làm việc chung với cả lớp
- Nêu vấn đề xác định nhiệm vụ nhận thức: Đặt vấn đề rồi đưa ra bộ câu hỏi định hướng.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm.
- Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm.
HS làm việc theo nhóm
- Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho từng thành viên. Từng cá nhân thực hiện nhiệm vụ được
phân công.
- Tổng hợp các sản phẩm của các thành viên thành sản phẩm của nhóm; trao đổi, thảo luận trong
nhóm. Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước lớp.
- Các nhóm nộp sản phẩm, bản báo cáo phân công nhiệm vụ của nhóm…cho GV.
Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp
- GV nhận xét sản phẩm của các nhóm.
- GV chọn một nhóm lên trình bày sản phẩm của nhóm mình.
- Các nhóm nhận xét, trao đổi, thảo luận, GV hợp thức hóa tri thức.
d. Vai trò của GV và HS trong IBL:
Vai trò của GV trong IBL [21], [22], [30], [32]
GV phản ánh mục tiêu và lập kế hoạch cho IBL
- GV lên kế hoạch sao cho mỗi HS đều tích cực, chủ động trong quá trình học.
- GV hiểu những kĩ năng, kiến thức, thói quen suy nghĩ cần thiết cho việc học trong IBL.
- GV hiểu và có kế hoạch về các cách thức khuyến khích để tăng cường trách
nhiệm của HS trong việc học.
- GV phải bảo đảm việc học trên lớp của HS có liên quan tới HS và có thể ứng dụng được vào
cuộc sống thực tế.
- GV chuẩn bị những câu hỏi mà người học có thể hỏi mọi lúc.
- GV chuẩn bị môi trường học tập với các công cụ học tập cần thiết, tài liệu, và nguồn nhân lực
liên quan đến sự tích cực của người học.
GV tạo điều kiện thuận lợi nhất cho lớp học
- Những kế hoạch của GV phải tập trung vào việc thiết lập nội dung học tập trong khung kiến
thức chương trình nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc học của HS trong cả mỗi tiết học, mỗi
ngày, mỗi tuần, mỗi tháng thậm chí cả năm. Các kế hoạch đó phải nhấn mạnh sự nuôi dưỡng, phát
triển thói quen tư duy tốt.
- Các câu hỏi của GV đặt ra phải khuyến khích HS tư duy theo càng nhiều hướng khác nhau càng
tốt để dẫn đến nhiều câu hỏi khác hơn.
- GV khuyến khích HS trả lời, đánh giá câu trả lời của HS.
- Nếu HS trả lời đúng thì tìm cách động viên tạo hưng phấn cho HS, còn nếu câu trả lời sai thì
GV không vội giải đáp ngay mà đưa ra những hướng dẫn hợp lí và sau đó giúp HS nhìn nhận thấy
nguyên nhân sai của mình.
- GV thường lờ đi những chướng ngại gặp phải của HS trong quá trình học và chỉ hướng dẫn khi
người học thật sự cần thiết.
- Loại câu hỏi mà GV thường dùng là: Tại sao? Bằng cách nào em biết? Đâu là bằng chứng?
- GV tạo điều kiện thuận lợi để HS tự đánh giá quá trình học tập của mình.
- GV đánh giá quá trình học tập của HS.
Vai trò HS trong IBL [21], [22], [30], [32]
HS xem mình là người học trong quá trình học tập
- 2THS2T mong muốn được tiếp tục học tập.
- HS thể hiện khát vọng muốn tìm hiểu thêm nữa.
- HS tìm cách cộng tác và làm việc với bạn học và GV.
- HS tự tin trong học tập, sẵn sàng bổ sung sửa đổi các ý tưởng, cố gắng tối đa
trong việc tính toán, cố gắng vượt qua những khó khăn đã được dự tính trước và thể hiện sự hoài
nghi hợp lí trong quá trình học.
HS mong đợi có được "lời mời học tập" và sẵn sàng tham gia vào một quá
trình khám phá
- HS thể hiện sự tò mò, sự quan sát có suy nghĩ.
- HS di chuyển xung quanh, lựa chọn và sử dụng các tài liệu cần thiết.
- HS bàn bạc với các bạn học và GV, cha mẹ về các quan sát và các câu hỏi.
- HS thử dùng một số ý tưởng của riêng mình trong quá trình khám phá.
HS đặt các câu hỏi, đề xuất các cách giải thích, sử dụng các quan sát
- HS thường đặt câu hỏi (bằng ngôn ngữ và thông qua các hành động).
- HS sử dụng các câu hỏi để đưa họ vào các hoạt động tạo ra thêm các câu hỏi hay ý tưởng mới
(dĩ nhiên ý tưởng mới so với bản thân HS).
- HS đánh giá và áp dụng các câu hỏi như là một phần quan trọng của việc học.
- HS quan sát có phê phán, chứ không phải chỉ lắng nghe và nhìn ngẩu nhiên.
- HS kết nối đến các kiến thức đã biết trước đó.
HS lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động học tập
- HS chủ động thiết kế cách để thử các ý tưởng của họ, không để GV bảo mới làm, không chờ đợi
vào chỉ dẫn của GV.
- HS lập kế hoạch cách thức để kiểm tra, điều chỉnh, xác nhận hoặc loại bỏ các ý tưởng.
- HS thực hiện các hoạt động học tập bằng cách sử dụng tài liệu, quan sát, đánh giá và ghi lại
thông tin.
- HS phân loại thông tin và ra quyết định điều gì là quan trọng.
- HS xem xét chi tiết, tìm ra trật tự và các sự kiện, ghi chú thay đổi, tìm ra những điểm giống và
khác nhau.
HS trao đổi thông tin bằng nhiều phương pháp khác nhau
- HS trình bày ý tưởng, ý kiến bằng nhiều cách, bao gồm bản vẽ, các báo cáo, đồ họa, phóng sự
- HS lắng nghe, nói, và viết về hoạt động học tập của mình với cha mẹ, GV và
bạn đồng hành.
- HS sử dụng ngôn ngữ của học tập, áp dụng các kĩ năng xử lí thông tin, và phát huy cách làm
việc riêng của mình sao cho thích hợp với môn học.
HS tự đánh giá quá trình thực học của mình
- HS sử dụng công cụ để ước định thành công việc học của mình.
- HS nhận ra và ghi lại điểm mạnh điểm yếu của chính mình.
- HS phản ánh việc học của mình với GV, bạn đồng hành và cha mẹ.
Tóm lại: GV là người tổ chức, thiết kế, cố vấn cho HS trong quá trình dạy học, còn HS là
người chủ động, phối hợp với các thành viên trong nhóm trong quá trình tìm tri thức.
e. Kết quả khi dạy học bằng IBL
Đối với HS [18], [21], [22], [32], [33], [36], [39], [45]
Sau khi học với IBL HS có được:
Kiến thức: Bao gồm kiến thức chuyên ngành và kiến thức quá trình
- Kiến thức chuyên ngành: Bao gồm kiến thức nằm trong chương trình và kiến thức mở rộng.
- Kiến thức quá trình: Con đường tìm ra kiến thức – giải pháp, phương pháp, cách thức…
Kĩ năng: HS rèn được kĩ năng sống quan trọng : kĩ năng thu lượm thông tin, kĩ năng xử
lí thông tin, kĩ năng truyền đạt thông tin, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng làm việc hợp tác,… đặc
biệt là kĩ năng tự đánh giá.
Thái độ: Làm việc nghiêm túc, tinh thần trách nhiệm…
Nuôi dưỡng thói quen tư duy tốt: Phân tích, tổng hợp, biết suy nghĩ có phê phán, biết
đặt câu hỏi và tìm cách trả lời, từ đó người học có khả năng tự bổ sung thêm kiến thức mới cho
mình, nghĩa là biết tự học suốt đời.
Đối với GV [18], [21] [22], [32], [33], [36],[39], [45]
Kiến thức chuyên môn: Được nâng cao vì HS có thể hỏi những kiến thức vượt ra ngoài
bài học, chương trình học, đòi hỏi GV phải thường xuyên nghiên cứu bổ sung kiến thức.
