Vận dụng dạy học theo dự án trong giảng dạy môn Trang bị điện tại Trung tâm Việt - Đức, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TPHCM

1

A. PHẦN MỞ ĐẦU
I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
I.1 Lý do khách quan
Xu thế toàn cầu hóa đang là đặc điểm chi phối của thời đại, thời đại mà khoa học,
kỹ thuật và công nghệ giữa các quốc gia trên toàn thế giới gần như chuyển từ “tròn”
sang “phẳng”. Thị trường lao động là một trong những yếu tố quyết định sự thành
bại của một quốc gia trong thời đại toàn cầu ngày nay. Sự thay đổi nhanh chóng của
khoa học công nghệ làm cho phần lớn lực lượng lao động trên thị trường lao động
rơi vào sự lạc hậu so với thời đại. Làm thế nào để giúp họ vượt qua xu thế của thời
đại là câu hỏi được nhiều quốc gia “đặt hàng” cho ngành giáo dục vào đào tạo:
- Đương kim Tổng thống Mỹ đã phát biểu: “Hãy rõ ràng – Chúng ta đang thất bại
với nhiều con em của chúng ta. Chúng ta đang gởi họ đến với nền kinh tế của Thế
kỷ XXI thông qua môi trường giáo dục của Thế kỷ XX - Let’s be clear — we are
failing too many of our children. We’re sending them out into a 21st century
economy by sending them through the doors of 20th century schools’
1

- Việt Nam chúng ta cũng đã có rất nhiều quyết sách, chiến lược cho giáo dục và
đào tạo, cụ thể như:
+ Điều 5 khoản 2 luật giáo dục 2005: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người
học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
+ Điều 4 luật dạy nghề 2006: “Mục tiêu dạy nghề là đào tạo nhân lực kỹ thuật
trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề tương xứng với
trình độ đào tạo, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong
công nghiệp, có sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người học nghề sau khi tốt
nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”.

1
. Barack Obama. In a speech at the Center for American Progress

2

+ Điều 33 khoản 2 luật dạy nghề 2006: “Phương pháp dạy nghề thường xuyên phải
phát huy vai trò chủ động, năng lực tự học và kinh nghiệm của người học nghề”.
+ Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 – 2020 đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh
mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học”
2
.
Trước bối cảnh đó, nhiệm vụ quan trọng hàng đầu hiện nay của nhà trường là hình
thành phương pháp tiếp cận tri thức để người học có thể tự bổ sung kiến thức cho
bản thân mình. Trong bối cảnh đó, giáo dục – đào tạo, đặc biệt là việc đào tạo theo
nhu cầu của xã hội, nhu cầu của doanh nghiệp đã trở thành nhân tố quan trọng đối
với sự phát triển kinh tế - xã hội thì việc tiếp cận các quan điểm hay xu hướng dạy
học mới là cách tiếp cận phát triển, phù hợp xu thế, khuynh hướng phát triển của thế
giới, gắn phát triển chương trình với chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục, góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục chuyên nghiệp lên một tầm cao mới, đào tạo ra
một đội ngũ nhân lực có kiến thức, kỹ năng, có tư duy độc lập, sáng tạo, có khả
năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn.
I.2 Lý do chủ quan
Câu hỏi cực kỳ thời sự được đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện
nay là: Dạy cái gì và dạy như thế nào cho thanh niên Việt Nam ở các trường Trung
cấp chuyên nghiệp hoặc Trung cấp nghề?
Về nội dung giảng dạy: Từ thực tiễn nước ta những năm gần đây người
nghiên cứu thấy rằng, việc đổi mới nội dung dạy học theo hướng tiếp cận một
nền công nghiệp hiện đại nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền kinh
tế tri thức và sự phát triển của khoa học – công nghệ. Tuy nhiên theo TS. Lê

Đông Phương (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) tại buổi tọa đàm về “Định
vị lại nền giáo dục Việt Nam” diễn ra vào ngày 01.03.2012 thì giáo dục nghề
nghiệp Việt Nam vẫn tồn tại rất nhiều bất cập chưa có giải pháp tháo gỡ, một
trong những bất cập đó là doanh nghiệp chê sản phẩm đào tạo, nếu đào tạo
theo đúng yêu cầu của doanh nghiệp thì sẽ sai quy trình, lệch chuẩn
3
.

2
. Trích: “Chiến lược phát triển Kinh tế – Xã hội 2011-2020”
3
. 9h,
04.03,2012.

