áp dụng dạy học theo dự án trong dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM

Nguyễn Thị Thanh Mai

ÁP DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG
DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM

Nguyễn Thị Thanh Mai

ÁP DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG
DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hoá học
Mã số
: 62 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ PHI THUÝ

Thành phố Hồ Chí Minh 2011


LỜI CÁM ƠN
Tôi muốn bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới TS. Lê Phi Thuý và TS. Trang Thị
Lân. Những người thầy giàu kinh nghiệm đã tận tình và thẳng thắn hướng dẫn tôi hoàn
thành cuốn luận văn này.
Tôi cũng muốn bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS, TS Nguyễn Thị Sửu và PGS,
TS. Trịnh Văn Biều đã cho tôi nhiều kinh nghiệm quý báu về dạy học theo dự án.
Nhân đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ths. Trần Thị Thanh Huyền là người
bạn đã truyền cảm hứng cho tôi đồng thời cũng động viên giúp đỡ và chia sẻ ý tưởng cho
tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Cuối cùng tôi cũng xin được cám ơn Ban Giám hiệu các trường THPT, các đồng
nghiệp và các em học sinh đã kề vai sát cánh cùng tôi trong suốt thời gian tôi thực
nghiệm sư phạm tại trường.
Thành phố Hồ Chí Minh - năm 2011
Tác giả


MỤC LỤC
LỜI CÁM ƠN ............................................................................................. 3
MỤC LỤC ................................................................................................... 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................... 7
DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................... 8
DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................... 8
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................ 10
MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 2

4. Nhiệm vụ của đề tài ................................................................................................... 2
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................... 3
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 3
8. Điểm mới của luận văn.............................................................................................. 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............ 4
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .............................................................. 4
1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học theo dự án ...........................4
1.1.2. Một số công trình nghiên cứu dạy học theo dự án ở Việt Nam .................................5

1.2. DẠY HỌC THEO DỰ ÁN .................................................................................... 8
1.2.1. Khái niệm dự án .........................................................................................................8
1.2.2. Khái niệm dạy học theo dự án ...................................................................................8
1.2.3. Đặc điểm dạy học theo dự án ..................................................................................11
1.2.4. Dạy học theo dự án là hình thức tổ chức dạy học theo hướng đổi mới ...................13
1.2.5. Các bước thực hiện dạy học theo dự án ..................................................................13
1.2.6. Ưu và nhược điểm của dạy học theo dự án .............................................................18
1.2.7. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án ...................................20
1.2.8. Chuẩn bị của giáo viên khi dạy học theo dự án.......................................................21
1.2.9. Quy trình dạy học theo dự án ..................................................................................26
1.2.10. Đánh giá trong dạy học theo dự án .......................................................................29
1.2.11. Lưu trữ tài liệu dự án .............................................................................................31


1.3. THỰC TRẠNG DHTDA BỘ MÔN HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG THPT ................ 33
1.3.1. Mục đích điều tra .....................................................................................................33
1.3.2. Đối tượng điều tra....................................................................................................33
1.3.3. Kết quả điều tra .......................................................................................................34

Chương 2: ÁP DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN MÔN HỌC HOÁ
HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................ 40
2.1. PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH SGK HOÁ HỌC PHỔ THÔNG ..................... 40
2.2. QUAN ĐIỂM LỰA CHỌN NỘI DUNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN ................ 42
2.3. CÁC LOẠI DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG THPT ....... 45
2.3.1. Dự án tham quan và tìm hiểu ...................................................................................45
2.3.2. Dự án thiết lập một cơ sở sản xuất kinh doanh .......................................................45
2.3.3. Dự án nghiên cứu học tập ........................................................................................46
2.3.4. Dự án tuyên truyền giáo dục, tiếp thị sản phẩm ......................................................46
2.3.5. Dự án tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội ........................................................46

2.4. CÁC GIAI ĐOẠN XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI HỌC THEO DỰ ÁN......... 46
2.4.1. Giai đoạn 1: Quyết định chủ đề và xác định mục tiêu dự án ..................................47
2.4.2.Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch ..............................................................................49
2.4.3. Giai đoạn 3: Thực hiện dự án ..................................................................................50
2.4.4. Giai đoạn 4: Giới thiệu sản phẩm ...........................................................................50
2.4.5. Giai đoạn 5: Đánh giá .............................................................................................50

2.5. CÁC KẾ HOẠCH BÀI HỌC THEO DỰ ÁN ..................................................... 51
2.5.1. Tổ chức thực hiện các dự án ....................................................................................51
2.5.2. Dự án SỰ Ô NHIỄM KHÔNG KHÍ ........................................................................53
2.5.3. Dự án NITƠ VÀ HỢP CHẤT ...................................................................................69

Chương 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 87
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ............................................................................. 87
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ............................................................................. 87
3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM .......................................................................... 88
3.4. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM .......................................................................... 88
3.5. PHƯƠNG PHÁP XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ...................................... 91
3. 6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .............................................................................. 93

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................... 119
1. Kết luận ................................................................................................................. 119


2. Đề xuất................................................................................................................... 120

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................... 122
PHỤ LỤC ................................................................................................ 126


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
NỘI DUNG

VIẾT TẮT

Câu hỏi bài học

CHBH

Câu hỏi khái quát

CHKQ

Câu hỏi nội dung

CHND

Cơ sở lí luận

CSLL

Dạy học theo dự án

DHTDA

Đối chứng

ĐC

Điểm cá nhân

ĐCN

Điểm trung bình

ĐTB

Giáo viên

GV

Hoạt động

HĐ

Học sinh

HS

Phương pháp dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học theo dự án

PPDHTDA

Sản phẩm

SP

Sơ đồ tư duy

SĐTD

Trung học phổ thông

THPT

Thực nghiệm

TN

Thực nghiệm sư phạm

TNSP


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng

Trang

1.1. Tóm tắt các bước hướng dẫn học sinh học theo dự án

20

1.2. Bảng phân công nhiệm vụ

31

1.3. Bảng điểm đánh giá khởi động dự án

31

1.4. Bảng điểm đánh giá sản phẩm

34

1.5. Đối tượng điều tra dạy học theo dự án

36

1.6. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hóa học ở trường THPT.

37

1.7. Mức độ hiểu biết của GV về PPDH theo dự án.

38

1.8. Mức độ sử dụng các hình thức dạy học có vận dụng PPDHTDA của GV

38

1.9. Ý kiến của GV về mức độ phù hợp của PPDHTDA với các kiểu bài lên lớp

39

1.10. Tự đánh giá của GV về các kĩ năng khi tổ chức DHTDA

39

1.11. Khó khăn GV thường gặp khi sử dụng PPDHTDA

40

1.12. Ý kiến của GV về hiệu quả của DHTDA

41

2.1. Các chủ đề và dự án (gợi ý) trong chương trình hoá học phổ thông.

47

3.1. Danh sách các lớp TN và ĐC

93

3.2. Bảng điểm đánh giá sản phẩm

96

3.3. Đánh giá thái độ của HS khi tham gia giờ học theo dự án

99

3.4. Đánh giá khả năng tự học

100

3.5. Đánh giá kĩ năng giao tiếp

101

3.6. Đánh giá khả năng diễn đạt.

102

3.7. Đánh giá khả năng hợp tác nhóm.

102

3.8. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

103

3.9. Tần số và điểm trung bình bài kiểm tra giữa kì.

104

3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài KT giữa kì lớp 10.

105

3.11. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra giữa kì.

105

3.12. Phân phối tần suất, tần số lũy tích chương “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN1-ĐC1.

106


3.13. Tổng hợp bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN1-ĐC1.

106

3.14. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN2-ĐC2.

107

3.15. Tổng hợp bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN2-ĐC2.

107

3.16. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài“Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN3-ĐC3.

108

3.17. Tổng hợp bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN3-ĐC3.

108

3.18. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN4-ĐC4.

109

3.19. Tổng hợp bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN4-ĐC4.

109

3.20. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài “Oxi – Lưu huỳnh”

110

3.21. Bảng Phân phối tần suất, tần số tích luỹ bài KT HK1 – lớp 11

110

3.22. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài KT học kì.

111

3.23. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra học kì I.

111

3.24. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Nitơ - Photpho” cặp TN5.

112

3.25. Tổng hợp bài kiểm tra “Nitơ - Photpho” cặp TN 5.

112

3.26. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Nitơ - Photpho” cặp TN6.

113

3.27. Tổng hợp bài kiểm tra “Nitơ - Photpho” cặp TN 6.

113

3.28. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Nitơ - Photpho” cặp TN7.

114

3.29. Tổng hợp bài kiểm tra “Nitơ - Photpho” cặp TN7-ĐC7.

114

3.30. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Nitơ - Photpho” cặp TN8-ĐC8.

115

3.31. Tổng hợp bài kiểm tra “Nitơ - Photpho” cặp TN8-ĐC8.

115

3.32. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Nitơ - Photpho” cặp TN9-ĐC9.

116

3.33. Tổng hợp bài kiểm tra “Nitơ - Photpho” cặp TN9.

116

3.34. Phân phối tần số, tần số lũy tích bài “Nitơ - Photpho” cặp TN10.

117

3.35. Tổng hợp bài kiểm tra “Nitơ - Photpho” cặp TN10-ĐC10.

117

3.36. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài “Nitơ - Photpho”

118

3.37. Ý kiến HS về học theo dự án

120

3.38. Đánh giá chung

123

3.39. Đánh giá về tính hiệu quả dạy học

123

3.40. Đánh giá về tính hiệu quả học tập

124


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình

Trang

1.1. Phương pháp lập sơ đồ tư duy

16

1.2 . Sơ đồ kĩ thuật 5W1H

17

1.3. Sơ đồ tư duy tìm ý tưởng làm giảm khí độc trong nhà

17

1.4 . Sơ đồ tư duy, bảng phân công công việc và sản phẩm của HS

18

1.5. Học sinh thảo luận nhóm xác định nhiệm vụ

18

1.6. Sản phẩm dự án

19

1.7 . Học sinh giới thiệu sản phẩm dự án

19

1.8. Sơ đồ câu hỏi khung

25

1.9 . Tổng quan một dự án

30

1.10. Cây thư mục lưu trữ tài liệu dự án

35

2.1. Slide bài học mở đầu dự án

55

2.2. Ba bước thực hiện dự án

55

2.3. Quy trình hoạt động của GV và HS trong DHTDA

56

2.4. Sơ đồ tư duy về ô nhiễm không khí

58

2.5. Sơ đồ tư duy các biện pháp giảm nồng độ ozon trong nhà

66

2.6. Sơ đồ tư duy của học sinh về ô nhiễm không khí

72

2.7. Sơ đồ tư duy nitơ và hợp chất

75

2.8. Sơ đồ tư duy oxit của nitơ và ô nhiễm không khí

79

2.9. Sơ đồ tư duy protein

81

2.10. Sơ đồ tư duy axit nitric

85

2.11. Sơ đồ tư duy muối nitrat

85

2.12. Sơ đồ tư duy phân đạm

88

2.13. Tóm tắt các dự án

91

3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra giữa kì lớp 10.

105

3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra giữa kì II lớp 10.

105


3.3 . Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN1-ĐC1.

106

3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh”của cặp TN1.

107

3.5 . Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh” cặp TN2-ĐC2.

107

3.6. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh”của cặp TN2-ĐC2.

108

3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh”cặp TN3-ĐC3.

108

3.8. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh”của cặp TN3-ĐC3.

109

3.9. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh”cặp TN4-ĐC4.

109

3.10. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Oxi – Lưu huỳnh”của cặp TN4-ĐC4.

110

3.11. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra học kì I.

111

3.12. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra học kì.

111

3.13. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”cặp TN 5.

112

3.14. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”của cặp TN 5.

112

3.15. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”cặp TN 6.

113

3.16. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”của cặp TN 6.

113

3.17. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”cặp TN7-ĐC7.

114

3.18. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”của cặp TN7-ĐC7.

114

3.19. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”cặp TN8-ĐC8.

115

3.20. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”của cặp TN8-ĐC8.

115

3.21. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”cặp TN9.

116

3.22. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”của cặp TN9

116

3.23. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”cặp TN10.

117

3.24. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra “Nitơ - Photpho”của cặp TN10

117


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Francis Bacon đã từng nói: “Tri thức là sức mạnh”. Ông đã đúng nhưng lại thiếu một
từ giúp câu nói trở nên chuẩn xác: “Sử dụng tri thức là sức mạnh”. Có được kiến thức
không khó nhưng dùng được nó vào thực tế còn khó gấp ngàn lần. (trích từ cuốn sách
“Không theo lối mòn” của Joanchim de Posada và Ellen Singer).[22].
Chúng ta cũng thường nói: “Tôi nghe thì quên, tôi nhìn thì nhớ, tôi làm thì hiểu”.

Những kết quả nghiên cứu khoa học hiện đại [25] cũng đã cho thấy, học sinh (HS)
chỉ có thể nhớ được 5% nội dung kiến thức thông qua đọc tài liệu. Nếu ngồi thụ động nghe
thầy giảng thì nhớ được 15%. Nếu quan sát có thể nhớ 20%. Kết hợp nghe và nhìn thì nhớ
được 25%. Thông qua thảo luận với nhau, HS có thể nhớ được 55%. Nhưng nếu HS được
trực tiếp tham gia vào các hoạt động để qua đó tiếp thu kiến thức thì có khả năng nhớ tới
75%. Còn nếu giảng lại cho người khác thì có thể nhớ tới được 90%. Điều này cho thấy tác
dụng tích cực của việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS.
Học thông qua hoạt động là cách tốt nhất vận dụng kiến thức vào giải quyết những
vấn đề trong cuộc sống, từ đó thấy việc học có ý nghĩa, tạo ra động lực để các em khám phá.
Biết đâu chính từ những khám phá nho nhỏ sẽ tạo đà cho những phát minh lớn? Cũng chính
những khám phá ấy là nhiên liệu duy trì ngọn lửa đam mê môn học của các em.
Phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống hiện nay vẫn là phương pháp phổ biến
trong nhà trường phổ thông. Theo đó nguồn cung cấp kiến thức chủ yếu cho học sinh là
sách giáo khoa (SGK) và giáo viên (GV).
Tuy nhiên, tốc độ phát triển của khoa học và công nghệ luôn luôn vượt xa tốc độ cập
nhật kiến thức của SGK: cho dù SGK được đổi mới hàng năm đi nữa thì việc cập nhật kiến
thức vẫn chỉ dừng ở mức độ tương đối.
Theo các phương pháp dạy học (PPDH) truyền thống thì người thầy đóng vai trò
trung tâm trong quá trình dạy học: Thầy “truyền đạt” kiến thức từ SGK đến HS. Trong điều
kiện tối ưu, HS tiếp thu 100% những gì được truyền đạt. PPDH truyền thống không tạo điều
kiện cho học sinh đi xa hơn kiến thức trong SGK. Nói cách khác, “chuẩn” kiến thức là điểm
đến cuối cùng.


Trong PPDH học truyền thống, không có chỗ cho một môi trường cộng tác, trong đó
từng thành viên đảm nhận một vai trò, một công việc cụ thể hướng đến một mục tiêu chung.
Trong thực tế cuộc sống, kĩ năng làm việc trong một môi trường như vậy là điều thiết yếu
để tồn tại. Thế nhưng trong dạy học truyền thống thì mối quan tâm hàng đầu là tích lũy kiến
thức để vượt qua các kỳ thi chứ không phải là việc áp dụng những gì đã học vào cuộc sống

thật mà HS phải đối mặt sau khi rời trường.
Phương pháp dạy học theo dự án (PPDHTDA) là một hướng tích cực để khắc phục
những hạn chế của PPDH truyền thống.
Chúng tôi tạm dẫn lời Brandford trong tác phẩm “Con người học như thế nào” [13]
để minh hoạ cho Dạy học theo dự án:
“Kiến thức của người tinh thông được tổ chức… Kiến thức của họ không đơn giản
chỉ là một dãy các sự kiện và công thức liên quan đến đối tượng mà thay vào đó, kiến thức
của họ được tổ chức xung quanh những khái niệm cơ bản hoặc “những ý tưởng lớn”, cái
mà hướng dẫn họ nghĩ về đối tượng.”
Với những lý do như trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Áp dụng dạy học
theo dự án trong dạy học Hoá học ở trường Trung học phổ thông”. Một điều mà chúng
tôi mong muốn là làm cho học sinh nghĩ về những gì mà các em được học.

2. Mục đích nghiên cứu
Áp dụng PPDHTDA trong dạy và học bộ môn hoá học trong trường trung học phổ
thông (THPT).

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng PPDHTDA để tiến hành một số dự án trong
dạy và học bộ môn hoá học ở trường THPT.
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông.

4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu tổng quan vấn đề vận dụng PPDHTDA trong dạy học.
- Nghiên cứu chương trình và SGK hoá học phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHTDA trong dạy và học Hoá học ở trường THPT tại
Tp. Hồ Chí Minh.
- Nghiên cứu thực trạng việc đưa DHTDA vào dạy và học bộ môn hoá học ở trường
THPT.

- Thiết kế một số dự án trong dạy học hoá học phù hợp với nội dung, chương trình và
trình độ học sinh THPT.
- TNSP để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các dự án thiết kế để từ đó khẳng
định PPDHTDA là một hướng tích cực để bổ sung làm đa dạng các hình thức dạy học sử
dụng trong nhà trường đồng thời khắc phục những mặt hạn chế của PPDH truyền thống.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Chọn lựa một vài nội dung chương trình Hoá học lớp 10, 11 và 12 trung học phổ
thông (THPT) có thể áp dụng PPDHTDA.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 6/2010 đến tháng 10/2011.

6. Phương pháp nghiên cứu
• Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu tài liệu
- Phân tích và tổng hợp
- Phân loại, khái quát hoá
• Nhóm các phương pháp thực tiễn
- Điều tra thu thập thông tin
- Thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp phỏng vấn
- Phương pháp chuyên gia
• Các phương pháp toán học: sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu.

7. Giả thuyết khoa học
- Nếu áp dụng DHTDA vào dạy học sẽ giúp HS phát huy được tính tích cực, chủ
động, sáng tạo, khả năng làm việc hợp tác, hình thành được những năng lực cần thiết, đáp
ứng cho nhu cầu nhân lực của xã hội thế kỉ XXI.

8. Điểm mới của luận văn
- Khai thác những nội dung trong chương trình Hoá học ở trường THPT có thể xây
dựng thành dự án hoá học.
- Thiết kế một số dự án có tính khả thi trong việc dạy và học hoá học ở trường THPT.


Chương 1: CƠ

SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học theo dự án
Hiện nay có nhiều cách giải thích khác nhau về nguồn gốc DHTDA. Khái niệm project
được sử dụng lần đầu tiên trong dạy học vào thế kỷ XVI. Khi đó, những kiến trúc sư người Ý
đã làm chuyên nghiệp xu hướng nghề nghiệp của họ bằng cách thành lập một học viện nghệ
thuật – The Accademia di San Luca – Rome dưới sự bảo trợ của giáo hoàng Gregory XIII năm
1577. Cuộc thi đầu tiên của học viện này được tổ chức năm 1656. Cấu trúc của các cuộc thi vào
học viện tương đương với kỳ thi kiến trúc. Việc thiết kế trong các cuộc thi vào học viện chỉ là
những tình huống giả định. Vì lý do này, chúng được gọi là dự án – những dự án với ý định là
những bài tập trong tưởng tượng chứ chúng không dùng để xây dựng. (theo Egbert).
Được thiết kế sau mô hình của Ý, viện hàn lâm kiến trúc hoàng gia cũng được thành lập
ở Pháp năm 1671, nhiệm vụ của cuộc thi ở đây trở nên phổ biến. Ngoài những cuộc thi “Prix de
Rome” diễn ra hàng năm thì có các cuộc thi Prix d’Emulation” diễn ra hàng tháng.
Với sự giới thiệu của “Prix d’Emulation”, việc đào tạo đã tập trung vào học tập bằng các
dự án. Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp tháng để được trao tặng huy chương hoặc
để được công nhận kết quả. Sự công nhận này hết sức cần thiết để học tiếp thạc sĩ và được trao
tặng danh hiệu kiến trúc sư hàn lâm. Với “Prix d’Emulation” năm 1763, sự phát triển ý tưởng
dự án thành phương pháp học tập và giáo dục hàn lâm được hoàn thiện.
Học tập bằng các dự án không còn là duy nhất với ngành kiến trúc. Đến cuối thế kỷ

XVIII, chuyên ngành cơ khí đã được thành lập và được coi là một bộ phận của các trường Đại
học Công nghiệp và Kỹ thuật mới [6].
Từ đầu thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mỹ tiêu biểu là J.Dewey và S. Charles Peirce đã
đưa ra những cơ sở của DHTDA và khẳng định rằng: tất cả mọi người dù trẻ hay già đều học
bằng hoạt động thông qua những mối liên hệ với môi trường. Tuy nhiên ở thời điểm đó, việc
học tập còn thiếu tính tự chủ, thiếu nguồn tư liệu trong lớp học, làm hạn chế những thành quả
mà xã hội đòi hỏi ở nhà trường.
Ngày nay với sự phát triển của công nghệ điện tử, DHTDA trở nên khả thi hơn. Với sự
phát triển của chính trị, kinh tế, văn hoá và những mối quan hệ mang tính toàn cầu, xã hội trở
thành xã hội tri thức, trong đó con người không chỉ có học thức hơn, trí tuệ hơn, có khả năng


sáng tạo hơn mà còn năng động hợp tác nhiều hơn trong công việc. Do vậy dạy học phải chuẩn
bị tốt nhất cho người học thích ứng với sự phát triển của xã hội đặc biệt là trong sự hợp tác với
người khác [8].
Có thể chia quá trình lịch sử nổi bật của phương pháp dạy học theo dự án thành các giai
đoạn như sau [6]:
- Từ 1590 – 1765: Sinh viên được làm việc theo dự án tại các học viện kiến trúc ở Roma
và Paris.
- Từ 1765 – 1880: Dự án đã trở thành phương pháp dạy học phổ biến. Tư tưởng dạy học
này đã được kế tục tại các trường kỹ thuật mới thành lập ở Pháp, Đức và Thuỵ Điển. Năm 1865,
dự án được giới thiệu bởi William B. Rogers tại viện công nghệ Massachusetts ở Hoa kỳ.
- Từ năm 1880 – 1918: Calvin M.Wooward đã đưa phương pháp DHTDA vào các
trường nghề. Tại các trường này sinh viên thường giới thiệu các dự án mà học thiết kế. Ý tưởng
DHTDA đã được chuyển dần từ việc đào tạo thủ công sang giáo dục nghề nghiệp và khoa học
nói chung.
- Từ 1918 – 1965: William Kilpatric định nghĩa lại DHTDA và đưa nó từ Mỹ quay lại
Châu Âu.
- Từ 1965 đến nay, các nhà giáo dục khám phá lại ý tưởng về phương pháp DHTDA và
phổ biến nó trên toàn cầu.

Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào
tạo đại học, trước hết là các trường kỹ thuật. Hiện nay, hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá
luận được thực hiện trong các trường Cao đẳng và Đại học rất gần với DHTDA [8].
Với những ưu điểm vượt trội, DHTDA đã và đang thu hút được sự quan tâm của nhiều
nhà nghiên cứu, một số bài viết và công trình nghiên cứu chúng tôi trình bày trong phần sau
đây.

1.1.2. Một số công trình nghiên cứu dạy học theo dự án ở Việt Nam
1.1.2.1. Khoá luận tốt nghiệp
“Xây dựng tư liệu dạy học và áp dụng phương pháp dạy học dự án cho dạy học nội
dung ứng dụng các phi kim và hợp chất của chúng trong chương trình hoá học THPT –
nâng cao” của Đào Thị Như (2008), Trường ĐHSP Hà Nội.


Mặc dù là khoá luận tốt nghiệp nhưng tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ CSLL
của PPDHTDA; sưu tầm được nhiều tư liệu bổ ích trong dạy học phần ứng dụng các phi
kim, mang tính thực tiễn cao có thể vận dụng trong DHTDA.
1.1.2.2. Luận văn thạc sĩ
• Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Phát triển năng lực chủ động tích cực học tập
của học sinh trong dạy học hoá học thông qua hình thức dạy học dự án” của Đặng Thị
Minh Thu (2009), ĐHSP Hà Nội [24].
Trong đề tài này tác giả xây dựng được các dự án (chủ đề) hóa học gắn bài học với
những vấn đề liên quan đến thực tiễn đời sống. Ví dụ như: nghiên cứu về vấn đề mưa axit,
thủng tầng ôzon, ô nhiễm nước, ô nhiễm không khí vv...Đưa các dự án đó vào trực tiếp dạy
học trong chương trình hóa học 10, 11, 12 và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng
PPDHTDA. Tiếp theo, tác giả đã khảo sát và đánh giá năng lực được phát triển ở học sinh
thông qua quá trình học tập theo dự án.
• Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Dạy học hoá học vô cơ 10 – nâng cao tích hợp
dạy học dự án, dạy học dựa trên câu hỏi và công nghệ thông tin” của Nguyễn Thị Hoàng
Anh (2010), ĐHSP Hà Nội.

Trong đề tài này, tác giả đã nghiên cứu và tổng hợp các quan điểm và lí thuyết dạy
học tích cực, tổng quan CSLL và thực tiễn của việc tổ chức DHTDA, dạy học dựa trên câu
hỏi và áp dụng công nghệ thông tin trong các bài hóa học và trong thiết kế khung chương
trình giảng dạy phần vô cơ lớp 10 THPT chương trình nâng cao. Tác giả cũng đã tiến hành
thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của đề tài. Từ đó rút ra những
biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho GV hóa học ở trường THPT tiếp cận với phương pháp
mới, góp phần đổi mới PPDH hóa học.
Ngoài những luận văn nghiên cứu về DHTDA bộ môn hoá học, chúng tôi cũng tham
khảo thêm một số đề tài thuộc một số bộ môn khác.
• Luận văn thạc sĩ giáo dục học bộ môn vật lý:
Trong các tài liệu [7], [14], [20], [22], [27], các tác giả đã nêu các luận điểm phương
pháp luận của DHTDA, cơ sở các PPDH tích cực; phân tích sự khác biệt về vai trò của GV
và người học trong DHTDA so với PPDH truyền thống. Trong mỗi đề tài, các tác giả đã tiến
hành TNSP và khẳng định tính khả thi của DHTDA trong dạy và học bộ môn vật lý.


Trong tài liệu [18], tác giả đã nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, trong đó
đặc biệt quan tâm đến CSLL của DHTDA, nghiên cứu CSLL của việc tổ chức hoạt động
ngoại khoá, các bước tiến hành hội thi vật lý, tìm hiểu tính ưu việt của việc vận dụng
DHTDA để tổ chức ngoại khoá cho học sinh. Các biểu hiện của tính tích cực và năng lực
sáng tạo của học sinh trong DHTDA thông qua hoạt động ngoại khoá, xây dựng nội dung
hoạt động ngoại khoá. Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình đã soạn
thảo.
• Luận văn thạc sĩ giáo dục học bộ môn sinh học:
Trong tài liệu [14], tác giả đề tài đã nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học,
CSLL của DHTDA; điều tra thực trạng việc dạy học bộ môn sinh học (đặc biệt là Sinh học
11) ở một số trường THPT. Phân tích chương trình và nội dung kiến thức trong SGK sinh
học lớp 11 THPT; thiết kế một số dự án cho chương trình sinh học lớp 11; tiến hành TNSP
để đánh giá tính khả thi của dự án, qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện để có thể vận dụng
vào thực tiễn dạy học.

1.1.2.3. Luận án tiến sĩ
Luận án tiến sĩ “Dạy học theo dự án và vận dụng trong đào tạo GV THCS môn công
nghệ” của Nguyễn Thị Diệu Thảo, ĐHSP Hà Nội 2009 [26].
Nhận xét chung:
- Ta thấy các công trình nghiên cứu về DHTDA trong hoá học còn rất ít mới chỉ xuất
hiện trong thời gian gần đây và chủ yếu ở trường ĐHSP Hà Nội. Trong khi đó các nghiên
cứu về DHTDA trong dạy học Vật lý đã được tiến hành ở cả hai trường ĐHSP Hà Nội và
Tp. Hồ Chí Minh.
- Qua các đề tài chúng ta cũng đã có được phần nào đầy đủ những nghiên cứu về
CSLL của DHTDA, những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng DHTDA và tính khả thi của
hình thức dạy học này ở Việt Nam.
1.1.2.4. Bài viết khoa học
Một số tác giả như Trịnh Văn Biều, Nguyễn Đăng Thuấn… có nhiều bài viết có giá
trị về DHTDA trên các tạp chí khoa học giáo dục [3] và tạp chí giáo dục [30].


1.2. DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
1.2.1. Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án (project) là những phác thảo, dự thảo, thiết kế được sử dụng phổ
biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, xã hội. Nét đặc trưng cơ bản của dự án là tính không
lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án. Khái niệm dự án được hiểu là một dự định, một kế
hoạch trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện, tài chính, vật chất, nhân lực
và các nhiệm vụ cần thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu đề ra [8].
Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan
đến nhiều yếu tố khác nhau [8].
1.2.2. Khái niệm dạy học theo dự án
Cụm từ “Dạy học dự án” hiện nay có nhiều cách gọi: “Dạy học dựa trên dự án”;
“Dạy học theo dự án”; “Học theo dự án”… nhưng trong các tài liệu bằng tiếng Anh chúng
tôi có được thì chỉ có “Project based learning” (PBL). Trong luận văn này, để cho ngắn gọn,
chúng tôi thống nhất sử dụng cụm từ “Dạy học theo dự án” (DHTDA).

Dạy học theo dự án có nguồn gốc từ Châu Âu, bắt đầu xuất hiện ở Ý, Pháp từ thế kỉ
16. Đến đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mĩ đã xây dựng cơ sở lí luận cho hình thức dạy học
này. Ngày nay dạy học dự án được sử dụng rộng rãi trên thế giới, ở các cấp học, môn học
khác nhau.
Dạy học theo dự án là hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được
người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục
đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết
quả thực hiện [8].
Theo Bộ Giáo dục Singapore: “Học theo dự án (Project Work) là hoạt động học tập
nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một
cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống”[8].
Trong học theo dự án, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính thiết thực, liên
quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường
với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại. Xuất phát từ nội dung học, GV đưa ra một


chủ đề với những gợi ý hấp dẫn, kích thích người học tham gia thực hiện. Dự án là một bài
tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học. Học
dự án đặt người học vào tình huống có vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực
cao của người học. Khi người học được tự lựa chọn tiểu chủ đề và tự đặt ra vấn đề cần tìm
hiểu nghiên cứu, người học sẽ hoàn toàn chủ động tích cực trong việc lập kế hoạch nghiên
cứu, tìm kiếm, tổng hợp, xử lý thông tin để giải quyết vấn đề cần đặt ra [8].
Những gì xảy ra bên ngoài trường học sẽ đem lại nhiều cơ hội học tập. Điều này có
nghĩa cách tiếp cận theo dự án sẽ đem đến các cơ hội phát triển năng lực và những kiến thức
chuyên sâu. Nếu bằt đâu từ thực tế chúng ta có thể đưa cuộc sống hằng ngày của trẻ vào môi
trường lớp học, có thể tái hiện lại thế giới đó trong môi trường sư phạm thông qua các hình
thức khác nhau. Cách tiếp cận này sẽ đem lại nhiều điều mới mẻ, một khởi đầu mới với
những cơ hội học tập độc đáo. Sau một thời gian làm việc tích cực, học sinh thấy được kết
quả công việc của mình. Giáo viên có thể đánh giá được kết quả học tập của học sinh theo

mục tiêu bài học. Và sau đó học sinh có được cái nhìn rõ hơn về những gì chúng nhận thức
được [8].
Học theo dự án mang các vấn đề thực tế vào môi trường lớp học, không đơn thuần
chỉ là tập hợp các nhân tố đơn lẻ mà là một hệ thống các hoạt động được kết nối tới các lĩnh
vực khác nhau của việc học. Các hoạt động này được liên kết với nhau theo một cách có
tính quá trình (và không chỉ mang tính logic đơn thuần). Kết quả là học theo dự án sẽ vượt
qua các ranh giới của mỗi môn học đơn lẻ, động lực được tạo ra từ bên trong. HS sẽ lựa
chọn các dự án của mình và sẽ tự phân tích, khám phá các chủ đề dự án đó vì các vấn đề
thường vô cùng thú vị đối với sự tò mò của các em [8].
Hoạt động trong học theo dự án bao gồm các hành động, việc xây dựng các công
việc, sự sáng tạo, tham gia thảo luận, thái độ cởi mở, trao đổi thông tin… Trong một dự án
học tập, các hoạt động được học sinh thực hiện không chỉ giới hạn trong việc đọc, nghiên
cứu và viết mà các hoạt động được trải dài trong một khoảng thời gian (từ vài ngày đến vài
tuần) để có thể hoàn thành quá trình cơ bản áp dụng kiến thức vào thực tế [8].
Trong học theo dự án, học sinh được tự chọn các chủ đề dự án. Để một dự án có
được mức độ khoa học cần thiết, học sinh phải rất nghiêm túc khi thực hiện. Các em phải
được giao trách nhiệm cũng như tạo cơ hội để thể hiện các sáng kiến và được tham gia vào
quá trình ra quyết định lựa chọn dự án.


Khi bắt đầu dự án, học sinh sẽ có xu hướng khám phá, nhu cầu để lựa chọn một chủ
đề câu hỏi hay vấn đề nghiên cứu tạo ra sự gợi mở. Sự gợi mở này sẽ khiến hoạt động học
tập khó đoán trước, vốn là một đặc trưng cơ bản của học theo dự án. Thông qua việc tìm
hiểu và khám phá, học sinh sẽ tiếp thu các kỹ năng siêu nhận thức: phân tích vấn đề mới,
tìm kiếm và lựa chọn thông tin, tóm tắt, báo cáo, đi đến kết luận…[8]
Mỗi chủ đề hay chủ điểm đều bắt đầu từ thực tế môi trường nơi các em sống và hình
thành nên cảm hứng để các em tiến hành dự án. Thế giới của trẻ em rất giàu trí tưởng tượng
và được định hình thông qua xã hội mà các em đang sống. Mỗi thời điểm trong năm đều tạo
ra sự khác biệt. Đó là lý do vì sao học theo dự án là một cách học độc đáo, đa dạng và mang
lại kết quả [8].

Như vậy, dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Nó
giúp học sinh phát triển kiến thức và kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang
tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá
trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chương trình DHTDA được xây
dựng trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy
bậc cao trong bối cảnh thực tế.
DHTDA đã cho thấy tính thích hợp, tính hiệu quả trong việc cho phép HS phát huy
những tiềm năng sẵn có, phát huy tính tích cực và khả năng làm việc theo nhóm từ đó đảm
bảo vai trò của họ trong xã hội.
Mặt khác, động cơ giữ vai trò quan trọng trong học tập. Nhiều nhà sư phạm đã chỉ ra
rằng, việc đặt học sinh trong tình huống khám phá thế giới, và chia sẻ những kết quả của
tiến trình khai thác kiến thức, tiến trình giải quyết vấn đề như DHTDA là một trong những
cách tốt nhất để kích thích và duy trì động cơ học tập. Hơn nữa, chính nhờ những tiến trình
này mà những kiến thức thu được của học sinh trở nên có ý nghĩa và phù hợp với nguyên
tắc sư phạm: sự học tập này sinh trong hành động (learning by doing).
Các nhà nghiên cứu khoa học về nhận thức (Lave, 1988; Brown, Collin, 1989) cũng
chỉ ra rằng: trong dạy học GV phải phát huy vai trò tích cực của HS, đề ra cho họ những
tình huống học tập và đòi hỏi ở họ sự chịu trách nhiệm cao trong hoạt động hợp tác.
DHTDA là một cách tiếp cận nhằm làm cho HS kiên trì theo đuổi một tiến trình có mục
đích trong những tương tác xã hội mà họ đã hiểu rõ mục đích cần phải đạt được.


Về phía học sinh, những tương tác nảy sinh trong tình huống học tập cho phép HS
thực hiện các hoạt động học tập và trao đổi với người khác nhằm hoàn thành nhiệm vụ học
tập, thúc đẩy sự phát triển của động cơ học tập. Trong DHTDA, học sinh không những được
nhận biết các thực thể, các thuộc tính tồn tại của thực thể mà còn có cơ hội trao đổi, thương
lượng với người khác về bản chất các thực thể này. Hoạt động học tập trong DHTDA mang
tính xã hội, hình thức học tập chủ yếu là làm việc theo nhóm. Do đó, thông qua DHTDA
học sinh được rèn luyện phương pháp, ý thức cộng tác trong lao động. HS được đóng các
vai trò khác nhau để có thể tham gia thực hiện các mục đích học tập. Trong một dự án học

tập, học sinh không những tham gia vào một phần mà con tham gia quản lý tổng thể dự án.
Như vậy, học sinh được tham gia quyết định và tự quyết định các giai đoạn của quá trình
dạy học, đặc biệt trong việc xây dựng kế hoạch và thực hiện dự án. Đặc biệt, trong một
chừng mực có thể, học sinh còn được tham gia vào xác định và đánh giá dự án.
Về phía GV, quá trình học tập chuyển từ HS lắng nghe GV nói về các kiến thức và
các phương pháp khoa học sang HS sử dụng các phương pháp này để làm chủ kiến thức, đã
chuyển vai trò của GV như người hướng dẫn, tạo thuận lợi, kích thích hứng thú của HS, làm
cho họ hiểu rõ tiến trình học tập.
Về nhiệm vụ học tập trong DHTDA, hoạt động học tập không chỉ giới hạn trong một nội
dung mà liên quan đến nhiều nội dung, thậm chí mang tính liên môn. Các hoạt động học tập
của HS xuất phát từ các tình huống học tập mang tính thực tế, gắn liền với đời sống hoặc từ
lợi ích của HS. HS phải tự đương đầu và tìm cách giải quyết các vấn đề đó. GV là người xác
định các hoạt động phù hợp với khả năng và định hướng vào hứng thú người học để đề ra
nhiệm vụ học tập với độ khó tăng dần. Điều đó giúp phát triển động cơ và hứng thú của
người học [8].
1.2.3. Đặc điểm dạy học theo dự án
Theo [8] dạy học theo dự án có các đặc điểm sau đây:
• Dạy học theo dự án có định hướng thực tiễn. Chủ đề dự án gắn liền với hoàn
cảnh, xuất phát từ những tình huống thực tiễn của xã hội, nghề nghiệp cũng như đời sống,
phù hợp với trình độ và kĩ năng của người học. Dự án có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần
gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn. trong những trường hợp lí tưởng, việc thực
hiện các dự án còn mang lại những tác động tích cực về mặt xã hội. Ví dụ như dự án có đề


tài liên quan đến việc ứng dụng các chất, sản xuất hoá học, bảo vệ môi trường, hoá học với
các vấn đề xã hội, kinh tế và môi trường…
• Dạy học theo dự án có định hướng đến hứng thú người học. Học sinh được tham
gia lựa chọn, đề xuất đề tài dự án, hoặc có thể thống nhất, thảo luận với giáo viên về chủ đề
và nội dung dự án dạy học phù hợp với khả năng và hứng thú của học sinh. Hứng thú đó
được tiêp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.

• Dự án dạy học mang nội dung tích hợp. Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức
của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau. Việc thực hiện dự án là quá trình giải quyết các
vấn đề mang tính phức hợp.
• Dạy học theo dự án có định hướng hoạt động. Trong quá trình thực hiện dự án
có sự nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành, đòi hỏi
huy động nhiều giác quan. Để xây dựng dự án, lập kế hoạch thực hiện, học sinh phải nắm
vưng kiến thức lí thuyết, có kĩ năng thực hành và hoạt động thực tiễn. Qua đó học sinh biết
cách kiểm tra, củng cố và mở rộng hiểu biết lí thuyết và rèn luyện kĩ năng hành động, kinh
nghiệm thực tiễn của mình.
• Dạy học theo dự án đòi hỏi tính tự lực cao của người học. Người học phải hoạt
động tích cực, tự lực, có trách nhiệm và sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề trong các
giai đoạn thực hiện dự án. Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy
nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của học sinh và độ khó của
nhiệm vụ.
• Trong dạy học theo dự án có sự cộng tác làm việc. Các dự án học tập thường
được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và phân công công việc giữa
các thành viên trong nhóm. Vì vậy DHTDA đòi hỏi học sinh phải sẵn sàng có kĩ năng hoạt
động cộng tác giữa các thành viên trong nhóm và giữa học sinh với các lực lượng xã hội.
• Dạy học theo dự án có định hướng sản phẩm. Đòi hỏi HS phải có những sản
phẩm và sản phẩm không bao giờ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết. Những sản
phẩm này phải được giới thiệu, công bố và có thể chuyển giao được.


1.2.4. Dạy học theo dự án là hình thức tổ chức dạy học theo hướng đổi mới
Hình thức DHTDA phù hợp với việc yêu cầu HS huy động kiến thức tổng hợp hoặc
chuyên sâu về một lĩnh vực để phân tích tổng hợp, đưa ra kết quả triển khai thực hiện một
công việc [33].
Môi trường học tập mới dựa trên các chuẩn giảng dạy, mở ra các chiều hướng tri
thức mới, nhấn mạnh vào học và hành theo dự án. Thay đổi cách dạy từ xưa vẫn chiếm ưu
thế chuyển sang hướng dẫn học và hành. Học dựa trên dự án chuyển từ cấu trúc dạy truyền

thống sang cấu trúc học theo dự án. Giải quyết vấn đề thực tế theo kiểu dự án, xây dựng kế
hoạch dự án về tổ chức thực hiện dự án. Phát triển kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tìm thông tin
và trình bày thông tin trên nền công nghệ máy tính và internet. Xác định vai trò cá nhân
trong thực hiện dự án, phát triển các khả năng lãnh đạo và sáng tạo trong thực tế. xây dựng
con người mới biết cách cùng cộng tác làm việc trong tổ, nhóm. Chuyển giao tri thức gắn
với hoàn cảnh thực và cung cấp tri thức mới. xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả [8].
Học theo dự án là việc học có tiêu điểm, học theo kinh nghiệm được tổ chức xung
quanh việc điều tra và giải quyết các vấn đề thế giới thực. Giáo trình học theo dự án cung
cấp kinh nghiệm đích thực thúc đẩy học tập tích cực, hỗ trợ xây dựng tri thức và tích hợp tự
nhiên việc học ở trường với cuộc sống thức, cũng như tích hợp các bộ môn. Cốt lõi của
DHTDA xuất phát từ yêu cầu thực tế, từ tính huống có vấn đề. HS là người học tích cực
thông qua tự giải quyết vấn đề, tự hướng dẫn – tìm ý nghĩa và xây dựng tri thức riêng của
mình, học qua cộng tác và làm việc với bạn bè. GV là người hướng dẫn tri thức, tạo khung
cho việc học tập có phối hợp [8].
1.2.5. Các bước thực hiện dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án bao gồm các bước sau [8]:
Bước 1: Lập kế hoạch
Là bước đầu tiên quan trọng, giáo viên cần tổ chức cho học sinh cùng tham gia xác
định:
- Lựa chọn chủ đề
- Xác định mục tiêu cần hướng tới
- Xác định nhiệm vụ cần làm
- Dự kiến sản phẩm


- Cách triển khai thực hiện hoàn thành dự án
- Thời gian thực hiện và hoàn thành
- Khâu lựa chọn chủ đề là quan trọng.
Nội dung bài học/chủ đề cần hấp dẫn, khơi gợi được hứng thú, tính tò mò ham hiểu
biết của học sinh. Chủ đề có thể khởi đầu bằng một ý tưởng liên quan với nội dung học tập,

gắn với thực tiễn mà học sinh quan tâm. Ví dụ: lễ hội, phong tục, nhà trường, gia đình,
chăm sóc vật nuôi, cây trồng, đa dạng sinh học, an toàn giao thông, tệ nạn xã hội, ô nhiễm
môi trường, tiết kiệm năng lượng, vệ sinh an toàn thực phẩm…
Từ chủ đề lớn, giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh phát triển tìm các chủ đề nhỏ
còn gọi là tiểu chủ đề, là vấn đề nghiên cứu cụ thể, là tên của các dự án. Sơ đồ tư duy là
công cụ hữu hiệu để xác định tiểu chủ đề, lựa chọn ý tưởng cũng như vấn đề cần giải quyết
xung quanh dự án.
Sử dụng sơ đồ tư duy để:
- Tập hợp ý kiến của các thành viên.
- Kết hợp các ý tưởng.
- Xây dựng cấu trúc kiến thức.
- Xác định quy mô nghiên cứu.
- Xác định hoạt động học tập cần thực hiện.
Cách tiến hành như sau:
Giáo viên ghi chủ đề chính lên bảng, đồng thời cử một học sinh lên ghi lại các ý
tưởng.
Giáo viên đặt câu hỏi để phát triển các ý tưởng, khi đặt câu hỏi để phát triển ý tưởng
có thể sử dụng sơ đồ 5W1H (What, Where, When, Why, How) có nghĩa là cái gì, ở đâu, khi
nào, tại sao, như thế nào. Trong các câu hỏi này, câu hỏi tại sao và như thế nào là quan trọng
nhất [8], [24].
Từ những ý tưởng tập hợp được sẽ được liên kết nhờ một sơ đồ tư duy.

Hình 1.1. Phương pháp lập sơ đồ tư duy