Kiến thức nghiệp vụ: Nghiệp vụ sư phạm không ngừng được nâng cao, khả năng tổ
chức, cách động viên để HS phát huy tính tích cực…ngày càng tinh tế, đúng lúc, phù hợp hơn đối
với từng đối tượng.
f. Đánh giá trong IBL bao gồm tự đánh và đánh giá từ bên ngoài (của bạn
học và GV) [5], [15], [31], [32], [35]
Tự đánh giá
Tự đánh giá tạo cơ hội cho HS (nhóm HS) nhìn nhận lại, biết được điểm mạnh, yếu của bản
thân (của nhóm), thấy được những cơ hội và thách thức đối với công việc của mình (của nhóm
mình) và từ đó có thể tự tin hơn trong việc hoạch định các kế hoạch trong tương lai để cải thiện việc
học của bản thân HS hoặc của nhóm HS. Tự đánh giá giúp người học (nhóm học) tăng cường tính
ganh đua với các bạn trong cùng nhóm, cùng lớp, giữa các nhóm với nhau, giúp người học nhanh
tiến bộ. Hơn nữa, tự đánh giá còn cung cấp những thông tin giúp GV đánh giá HS (nhóm HS) sâu
sắc, chính xác hơn.
Trong IBL tự đánh giá bao gồm: Tự đánh giá của cá nhân, tự đánh giá của nhóm, tự đánh
giá sản phẩm của nhóm.
Đánh giá từ bên ngoài: Đó là sự đánh giá của GV đối với mỗi HS, với mỗi nhóm và
đánh giá của nhóm đối với mỗi thành viên trong nhóm.
Đánh giá của GV: Bao gồm đánh giá quá trình học và đánh giá kết quả cuối cùng
Đánh giá quá trình học:
Đánh giá mức độ thành thạo các kĩ năng: quan sát, đo lường, phân loại, giao tiếp, sử dụng
các con số, sử dụng mối quan hệ không gian và thời gian, dự đoán, suy luận, hình thành các mô
hình, đọc các dữ liệu, kiểm soát các biến cố, đưa ra các giả thuyết, thực nghiệm. Đánh giá thái độ
học tập, tinh thần trách nhiệm… để quan sát việc học và theo dõi sự tiến bộ của HS, giúp GV điều
chỉnh lại việc dạy, cải tiến hoạt động IBL và cung cấp những nhu cầu thật sự cần thiết để tích cực
hóa tối đa hoạt động nhận thức của HS.
Đánh giá kết quả cuối cùng:
Đánh giá sản phẩm cuối cùng thể hiện câu trả lời cho câu hỏi bài học của HS: bài thuyết
trình, bài trình diễn, powerpoint, trang web, cung cấp cho HS và phụ huynh về sự tiến bộ và thành
tựu mà HS đạt được trong IBL, giúp cho HS và GV có những kế hoạch cho IBL sắp tới.
Đánh giá của nhóm đối với mỗi thành viên trong nhóm:
Đánh giá mức độ thành thạo các kĩ năng: quan sát, đo lường, phân loại, giao tiếp, sử dụng
các con số, sử dụng mối quan hệ không gian và thời gian, dự đoán, suy luận, hình thành các mô
hình, đọc các dữ liệu, kiểm soát các biến cố, đưa ra các giả thuyết, thực nghiệm. Đánh giá thái độ
học tập, tinh thần trách nhiệm… để quan sát việc học và theo dõi sự tiến bộ của bạn học, giúp bạn
điều chỉnh lại việc học.
1.2.3. Điều kiện tiến hành IBL
Về GV:
- GV phải giỏi chuyên môn: Chuyên môn sâu, có thể chuẩn bị được hệ thống câu hỏi mà HS có
thể hỏi tới…
- GV phải giỏi về nghiệp vụ sư phạm: Có khả năng hiểu HS, giỏi tổ chức, tự tin, biết huy động
tối đa nguồn nhân lực của trường, biết khuyến khích HS khi HS trả lời đúng, biết tạo môi trường
học thuận lợi cho HS, có khả năng thiết kế công cụ tự đánh giá cho HS
- GV phải nhiệt tình, thương yêu HS - tất cả vì sự phát triển của HS.
- GV phải giỏi tin học…
Về HS:
- HS phải siêng năng, chịu khó, trung thực
- HS phải khá, giỏi, thông minh, có khả năng sáng tạo, có tính tự giác học tập, có tinh thần trách
nhiệm trong công việc chung.
- HS không chịu chấp nhận những áp đặt của GV một cách đơn giản, thích tranh luận, tự tin và
thích bày tỏ những ý kiến riêng biệt của cá nhân mình về những vấn đề lí thuyết và thực tiễn.
- Trong lớp có một số HS giỏi tin học.
Về cơ sở vật chất:
Cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị phải đầy đủ, hiện đại: Có phòng học chuyên môn, dụng
cụ thí nghiệm đầy đủ, thư viện nhiều sách, có internet, có thư viện điện tử, có máy tính, có đèn
chiếu…
Về thời gian:
Việc phân phối thời gian phải phù hợp với hình thức học tập nhóm: tạo cho HS có thời gian
làm việc nhóm ở nhà, thư viện, phòng thí nghiệm, phòng học chuyên môn.
1.2.4. Những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng IBL vào dạy học vật lý
THPT ở nước ta
a. Những thuận lợi
Về GV:
- GV THPT đã được bồi dưỡng và thực hiện đổi mới phương pháp từ 2006 đến nay, ít nhiều cũng
có kinh nghiệm trong vận dụng phương pháp mới vào dạy vật lý ở nước ta. Do đó, trình độ chuyên
môn, nghiệp vụ đã được nâng cao.
- Phần lớn GV THPT không ngại khó.
- Việc vận dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy đã và đang thực hiện nên trình độ tin học của
GV không ngừng được nâng cao.
- GV có nhiều kinh nghiệm trong việc sử dụng các dụng cụ thí nghiệm trong giảng dạy.
Về HS:
- HS đã được học tin học trong nhà trường nên trình độ tin học của HS cũng được nâng cao. Điều
này thuận lợi cho HS trong việc tìm kiếm, trao đổi thông tin và thể hiện sản phẩm.
- Ngoài khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá ngày càng được
phát triển, HS lứa tuổi THPT không thích chấp nhận một cách đơn giản những áp đặt của GV. Các
em thích tranh luận, thích bày tỏ những ý kiến riêng biệt của cá nhân mình về những vấn đề lí thuyết
và thực tiễn.
Về vật chất:
- Các thiết bị, thí nghiệm (thí nghiệm thực và ảo) dùng trong dạy học vật lý ngày càng đầy đủ và
được sử dụng rộng rãi.
- Sách tham khảo mở rộng nội dung kiến thức SGK phong phú. Thư viện các trường phổ thông
ngày càng hiện đại có nhiều loại sách, nhân viên thư viện có chuyên môn ngày càng sâu. Đặc biệt
hầu hết các trường THPT đã được trang bị internet và thư viện điện tử. Cơ sở vật chất phòng học
chuyên môn được xây dựng ngày càng khang trang, máy chiếu projitor, máy vi tính được trang bị
ngày càng nhiều.
Về thời gian:
Lượng thời gian trên lớp ít nhưng việc dạy theo chuẩn kiến thức nên việc phân bổ thời gian
của môn vật lý đã linh hoạt hơn. IBL đặt nặng tự làm việc nhóm, điều đó có nghĩa là HS phải làm
việc rất nhiều trước khi tiết học IBL diễn ra. Do đó giải quyết được mâu thuẫn giữa lượng thời gian
trên lớp với lượng kiến thức.
b. Những hạn chế
- Khó áp dụng IBL đối với những GV có ít kinh nghiệm trong tổ chức hoạt động nhóm, trình độ
chuyên môn không vững.
- Một số HS chưa quen với tự đánh giá, rụt rè, ngại phát biểu ý kiến.
- Học tập hợp tác phải dựa trên cơ sở tự nguyện nhưng không phải mọi HS đều sẵn sàng hưởng
ứng.
- Cơ sở vật chất, dụng cụ thí nghiệm cần phải trang bị nhiều hơn nữa thì IBL mới phát huy tối đa
việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS.
- Sinh hoạt nhà trường theo chương trình chặt chẽ, thời gian biểu nghiêm ngặt mà hoạt động
nhóm lại đòi hỏi linh hoạt về nội dung, tổ chức, thời gian.
1.3. Những ưu điểm của IBL so với phương pháp dạy học truyền thống
1.3.1. Điểm khác biệt giữa IBL và phương pháp dạy học truyền thống
[1], [10], [15], [18], [21], [22], [32],
[33], [36], [39], [45]
IBL
Dạy học truyền thống
- Tập trung nhiều hơn vào việc sử dụng
nội dung học tập như là phương tiện
phát triển kĩ năng thu thập, xử lí thông
tin và giải quyết vấn đề.
- Chỉ tập trung vào việc truyền thụ nội
dung, ít tập trung vào phát triển kĩ
năng và nuôi dưỡng thái độ điều tra.
- Nhấn mạnh “làm thế nào để HS biết?”
hơn là “HS biết những gì?”
- Nhấn mạnh phát triễn kĩ năng và nuôi
dưỡng thói quen tư duy tốt.
- HS là trung tâm, là người chủ động tìm
kiếm kiến thức.
- GV là cố vấn, chuyên gia.
- Quan tâm đến chuẩn bị cho những lớp
học kế tiếp cũng như đến sự chuẩn bị
cho HS học tập lâu dài.
- Nội dung học tập có thể vượt ra ngoài
chương trình, thiết thân.
- Đánh giá tập trung vào sự phát triển kĩ
năng quá trình và kiến thức nội dung.
- Đánh giá bao gồm tự đánh giá của HS,
tự đánh giá nhóm và đánh giá của GV,
bạn học.
- Nhấn mạnh “HS học cái gì?”
- Ít nhấn mạnh phát triễn kĩ năng và
nuôi dưỡng thái độ chất vấn.
- HS là người tiếp nhận thông tin.
- GV là trung tâm, là người cung cấp
kiến thức.
- Quan tâm nhiều đến việc chuẩn bị
cho lớp học kế tiếp hơn là giúp HS học
tập suốt đời.
- Nội dung chỉ nằm trong chương trình
học.
- Đánh giá tập trung vào tầm quan
trọng của câu trả lời đúng.
- Chủ yếu là đánh giá của GV.
1.3.2. Những ưu điểm của IBL so với phương pháp dạy học truyền thống [32], [33]
- Nuôi dưỡng thói quen tư duy tốt (phân tích, so sánh, tổng hợp, ) và kĩ năng điều tra khoa học
cho HS. Môi trường học tập: vui vẻ, dân chủ, thoải mái đã tạo nên sự nhiệt tình và phấn khởi trong
học tập của HS.
- Nhiều HS gặp khó khăn với cách học ghi nhớ thì lại thành công trong cách học với IBL, từ đó
HS tìm lại được sự tự tin và hứng thú.
- Cách dạy truyền thống nặng về mở rộng phạm vi nhận thức, IBL củng cố, tăng
cường phát triển toàn diện trên ba lĩnh vực: thể chất (do HS phải di chuyển trong quá trình thảo
luận, ), tình cảm (do HS làm việc nhóm, làm việc trong môi trường thoải mái, vui vẻ từ đó tình cảm
giữa các HS tăng lên, lòng yêu thích môn học tăng lên), nhận thức (bao gồm phát triển kiến thức về
phương pháp nhận thức và kiến thức chuyên môn, kiến thức về kĩ năng: làm việc hợp tác, tự đánh
giá ).
- Tự đánh giá giúp HS hứng thú hơn với quá trình tự học và làm việc độc lập, giúp họ luyện tập
đánh giá tức là đã tích cực hóa được hoạt động học tập của HS. Do đó, tự đánh giá trong IBL là một
ưu điểm so với đánh giá phương pháp dạy học truyền thống.
- IBL thích hợp cho làm việc hợp tác và dự án làm theo nhóm. GV có thể tạo ra một hoạt động cả
lớp làm việc với một câu hỏi như là một nhóm (nhưng cả lớp phải thật sự cùng quan tâm đến câu
hỏi). Tuy nhiên IBL cũng áp dụng tốt nếu GV quyết định cho mỗi HS phát triển dự án cá nhân,
nhưng phải kết hợp với một số yếu tố làm việc hợp tác và chia sẽ.
- IBL có thể áp dụng cho mọi cấp học, bậc học, cho mọi lứa tuổi.
- Trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của GV không ngừng được nâng cao.
- Giải quyết được mâu thuẩn giữa thời lượng trên lớp và lượng kiến thức trong chương trình mà
GV đang kiêu ca là chương trình nâng cao nặng đối với HS và số tiết phân phối theo chương trình
không đủ dạy.
1.4. Các mức độ vận dụng mô hình IBL trong dạy học vật lý THPT
[25], [38]
Căn cứ vào vòng tròn của mô hình IBL có 5 giai đoạn:
Hỏi:
Mức độ 1: HS chọn một vấn đề (câu hỏi bài học) cần giải quyết trong nhiều vấn đề GV đưa
ra.