3

Về phương pháp giảng dạy: Trong giáo dục và đào tạo cũng đang diễn ra cuộc
cách mạng về phương pháp dạy học. Bản chất của cuộc cách mạng này là phải
chuyển từ phương pháp truyền tin sang các phương pháp tổ chức, điều khiển để
người học tự mình tìm tòi, phát hiện và chiếm lĩnh nội dung học vấn bằng chính
hành động và thao tác của họ. Đổi mới phương pháp dạy học theo xu hướng này đòi
hỏi phát huy cao độ tính tích cực của cả thầy và trò. Tính tích cực của thầy thể hiện
ở sự tổ chức, điều khiển người học thực hiện phương pháp học để tìm tòi, lĩnh hội
tri thức, phát hiện những khó khăn mà họ sẽ gặp phải trên con đường thực hiện
phương pháp học để tìm ra những can thiệp mang tính trợ giúp hợp lý, hiệu quả
Tính tích cực của trò thể hiện ở chỗ tự giác, tích cực thực hiện các nhiệm vụ nhận
thức do thầy đề xuất, nỗ lực ý chí theo đuổi việc học đến cùng đạt được mục đích
học đã xác định, tự kiểm tra và điều chỉnh việc học của mình.
Hệ phương pháp dạy học tích cực, lấy hoạt động của người học làm trung tâm được
xem như là một trong các hệ thống phương pháp có thể đáp ứng được các yêu cầu

cơ bản của mục tiêu giáo dục thế kỷ XXI. Một trong những quan điểm dạy học tích
cực đã và đang được thế giới vận dụng trong đào tạo mang lại ít nhiều thành công là
dạy học theo dự án (DHTDA). Dạy học theo dự án (Projecktmethode
Đức
) không
phải là một cái gì quá mới đối với Thế giới cũng như Việt Nam. Tuy nhiên, để hiểu
rõ và vận dụng nó vào thực tiễn một cách khoa học không phải nơi nào cũng có thể
triển khai một cách hiệu quả.
Học sinh Trung cấp chuyên nghiệp hôm nay là đội ngũ công nhân kỹ thuật ngày
mai của đất nước, là những người trực tiếp lao động sản xuất ra của cải vật chất.
Nhà máy, xí nghiệp muốn có một sản phẩm tốt, đất nước muốn có một sản phẩm tốt
để khẳng định mình với bạn bè thế giới đòi hỏi nhiều yếu tố. Một yếu tố không thể
thiếu là chất lượng người lao động mà cụ thể là những công nhân trực tiếp sản xuất
ra sản phẩm. Muốn vậy, ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường, HS phải tham gia
tích cực, độc lập vào quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng nghề dưới sự hướng dẫn
của GV và sự trợ giúp của đa phương tiện.
Trang bị điện là một môn học không thể thiếu trong chương trình đào tạo của tất cả
các bậc học (từ trung cấp đến đại học) của chuyên ngành Điện công nghiệp hoặc

4

Điện tự động, nó là môn chuyên ngành. Mục tiêu của môn Trang bị điện là cung cấp
cho người học những kiến thức tổng quát về tính toán, thiết kế, lắp đặt, vận hành
một hệ thống máy móc sử dụng năng lượng điện. Mục tiêu khá rộng và có thể được
cập nhật theo từng năm học. Nếu người dạy thiếu một phương pháp giảng dạy hiệu
quả sẽ dẫn đến người học cực kỳ thụ động trong việc tiếp thu bài giảng của giáo
viên và làm theo như người máy những gì giáo viên hướng dẫn. Làm thế nào để
khuyến khích người học tự học, tự nghiên cứu kiến thức môn học không chỉ giới
hạn trong khuôn khổ bài giảng của thầy, không bị bó hẹp trong không gian lớp học,
trong giờ học chính khóa mà việc học được tiến hành cả ở ngoài lớp, ngoài trường

nhưng không hạ thấp vai trò hướng dẫn của giáo viên?
Xuất phát từ những lý do trên và những ưu điểm của dạy học theo dự án, người
nghiên cứu chọn đề tài “Vận dụng dạy học theo dự án trong giảng dạy môn
Trang bị điện tại Trung tâm Việt - Đức, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
Thành phố Hồ Chí Minh” để nghiên cứu.
II MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Đề xuất các giải pháp triển khai DHTDA môn Trang bị điện nhằm phát huy tính
tích cực, độc lập học tập của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
III NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nhiệm vụ 1: Trình bày cơ sở lý luận của DHTDA như: Lịch sử DHTDA, mục đích
DHTDA, phân loại DHTDA, tiến trình DHTDA, đặc điểm DHTDA.
Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng dạy học môn Trang bị điện tại Trung tâm Việt -
Đức, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành Phố Hồ Chí Minh.
Nhiệm vụ 3: Đề xuất các giải pháp vận dụng và triển khai DHTDA môn Trang bị
điện tại Trung tâm Việt – Đức như:
- