tổ chức dạy học theo nhóm chương “dao động cơ” vật lí 12

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thị Dung

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM
CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÍ 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thị Dung

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM
CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÍ 12
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Vật Lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGÔ DIỆU NGA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên
cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả
Phạm Thị Dung

1


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận được sự quan
tâm và giúp đỡ rất lớn từ quý Thầy cô, đồng nghiệp và gia đình. Tôi xin được bày tỏ lòng
biết ơn chân thành của mình đến:
Cô TS.Ngô Diệu Nga – người trực tiếp hướng dẫn tôi về mặt chuyên môn, đã rất tận
tâm chỉ dạy, truyền đạt kinh nghiệm và giúp đỡ tôi vượt qua những khó khăn trong suốt quá
trình thực hiện luận văn.
Quý Thầy cô trường Đại học Sư phạm TP.HCM và các thầy cô thỉnh giảng đã nhiệt
tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập tại trường.
Quý Thầy cô phản biện và hội đồng chấm luận văn đã đọc và có những nhận xét cũng
như những góp ý quý giá về luận văn.
Em Mai Thị Đắc Khuê, bạn Nguyễn Thị Thùy Vân và bạn Nguyễn Cao Khả lớp Cao
học ngành “Lí luận và phương pháp dạy học môn Vật Lí” khóa K22 đã giúp đỡ tôi trong
quá trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng, con xin cảm ơn bố mẹ đã tạo mọi điều kiện cho con học tập đến ngày hôm
nay. Cảm ơn gia đình nhỏ thân yêu, người thân và bạn bè đã luôn sát cánh bên tôi trong thời
gian học tập, luôn động viên, ủng hộ và hỗ trợ về mọi mặt để tôi hoàn thành luận văn này
trong điều kiện tốt nhất.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2013
Phạm Thị Dung

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 6
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 7
1. Lí do chọn đề tài ..............................................................................................................7
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................8
3. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................8
4. Nhiệm vụ của đề tài ........................................................................................................8
5. Đối tượng nghiên cứu .....................................................................................................9
6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................9
7. Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................................9
8. Đóng góp của đề tài .........................................................................................................9
9. Cấu trúc của luận văn ..................................................................................................10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NHÓM ........................................................................................................................ 11
1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học .........11
1.1.1. Phương pháp dạy học ............................................................................................11
1.1.2. Định hướng đổi mới PPDH ...................................................................................15
1.2. Tính tích cực trong học tập [50] ...............................................................................21
1.2.1. Khái niệm, đặc điểm và các mức độ của tính tích cực trong học tập của học sinh
.........................................................................................................................................21
1.2.2. Biểu hiện của tính tích cực trong học tập của học sinh .........................................23

1.2.3. Đánh giá tính tích cực trong học tập của học sinh ................................................23
1.2.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của HS ...........................................24
1.3. Tính tự lực trong học tập ..........................................................................................24
1.3.1. Tính tự lực .............................................................................................................24
1.3.2. Tính tự lực trong học tập .......................................................................................25
1.4. Tổ chức dạy học theo nhóm ......................................................................................25
1.4.1. Khái niệm dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm (gọi tắt là Dạy học
theo nhóm) .......................................................................................................................25
1.4.2. Nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức hoạt động nhóm [28] ................................26
1.4.3. Dạy học Vật lí theo hướng tổ chức hoạt động nhóm ............................................27
3


1.5. Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể [35].............................48
1.5.1. Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức ..........48
1.5.2. Diễn đạt mục tiêu dạy học kiến thức cụ thể ..........................................................48
1.5.3. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể .....................49
1.6.Thực trạng của việc dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm ở một số
trường THPT thuộc thành phố Hồ Chí Minh ................................................................50
1.6.1 Mục đích điều tra...................................................................................................50
1.6.2 Đối tượng điều tra .................................................................................................50
1.6.3 Kết quả điều tra .....................................................................................................51
1.7. Kết luận chương 1 ......................................................................................................53

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÍ 12 THEO HƯỚNG TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG NHÓM ........................................................................................................... 55
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung và mục tiêu cần đạt được khi dạy chương “Dao
động cơ” .............................................................................................................................55
2.1.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “ Dao động cơ” .................................................55

2.1.2. Mục tiêu về kiến thức ............................................................................................56
2.1.3. Mục tiêu về kĩ năng ...............................................................................................59
2.1.4. Mục tiêu về tình cảm thái độ .................................................................................60
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học phần kiến thức .............................................................60
2.3. Kết luận chương 2 ......................................................................................................84

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................ 86
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ..................................................86
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ..............................................................................86
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................................86
3.4. Thời điểm làm thực nghiệm sư phạm ......................................................................87
3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................87
3.5.1. Tiêu chí để đánh giá ..............................................................................................87
3.5.2. Diễn biến thực nghiệm sư phạm............................................................................87
3.5.3. Hiệu quả của tiến trình dạy học đối với việc phát huy tính tích cực, tự lực và kĩ
năng hoạt động nhóm của học sinh .................................................................................94
3.5.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm...............................................................................95
3.6. Kết luận chương 3 ....................................................................................................100

KẾT LUẬN .............................................................................................................. 102
KIẾN NGHỊ VÀ HƯỚNG MỞ RỘNG ĐỀ TÀI .................................................. 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 104
4


PHỤ LỤC ................................................................................................................. 108

5

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

STT

Viết tắt

1

Cố gắng

CG

2

Dạy học

DH

3

Đối chứng

ĐC

4

Giáo viên

GV

5

Học sinh

HS

6

Kiểm tra

KT

7

Nhà xuất bản

Nxb

8

Phương pháp

PP

9

Phương pháp dạy học

PPDH

10

Sách giáo khoa

SGK

11

Statistical Products for the Social Services

SPSS

12

Số thứ tự

STT

13

Student Teams Achievements Division

STAD

14

Team Game Tournament

TGT

15

Thành phố

TP

16

Thành phố Hồ Chí Minh

TPHCM

17

Thành viên

TV

18

Thực nghiệm

TN

19

Trung bình

TB

20

Trung học cơ sở

THCS

21

Trung học phổ thông

THPT

22

Vị trí cân bằng

VTCB

6


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, Việt Nam mở cửa hội nhập với quốc tế đã tạo ra nhiều cơ hội
thúc đẩy nền kinh tế phát triển nhưng bên cạnh đó cũng đặt ra nhiều thách thức cho chúng
ta. Để Việt Nam có thể cạnh tranh và theo kịp đà phát triển của thế giới thì một trong những
vấn đề chúng ta phải quan tâm hàng đầu là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, tích cực,
năng động, sáng tạo, có thể làm việc trong môi trường cạnh tranh. Ngành giáo dục nói

chung và dạy học Vật Lí nói riêng có vai trò hết sức quan trọng trong việc thực hiện nhiệm
vụ này.
Để thực hiện những yêu cầu đó, ngành Giáo Dục – Đào Tạo phải có những đổi mới căn
bản, mạnh mẽ, đồng bộ về mọi mặt, trong đó đặc biệt chú trọng đến đổi mới phương pháp
dạy và học. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996),
được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ
Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật sửa đổi bổ sung Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam 2009,
điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy
và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Từ những yêu cầu đó, trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước ta đang từng bước
chuyển đổi từ việc lấy người dạy làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm, chuyển
đổi từ giáo viên là người cung cấp kiến thức và truyền thông tin trở thành người hướng dẫn
cho việc học tập của học sinh và vai trò của học sinh thay đổi từ thụ động tiếp nhận thông
tin sang tích cực tham gia vào việc học của mình. Để phát huy được vai trò tích cực chủ
động của người học, các nhà giáo dục đang từng bước triển khai áp dụng các phương pháp
dạy học tích cực trong giảng dạy ở nước ta. Trong đó, hình thức dạy học theo nhóm đang
được các nhà giáo dục quan tâm vì bên cạnh việc giải quyết tốt nhiệm vụ nhận thức, dạy học
theo nhóm còn giúp học sinh hình thành các phẩm chất nhân cách và các kĩ năng xã hội tốt
hơn. Hơn nữa trong thời đại ngày nay, khi khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển thì yêu cầu
7


làm việc theo nhóm là cần thiết hơn bao giờ hết. Đơn giản là vì không ai hoàn hảo, làm việc
theo nhóm có thể tập trung những mặt mạnh của từng người và bổ sung, hoàn thiện cho
nhau những điểm yếu.

Hình thức dạy học này đã được áp dụng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới nhưng ở
Việt Nam mới chỉ được nói đến nhiều chứ chưa được thực hiện theo đúng nghĩa. Chính vì
vậy, chúng ta vẫn đang nghiên cứu về các hướng tổ chức dạy học theo nhóm sao cho phù
hợp với chương trình và điều kiện cơ sở trường học ở nước ta hiện nay. Cụ thể là đã có
những luận văn thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề này, chẳng hạn như, luận văn thạc sĩ của Hồ
Thị Hồng với đề tài “Tổ chức sinh viên học tập theo nhóm trong dạy học phần tĩnh điện –
chương trình Vật lí đại cương của trường Cao đẳng Công nghệ”, luận văn thạc sĩ của
Nguyễn Thị Mỹ Linh với đề tài “Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh thông qua
việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung vận dụng thực tế”, luận văn thạc sĩ của Nguyễn
Thị Thùy Trang với đề tài “Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học các
chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm”…. Ngoài ra, một số bài báo và luận văn
thạc sĩ của các phân môn khác cũng nghiên cứu về vấn đề này. Tuy nhiên, những công trình
này còn chưa đầy đủ, còn nhiều nội dung chưa được nghiên cứu thấu đáo. Vì vậy, việc
nghiên cứu vấn đề này vẫn rất cần được quan tâm.
Xuất phát từ những lí do trên,chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức dạy học theo nhóm chương
Dao động cơ – Vật lí 12”làm đề tài nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế các phương án dạy học theo hướng tổ chức hoạt động nhóm một số
kiến thức thuộc chương "Dao động cơ" Vật lí 12 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực chiếm
lĩnh kiến thức và kĩ năng làm việc theo nhóm của học sinh.

3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và tổ chức được tiến trình dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm
một số kiến thức thuộc chương "Dao động cơ" Vật lí 12 phù hợp với mục tiêu dạy học và
nội dung kiến thức thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực và kĩ năng làm việc theo nhóm
của học sinh.

4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở triết học, tâm lí học và giáo dục học của tổ chức DH theo nhóm,

- Nghiên cứu vấn đề đổi mới PPDH và các PPDH tích cực,
8


- Nghiên cứu hình thức tổ chức DH theo nhóm
+ Cơ sở lí luận,
+ Các hình thức dạy học theo nhóm,
+ Tiến trình tổ chức dạy học theo nhóm,
+ Cách đánh giá và những biện pháp để dạy học theo nhóm đạt kết quả cao.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương "Dao động cơ" - Vật lí 12,
- Thiết kế các phương án dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm các bài trong
chương “Dao động cơ” – Vật lí 12,
- Thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của hình thức tổ chức dạy
học theo nhóm các kiến thức thuộc chương "Dao động cơ" - Vật lí 12.

5. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy học các kiến thức vật lí phổ thông theo hướng tổ
chức hoạt động nhóm.

6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện khách quan lẫn chủ quan nên trong phạm vi đề tài này, chúng tôi
chỉ nghiên cứu việc thiết kế các phương án dạy học theo hướng tổ chức hoạt động nhóm ở
chương "Dao động cơ" Vật lí 12 và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT
thuộc thành phố Hồ Chí Minh.

7. Phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp nghiên cứu lí luận: nghiên cứu các văn bản, văn kiện của Đảng, Nhà nước,
các chỉ thị và thông tư của Bộ giáo dục và Đào tạo; nghiên cứu lí luận dạy học, tâm lí học,
cơ sở lí luận về đổi mới PPDH; nghiên cứu cơ sở lí luận về hình thức tổ chức hoạt động
nhóm, nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu

tham khảo của chương "Dao động cơ" - Vật lí 12.
* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra, phương pháp thực nghiệm sư
phạm.
* Phương pháp thống kê toán học.

8. Đóng góp của đề tài
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là nguồn tài liệu bổ sung cho việc nghiên cứu và sử
dụng hiệu quả của việc dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Vật lí
nói riêng và dạy học ở trường THPT nói chung.
9


Các bài học thiết kế phương án dạy học theo hướng tổ chức hoạt động nhóm thuộc
chương "Dao động cơ" Vật lí 12 là nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên vật lí phổ thông,
các sinh viên sư phạm vật lí, cao học viên chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học
vật lí

9. Cấu trúc của luận văn
Gồm các phần với các nội dung chính như sau:
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG: gồm 3 chương
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế phương án dạy học theo hình
thức tổ chức hoạt động nhóm
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương "Dao động cơ"
vật lí 12 theo hướng tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của
học sinh
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

10


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT
KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HÌNH THỨC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG NHÓM
1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Phương pháp dạy học
1.1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học [27], [40]
Thuật ngữ “phương pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp cổ là “methodos” với nghĩa
là con đường, cách thức vận động của một sự vật, hiện tượng. Theo quan điểm triết học Mác
– Lênin, PP là hệ thống những nguyên tắc được rút ra từ tri thức
về các quy luật khách quan để điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn nhằm
thực hiện mục tiêu nhất định. Có thể nói mọi PP đều bao gồm một mục đích định trước, một
hệ thống các hành động tương ứng với nó, những phương tiện cần thiết, một quá trình biến
đổi đối tượng và kết quả đạt được của việc áp dụng PP.
PPDH có một số đặc điểm riêng khác biệt với PP tác động của con người lên các đối
tượng vô tri trong hoạt động sản xuất vật chất nói chung. Đối với việc DH, GV là chủ thể
của hoạt động dạy, HS là đối tượng của hoạt động dạy nhưng đồng thời HS cũng là chủ thể
của hoạt động học. Hoạt động học này có đối tượng là cái mà HS cần học. Để đạt được mục
đích dạy học, GV phải tác động lên tư liệu của hoạt động DH, đồng thời phải tác động tới
HS sao cho HS tự xác định được mục đích hoạt động của mình (phù hợp với mục đích DH),
dẫn tới những hành động tương ứng của HS và đạt tới kết quả phù hợp với mục đích đã
được vạch ra bởi GV.
Có nhiều định nghĩa và quan niệm khác nhau về PPDH, chẳng hạn như:
- PPDH là một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí óc
và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung DH, đạt được mục tiêu xác
định (theo tác giả Phạm Hữu Tòng).
- PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo

dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình DH (Iu. K. Babanxki).
- PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt
động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo HS lĩnh hội nội dung học vấn (I. Ia. Lence).
- PPDH là tổng hợp các cách thức hoạt động của người dạy và người học trong quá
trình DH, nhằm thực hiện được nội dung DH (Phan Trọng Ngọ).
11


Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau nhưng ta có thể hiểu PPDH là những hình thức,
cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục
đích dạy học. PPDH là những hình thức, cách thức mà thông qua đó, bằng cách đó GV và
HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập
cụ thể. Dù theo định nghĩa nào thì PPDH cũng đòi hỏi một sự tương tác không thể thiếu của
người dạy và người học với đối tượng nghiên cứu, kết quả của hoạt động là quá trình lĩnh
hội kiến thức, kĩ năng của HS.
1.1.1.2. Cấu trúc của PPDH
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ thì mỗi phương pháp dạy học cụ thể là một cơ cấu
nhiều tầng bao gồm bốn yếu tố có quan hệ nhân quả với nhau:
a. Hướng tiếp cận đối tượng dạy học
Quan điểm hay hướng tiếp cận đối tượng dạy học là tầng phương pháp luận của
phương pháp dạy học.
Trước khi triển khai một hoạt động dạy học nào đó, cả người dạy và người học đều
phải xác định hướng tiếp cận đến đối tượng của mình. Điều quan trọng là phải xác định
được mục đích của hoạt động dạy học. Và quan điểm hay hướng tiếp cận đối tượng sẽ quyết
định việc lựa chọn phương pháp dạy học cụ thể và các phương tiện dạy học phù hợp.
b. Nội dung của phương pháp
Nội dung lí luận của phương pháp dạy học là yếu tố tạo ra sự khác biệt về bản chất
và mức độ khoa học giữa phương pháp dạy học với kinh nghiệm cá nhân trong dạy học.
Nội dung lí luận của phương pháp dạy học bao gồm sự mô tả toàn bộ nội dung của
phương pháp dạy học, từ cơ sở lí luận của phương pháp đến hệ thống các biện pháp tiến

hành; từ mục đích, chức năng, tính chất, nguyên tắc, cách thức triển khai các biện pháp đến
những gợi ý có tính linh hoạt khi sử dụng các biện pháp dạy học, trong những tình huống
phổ biến. Nội dung lí luận của phương pháp cũng đề cập đến những ưu thế và hạn chế của
phương pháp, phạm vi sử dụng có hiệu quả của nó; những yêu cầu về phía người dạy và
người học khi tiến hành phương pháp này; sứ mạng hiện tại và những triển vọng của
phương pháp trong tương lai.v.v… Đối với người dạy và người học, việc hiểu sâu sắc và
thấu đáo nội dung lí luận của phương pháp sẽ giúp họ có cơ sở vững chắc để triển khai các
biện pháp dạy và học trong thực tiễn.
c. Hệ thống biện pháp kĩ thuật dạy học của phương pháp

12


Nội dung lí luận của phương pháp chỉ là hình thái lí luận của phương pháp, chưa phải
là phương pháp dạy học trong thực tiễn. Điều quyết định sự tồn tại trong hiện thực và hiệu
quả của phương pháp dạy học là hệ thống biện pháp dạy học.
Biện pháp dạy học là một hệ thống các cách thức tác động cụ thể của người dạy và
người học vào đối tượng dạy học, qua đó thực hiện được nhiệm vụ dạy học. Xung quanh
vấn đề biện pháp dạy học có vài điểm cần chú ý:
- Thứ nhất: Biện pháp dạy học là những cách thức tác động thực tiễn của người dạy
và người học lên đối tượng dạy học. Vì vậy biện pháp là sự hiện thực hóa sức mạnh của
phương pháp, là cơ cấu kĩ thuật của phương pháp để thực hiện mục đích dạy học. Nếu
không có biện pháp thì phương pháp trở nên trống rỗng, không có nội dung. Nếu biện pháp
tốt, hiệu quả của phương pháp sẽ cao và ngược lại. Tính chất, cường độ của các biện pháp
dạy học thể hiện tính tích cực của quá trình dạy học.
- Thứ hai: Có hệ thống biện pháp của người dạy và biện pháp của người học. Mục
đích dạy học, nội dung dạy học, vị thế người người dạy và người học (trong mối quan hệ
giữa người dạy và người học) qui định đối tượng tác động, tính chất và cường độ các biện
pháp của người dạy và người học.
- Thứ ba: Công cụ dạy học quy định trình độ dạy học. Các công cụ dạy học rất đa

dạng, bao gồm:
* Các công cụ tâm lí: Là các tri thức, các khái niệm khoa học, các công cụ nhận thức
như trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ.v.v… Trong đó các khái niệm khoa học là công cụ quan trọng
nhất.
* Các công cụ kĩ thuật: Các công cụ kĩ thuật bao gồm các biểu đồ, các bảng tư liệu,
tranh ảnh, bản đồ, mô hình, máy tính và các phương tiện kĩ thuật khác.
- Thứ tư: Các biện pháp dạy (và học) tồn tại vừa theo cấu trúc không gian vừa theo
quy trình tuyến tính.
d. Các thủ pháp nghệ thuật dạy học
Hệ thống biện pháp dạy học là cơ cấu kĩ thuật của phương pháp dạy học. Đó là điều
kiện cần để tiến hành hoạt động dạy học có hiệu quả. Tuy nhiên, biện pháp kĩ thuật sớm hay
muộn cũng dẫn đến máy móc. Do đó, một giáo viên giỏi là người không chỉ tổ chức tốt các
biện pháp dạy học mà phải nâng các biện pháp đó lên mức nghệ thuật dạy học. Ta quy ước
gọi đó là các thủ pháp nghệ thuật dạy học.

13


Sự khác nhau giữa biện pháp kĩ thuật với thủ pháp nghệ thuật là tính logic. Biện pháp
kĩ thuật luôn luôn gắn với tiến bộ khoa học và được thực hiện với quy trình logic chặt chẽ.
Trong khi đó thủ pháp nghệ thuật luôn luôn có xu hướng sáng tạo và vượt ra khỏi khuôn
khổ logic. Vì vậy các thủ pháp nghệ thuật thường được triển khai theo quy trình bán logic.
Nghĩa là các thủ pháp được dựa trên một lõi kĩ thuật ít ỏi, cần thiết, đủ đảm bảo cho các thủ
pháp được đúng hướng, còn chủ yếu là sự sáng tạo, tự do.
Hoạt động dạy học không phải hoàn toàn là hoạt động khoa học hoặc hoạt động nghệ
thuật. Dạy học vừa mang bản chất khoa học công nghệ vừa có tính nghệ thuật. Vì vậy
phương pháp dạy học cũng vừa có biện pháp mang bản chất kĩ thuật, logic công nghệ vừa
có tính nghệ thuật.
Sự tăng dần mức độ nghệ thuật trong dạy học trên cơ sở chuyển hóa các biện pháp kĩ
thuật thành thủ pháp nghệ thuật dạy học là cơ sở để nâng dạy học lên trình độ mới với hiệu

quả cao, đáp ứng yêu cầu cá biệt hóa trong dạy học hiện đại. Tuy nhiên hiện nay yếu tố
nghệ thuật của phương pháp dạy học chưa được quan tâm đúng mức so với yếu tố kĩ thuật.
Tóm lại, trong dạy học hiện đại, người ta phải xây dựng các mô hình và công nghệ
dạy học cho từng cá nhân người học. Tức là đề cao tính sáng tạo nghệ thuật trong phương
pháp dạy học. [27]

14


Có thể tóm tắt sơ đồ cấu trúc của PPDH bằng Hình 1.1.
Thủ pháp nghệ thuật
Tầng nghệ thuật

• Thủ pháp ngôn ngữ
• Thủ pháp hành vi

Biện pháp kĩ thuật
Tầng biện pháp kĩ thuật

• Các biện pháp
• Quy trình sử dụng

Nội dung cụ thể của phương pháp
Tầng lí luận

+ Tên phương pháp

+ Nội dung phương pháp

+ Ưu thế của phương pháp

+ Hạn chế của phương pháp

+ Phạm vi sử dụng

+ Yêu cầu sử dụng

Phương pháp luận
• Quan điểm tiếp cận đối tượng
• Cơ sở tâm lí học

Tầng PPL

• Sự phát triển của tri thức khoa học
Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc của phương pháp dạy học
1.1.2. Định hướng đổi mới PPDH
1.1.2.1. Quan điểm chung về đổi mới PPDH [4]
Mục tiêu dạy học mới đòi hỏi phải có PPDH mới.
a. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta
Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập với
cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới
mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con người có những phẩm chất mới. Nền giáo
dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã
tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, phải có tư duy sáng
tạo và năng lực thực hành giỏi. Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng
Sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng con
15


người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo

đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại
hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân
loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát
huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy
sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có
sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời
căn dặn của Bác Hồ”.
b. Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới
PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng.
Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi
nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân,
có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới,
nền giáo dục ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho
họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo. Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới
có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên. Nghị quyết Trung ương 2, khóa VIII Đảng Cộng
Sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng
dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh
mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”.
1.1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH
Định hướng đổi mới PP dạy và học đã được xác định trong các văn bản pháp luật
quan trọng của Đảng và nhà nước. Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993) đã xác định
phải “đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học”, đến nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (121996) lại tiếp tục đề ra phương hướng “Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục - đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp
dụng các PP tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, …”. Luật giáo dục, điều 28.2, cũng đã ghi “…PP
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc theo

16


nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Như vậy, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động: đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của
GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy
học với định hướng:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp
dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy
học truyền thống.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý
đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.1.2.3. Những định hướng đổi mới PPDH Vật Lí THPT [5]
a. Sử dụng PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và
sáng tạo của HS
Trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các PPDH truyền thống, tuy
nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới. GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến
lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong
những tình huống cụ thể.
Việc thay đổi PPDH không những có tác dụng khắc sâu được kiến thức, kĩ năng mà
HS cần chiếm lĩnh mà còn có tác dụng làm cho tiết học đỡ nhàm chán, tạo nên hứng thú học
tập cho HS.
Như vậy, trước hết có thể đổi mới PPDH bằng cách tổ chức việc dạy học, trong đó sử

dụng linh hoạt các PPDH truyền thống nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
b. Chuyển từ PP chủ yếu là diễn giảng của GV sang PP chủ yếu là tổ chức cho HS
hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng
Theo quan niệm cũ về việc dạy học thì GV là người truyền thụ kiến thức, còn HS là
người tiếp thu kiến thức.
17


Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động học tập của HS, sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh được kiến thức và kĩ
năng mới.
Việc đổi mới phương pháp dạy của thầy phải đi đôi với việc đổi mới phương pháp
học của trò. Trong những tiết học đổi mới, GV phải cho HS hoạt động nhằm phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập. Việc tổ chức hoạt động học tập cho HS trong tiết
học phải được tiến hành một cách hết sức linh hoạt để tránh sự đơn điệu, nhàm chán. Những
khó khăn lớn nhất đối với việc đổi mới PPDH theo hướng này là vấn đề khối lượng kiến
thức và thời gian dạy học. Để giải quyết những khó khăn này, đòi hỏi phải có sự cân nhắc kĩ
lưỡng của GV giữa việc tổ chức cho HS hoạt động học tập trên lớp, việc thuyết giảng của
GV và việc tổ chức cho HS tự học ở nhà. Nhìn chung, trong một tiết học chỉ nên tổ chức
không quá một quá trình giải quyết vấn đề học tập theo tiến trình khoa học.
Thành công của việc tổ chức các hoạt động học tập nói trên cho HS phụ thuộc không
những vào khả năng của GV mà còn phụ thuộc vào thói quen và thái độ học tập của HS.
Chúng ta cần tiến hành từng bước, đổi mới dần dần từng hoạt động trên lớp để không những
GV quen dần với PPDH dựa trên nguyên tắc tổ chức cho HS hoạt động mà còn để HS
chuyển dần từ thói quen học tập thụ động sang thói quen học tập tích cực, sáng tạo. Đây là
một quá trình lâu dài, đòi hỏi phải thực hiện theo tinh thần kiên trì, không nóng vội.
c. Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp hài hòa với học tập hợp tác
Các hình thức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập vẫn
được áp dụng trong những PPDH truyền thống. Trong các hình thức trên, hình thức học tập
cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản nhất và có hiệu quả nhất. Các hình

thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hỗ trợ.
Theo tinh thần của các PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức
học tập cơ bản. Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS
học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong
học tập.
Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân
có hiệu quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái
độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung.
Theo lí thuyết về vùng phát triển gần của Vưgôtxki, các tương tác thầy - trò và trò - trò
trong lớp học có thể giúp HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới.
18


Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay
bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa. Mặt
khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể
trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích
thích rất mạnh hứng thú học tập của HS.
Trong việc đổi mới PPDH, cần chú ý rằng trong mọi PPDH thì hình thức học tập cá
nhân vẫn là hình thức học tập chủ yếu giúp cho việc phát triển các năng lực của mỗi HS, các
PPDH tích cực đều nhằm mục đích thúc đẩy hoạt động nhận thức của mỗi cá thể.
d. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học
Một đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những ứng
dụng kĩ thuật rất hiện đại của ngày hôm nay sẽ trở nên lạc hậu trong một tương lai không xa.
Vì những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống
trong xã hội hiện đại phải biết cách cập nhật thông tin. Một trong những cách khả dĩ là phải
biết tự học.
Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải thực sự động não để tiếp
thu những điều cần học. Không ai có thể học thay ai được. Vì vậy, trong những hoạt động
cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS. Chẳng

hạn, GV có thể huấn luyện cho HS cách nắm bắt nội dung chính của một phần tài liệu, tập
cho các em cách suy nghĩ và hành động để giải quyết một vấn đề nho nhỏ, rèn cho các em
thói quen tra cứu tài liệu, biểu bảng…
Việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết một
khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến
thức, kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp của thời gian dành cho mỗi môn học. GV phải tính
toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà. Có
lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần
nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra kết quả sự tự học của các
em. Có như thế, chúng ta mới có thời gian để thực hiện việc đổi mới PPDH.
e. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức
Những kiến thức và kĩ năng cần thiết cho cuộc sống và lao động của con người trong
xã hội hiện đại đang ngày càng tăng lên một cách nhanh chóng. Những kiến thức và kĩ năng
đưa vào chương trình phổ thông tuy đã được chọn lọc cẩn thận nhưng không tránh khỏi tình
19


trạng một số sẽ trở thành lạc hậu và một số bị thiếu hụt so với yêu cầu của cuộc sống. Do
đó, chúng ta phải bồi dưỡng cho HS những kĩ năng sống cần thiết, bên cạnh việc truyền thụ
hệ thống kiến thức. Trong số những kĩ năng cần rèn luyện cho HS, người ta đặc biệt chú ý
đến các kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học. Đó là các kĩ năng thu thập thông tin, xử lí
thông tin và truyền đạt thông tin.
f. Tăng cường làm thí nghiệm vật lí trong dạy học
Vật lí học là một khoa học thực nghiệm. Các thí nghiệm vật lí và các định luật vật lí
đều phải gắn với thực tế. Trong chương trình vật lí phổ thông, nhiều khái niệm vật lí và hầu
hết các định luật vật lí được hình thành bằng con đường thực nghiệm. Thông qua thí
nghiệm, ta xây dựng được những biểu tượng cụ thể về sự vật và hiện tượng mà không một
lời nào có thể mô tả đầy đủ được. Trong thực hành, không những các kĩ năng thực hành như
quan sát, sử dụng dụng cụ vật lí, lắp ráp thí nghiệm, vẽ đồ thị, xác định sai số … được rèn
luyện, mà cả óc suy đoán, tư duy lí luận và nhất là tư duy vật lí cũng được phát triển mạnh.

Ở THPT, việc bố trí các thí nghiệm đồng loạt gặp nhiều khó khăn vì các thiết bị thí
nghiệm nhìn chung đắt tiền và phức tạp hơn ở THCS nhiều. Tuy nhiên, chúng ta cũng sẽ cố
gắng trang bị, sao cho, trong mỗi năm học, GV có thể tổ chức được một, hai lần cho HS làm
thí nghiệm đồng loạt về vật lí trên lớp.
So với các chương trình cũ thì nội dung của các thí nghiệm vật lí hầu như không có
gì mới, tuy nhiên, sự đổi mới phải thể hiện ở cung cách mà chúng ta cho HS làm thí nghiệm.
Phải cho HS đến với thí nghiệm một cách chủ động và phải tạo cho các em cơ hội phát huy
được những suy nghĩ sáng tạo trong thực hành.
Muốn thế, không thể cho HS làm thí nghiệm theo kiểu chỉ đâu, làm đấy một cách
máy móc, mô tả một cách đơn giản hiện tượng vật lí xảy ra đã quá rõ ràng ...
Cần cho HS nắm được mục đích thí nghiệm, xây dựng phương án thực hành, tham
gia làm thí nghiệm, xử lí kết quả và thảo luận rút ra kết luận cần thiết.
Ngoài ra, đối với những thí nghiệm vật lí khó làm hoặc đòi hỏi nhiều thời gian, GV
có thể cung cấp cho HS các số liệu thực nghiệm mà người ta đã thu được trước đó để cho
các em xử lí kết quả. Hình thức này gọi là thí nghiệm “giấy và bút chì”.
g. Đổi mới cách soạn giáo án
Việc soạn một giáo án đổi mới có thể tiến hành theo các quy trình sau:
- Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học.

20


- Chia bài học thành những mục tiêu tương đối độc lập (đơn vị kiến thức). Mỗi đơn
vị kiến thức là một số nội dung gần gũi với nhau giúp ta hiểu được một cách tương đối đầy
đủ một vấn đề vật lí nào đó. Nhìn chung, mỗi tiết học chỉ nên có từ 3 đến 4 đơn vị kiến thức.
- Hoạch định các hoạt động học tập của HS thích hợp cho việc nắm bắt từng đơn vị
kiến thức nói trên: nêu mục tiêu của từng hoạt động. Nếu kể cả các hoạt động tạo tình huống
học tập và củng cố bài, ra bài tập về nhà thì trong mỗi tiết học chỉ nên bố trí từ 4 đến 5 hoạt
động.
- Tìm những hình thức học tập (tìm hiểu cá nhân, thảo luận nhóm, nghe giảng toàn

lớp, xem thí nghiệm chứng minh, làm thí nghiệm đồng loạt....) phù hợp với mỗi đơn vị kiến
thức nói trên.
- Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với mỗi hoạt động
học tập của HS, kể cả việc dự kiến những tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách xử lí.
- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
- Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: các thiết bị thí nghiệm, các PTDH
như tranh ảnh, bản trong, máy chiếu ...

1.2. Tính tích cực trong học tập [50]
1.2.1. Khái niệm, đặc điểm và các mức độ của tính tích cực trong học tập của học
sinh
1.2.1.1. Tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có trong bản thân con người, bởi vì muốn tồn tại
và phát triển con người phải luôn chủ động, tác động vào môi trường tự nhiên và môi trường
xã hội, biến nó thành cái mong muốn của chính bản thân mình để phục vụ cho cuộc sống.
1.2.1.2. Tính tích cực học tập
- Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng suy nghĩ, tìm tòi và kiên nhẫn, miệt mài trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức.
- Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng
trong quá trình học tập, nghiên cứu, thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở
mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí...) nhằm đạt được mục đích đặt
ra với mức độ cao.
a. Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS
21


+ Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác
* Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu
động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau. Cần coi

trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúng trong DH.
* Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động
để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tình phê phán trong
tư duy, trí tò mò khoa học.
+ Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu
sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa... Hạt nhân cơ bản của tính
tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ
thống nhu cầu đa dạng.
+ Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau
nhưng không phải là một. Có một số trờng hợp, tính tích cực học tập thể hiện ở hành động
bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tư duy.
b. Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập
• Bản thân HS
- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo...),
- Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải
nghiệm cuộc sống...),
- Tình trạng sức khỏe,
- Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí...),
- Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức),
- Môi trường tự nhiên, xã hội.
• Nhà trường
- Chất lượng dạy học (nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức kiểm tra
đánh giá...),
- Quan hệ thầy trò,
- Không khí đạo đức nhà trường.
• Gia đình
• Xã hội

22

Từ đó, việc phát huy tính tích cực của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện
khi phối hợp hoạt động của gia đình, nhà trường và xã hội.
c. Các cấp độ của tính tích cực học tập
- Bắt chước: cố gắng làm theo sự hướng dẫn của giáo viên.
- Tìm tòi: tìm ra vấn đề cần giải quyết, tìm ra thuộc tính của đối tượng.
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới độc đáo, hữu hiệu, nhanh chóng và chính xác.
1.2.2. Biểu hiện của tính tích cực trong học tập của học sinh
-

Hăng hái trả lời câu hỏi của giáo viên.

-

Bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra.

-

Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ.

-

Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng để nhận thức vấn đề mới.

-

Tập trung chú ý vào vấn đề đang học.

-

Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó
1.2.3. Đánh giá tính tích cực trong học tập của học sinh

GV muốn phát hiện được HS có tính tích cực học tập không, cần dựa vào những dấu
hiệu sau đây:
-

Có chú ý học tập không ?

-

Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện ở
việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...) ?

-

Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không ?

-

Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không ?

-

Có hiểu bài học không ?

-

Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không ?

-

Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không ?

-

Tốc độ học tập có nhanh không ?

-

Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học ?

-

Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không ?

-

Có sáng tạo trong học tập không ?

Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau, GV có thể
phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

23