Mức độ 2: GV đưa ra tình huống có vấn đề, HS rút ra vấn đề cần giải quyết, đó chính là câu
hỏi bài học.
Mức độ 3: GV đưa ra tình huống có vấn đề và rút ra vấn đề cần giải quyết
(câu hỏi bài học), HS chỉ tiếp nhận câu hỏi.
Điều tra:
Mức độ 1: Các HS trong nhóm thảo luận đưa ra phương án giải quyết (các nhóm tự xây
dựng bộ câu hỏi định hướng), tự tìm kiếm tài liệu, thu thập dữ liệu và chọn lọc thông tin.
Mức độ 2: Các HS trong nhóm thảo luận đưa ra phương án giải quyết (các nhóm xây dựng
bộ câu hỏi định hướng) dưới sự cố vấn của GV, tự tìm kiếm tài liệu, thu thập dữ liệu và chọn lọc
thông tin.
Mức độ 3: GV đưa cho các nhóm bộ câu hỏi định hướng, các nhóm tự tìm kiếm tài liệu, thu
thập dữ liệu và chọn lọc thông tin.
Mức độ 4: GV đưa cho các nhóm bộ câu hỏi định hướng, cung cấp cho HS
tài liệu, dụng cụ thí nghiệm và HS tự thu thập dữ liệu, chọn lọc thông tin GV chỉ hướng dẫn HS
khi thật sự cần thiết.
Mức độ 5: GV đưa cho các nhóm bộ câu hỏi định hướng, hướng dẫn HS tìm kiếm tài liệu,
thu thập dữ liệu, chọn lọc thông tin.
Hình thành:
Mức độ 1: Mỗi thành viên trong nhóm tự xử lí thông tin, tự liên hệ kiến thức cũ để hình
thành kiến thức mới, tự tìm cách thể hiện sản phẩm học tập của bản thân. Sau đó, nhóm tự tổng hợp,
sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập của các thành viên thành sản phẩm học tập của nhóm và chỉ cần
sự giúp đỡ của GV khi thật sự cần thiết.
Mức độ 2: Mỗi thành viên trong nhóm tự xử lí thông tin, tự liên hệ kiến thức cũ để hình
thành kiến thức mới, tự thể hiện sản phẩm học tập của bản thân. Sau đó GV hướng dẫn các nhóm
tổng hợp, sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập của các thành viên thành sản phẩm học tập của nhóm.
Mức độ 3: GV hướng dẫn các thành viên trong nhóm xử lí thông tin, liên hệ kiến thức cũ để
hình thành kiến thức mới, hướng dẫn HS thể hiện sản phẩm học tập của bản thân. Sau đó các nhóm
HS tự tổng hợp, sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập
của thành viên trong nhóm thành sản phẩm học tập của nhóm.
Mức độ 4: GV hướng dẫn các thành viên trong nhóm xử lí thông tin, liên hệ
kiến thức cũ để hình thành kiến thức mới, hướng dẫn HS thể hiện sản phẩm học tập của bản thân.
Sau đó GV hướng dẫn các nhóm tổng hợp, sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập của các thành viên
thành sản phẩm học tập của nhóm.
Thảo luận:
Mức độ 1: Trước tiên các nhóm tự thảo luận, sau đó đem ra thảo luận trước lớp, GV chỉ là
người cố vấn.
Mức độ 2: Trước tiên các nhóm tự thảo luận, sau đó GV hướng dẫn các nhóm thảo luận
trước lớp.
Mức độ 3: GV hướng dẫn các nhóm thảo luận và thảo luận trước lớp.
Phản chiếu:
Mức độ 1: HS tự nhìn lại câu hỏi khái quát và tự hoàn chỉnh lần cuối sản
phẩm, đó là bài học của các em. Nếu muốn các em tự đem đi chia sẽ với đọc giả quan tâm (tự đưa
lên internet…)
Mức độ 2: HS nhìn lại câu hỏi khái quát, hoàn chỉnh lần cuối sản phẩm, đó là bài học của
các em, Nếu muốn các em đem đi chia sẽ với đọc giả quan tâm dưới sự giúp đỡ của GV.
Tóm lại: với cách chia mức độ của từng giai đoạn trong chu trình IBL cho phép GV vận
dụng hợp lí mô hình này với từng đối tượng HS, từng điều kiện vật chất của từng trường, giúp phát
huy tối đa tính tích cực và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS.
1.5. Một số bài học vật lý ở THPT phù hợp với IBL
1.5.1. Đặc điểm bài học vật lý phù hợp với IBL
Bài học vật lý có ít nhất một trong những đặc điểm sau sẽ phù hợp với IBL:
- Liên quan nhiều đến kiến thức, kinh nghiệm cũ của HS.
- Có sức thu hút đối với HS.
- Những bài học giúp HS giải quyết được những vấn đề liên quan đến cuộc sống của HS.
- Có nhiều tài liệu và tài liệu phải phù hợp với đối tượng HS.
- Có các nội dung mà HS phải làm việc hợp tác mới có được kết quả.
1.5.2. Một số bài học vật lý ở THPT phù hợp với IBL
- Bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ, suất điện động cảm ứng” SGK vật lý 11 nâng cao phù hợp
với IBL ở chỗ có sức thu hút HS cũng như liên quan nhiều đến kiến thức, kinh nghiệm cũ mà HS đã
được học ở lớp 9.
- Sau khi học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ, suất điện động cảm ứng” của SGK vật lý 11 nâng
cao thì học những bài “Suất điện động cảm ứng của đoạn dây dẫn chuyển động”, “Dòng điện Fu-
cô”, “Hiện tượng tự cảm”, “Bài tập về cảm ứng điện từ” là những bài phù hợp với IBL ở chỗ liên
quan nhiều đến kiến thức, kinh nghiệm cũ của HS.
- Bài “ Năng lượng từ trường” SGK vật lý 11 nâng cao phù hợp với IBL ở chỗ liên quan đến kiến
thức cũ, có nhiều tài liệu và tài liệu phù hợp với đối tượng HS.
- Bài “Lực ma sát” SGK vật lý 10 nâng cao giúp các em biết lợi và hại của lực
ma sát, biết cách làm tăng hay giảm ma sát: biết tra mỡ vào ổ bi xe đạp khi nó bị khô dầu, biết thay
lốp xe khi nó bị mòn, không chạy xe nhanh trên đường trơn trượt…Nó phù hợp với IBL ở đặc điểm
giúp HS giải quyết được những vấn đề liên quan đến cuộc sống của HS.
1.6. IBL với công nghệ thông tin
[17], [23], [29], [44], [46]
1.6.1. Vai trò của công nghệ thông tin trong IBL
- Trong thời đại ngày nay, internet là một phương tiện hữu hiệu giúp HS tìm kiếm thông tin
nhanh chóng và hiệu quả. Ngoài ra internet còn giúp HS thẩm định những thông tin đã tìm được
(với cùng một thông tin HS có thể thu thập được từ nhiều địa chỉ khác nhau) để đưa ra câu trả lời
cho các câu hỏi trong bộ câu hỏi định hướng.
- Công nghệ thông tin là phương tiện để HS trao đổi thông tin với bạn học với GV khi các em
thật sự cần sự giúp đỡ từ bạn học, từ GV.
- Công nghệ thông tin là phương tiện để HS thể hiện sản phẩm và trình bày sản phẩm trước
nhóm, trước lớp, chia sẽ kiến thức với mọi người quan tâm.
- Giúp HS có môi trường thuận lợi để luyện tập…
1.6.2. Thiết kế IBLvới project page
Project page là một tài liệu trực tuyến hỗ trợ người học IBL.Trang dự án gồm bốn phần:
Nhiệm vụ (bộ câu hỏi định hướng), tài liệu (cơ sở vật lí, vật lí và đời sống, bài giảng điện tử, thư
viện tư liệu ), diễn đàn (nơi để HS đưa sản phẩm lên, trao đổi thông tin với thầy với bạn bè ) và
đánh giá (công cụ đánh giá, báo cáo thực hiện nhiệm vụ).
Nhiệm vụ: Nhiệm vụ gồm câu hỏi bài học và một tập hợp các câu hỏi nền cũng như
những sự chỉ dẫn riêng yêu cầu phải hoàn thành. Thường câu hỏi bài học được phát biểu trực tiếp,
tránh hiện tượng HS không biết câu hỏi hỏi cái gì. Những câu hỏi nền được liệt kê trực tiếp bên
dưới câu hỏi bài học để cung cấp cấu trúc tìm kiếm. Với một tập hợp các câu hỏi, HS biết chính xác
phải trả lời cái gì. Những câu trả lời này cung cấp thông tin riêng rẽ, có thể tập hợp lại thành câu trả
lời cho câu hỏi bài học.
Nguồn tài liệu: phần tài liệu của Project page gồm:
- Những liên kết với www để cung cấp những thông tin thật sự cần thiết để trả lời những câu hỏi
nền. Bằng cách cung cấp địa chỉ các trang web, GV chắc chắn rằng HS sử dụng nguồn tài nguyên
đúng cho quá trình học bằng IBL. Điều này đặc biệt cần thiết cho HS ở trình độ cơ bản và trung cấp,
nơi mà việc tìm kiếm những trang web đúng bị giới hạn do thiếu kĩ năng tìm kiếm. Bằng cách cung
cấp website, GV rút ngắn thời gian tìm kiếm những trang web chất lượng cao cho HS, việc mà
thường làm nản lòng HS. Thêm một lợi ích của việc cung cấp địa chỉ trang web là số lượng máy
tính được yêu cầu để hoàn thành bài học được giảm xuống tối đa.
- Cơ sở vật lý: Cung cấp cho HS những kiến thức vật lý cơ bản và nâng cao để cho HS tham
khảo.
- Bài giảng điện tử: Đây là nguồn tài liệu (bài giảng bằng Powerpoint…) hỗ trợ HS kịp thời, nội
dung chính xác mỗi khi gặp khó khăn về kiến thức vật lý và hỗ trợ cho HS trong quá trình trình bày
kiến thức bằng Powerpoint.
- Thư viện tư liệu: Cung cấp cho HS hình ảnh, phim kiến thức chương “Cảm ứng
điện từ”.
- Vật lý và đời sống: Cung cấp những ví dụ trong đời sống hằng ngày có dùng đến kiến thức
chương.
- Bài tập: Cung cấp đề bài và đáp số cho HS luyện tập
Diễn đàn:
- Là nơi để HS trao đổi thảo luận trong quá trình học.
- Là nơi để HS đưa sản phẩm lên, sản phẩm là cái mà HS sản xuất ra để thể hiện câu trả lời cho
câu hỏi bài học. Thường sản phẩm gồm: bài thuyết trình, bài báo, sản phẩm siêu truyền thông, bài
trình chiếu. GV nên khuyến khích HS làm trang web thuyết trình (web essay) và gửi lên mạng. Web
esssay chứa siêu liên kết để hỗ trợ phần căn cứ của web, đi kèm với hình ảnh, âm thanh hay phim,
dựa vào mức độ hiểu biết kĩ thuật của HS và GV. Web essay lên mạng trực tuyến sẽ có cơ hội tiếp
cận với khán giả toàn thế giới.
Đánh giá: Đưa ra thang điểm tự đánh giá cá nhân, nhóm, đánh giá sản phẩm và báo cáo
thực hiện nhiệm vụ của nhóm.
1.7. Tích cực hoá hoạt động học tập [4], [7], [10], [16], [37], [43], [47]
1.7.1. Tính tích cực học tập:
Là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong việc tiếp nhận và giải quyết các nhiệm vụ học tập chỉ cần sự giúp đỡ của GV khi thật sự cần
thiết.
1.7.2. Tích cực hoá hoạt động học tập:
Là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển vị trí người học từ thụ động sang chủ động, từ đối
tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
1.7.3. Các dấu hiệu của tích cực hoá hoạt động học tập
1. Có chú ý vấn đề đang học không?
2. Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không?
- HS có thích phát biểu ý kiến không?
+ Khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, các câu hỏi của bạn, bổ sung
các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
+ Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề các bạn, GV trình bày
chưa đủ rõ.
+ Mong muốn đóng góp với GV, với bạn những thông tin mới lấy từ nhiều nguồn khác
nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
- HS chủ động ghi chép và việc ghi chép có khoa học không?
3. Có tự giác, chủ động, hăng hái tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập?
4. Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
5. Có hiểu bài học không?
6. Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng của mình không?
7. Có chủ động vận dụng linh hoạt các kiến thức, các kĩ năng đã học để nhận thức các vấn đề
mới hay vào thực tiễn không?
8. Tốc độ học tập có nhanh không?
9. Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
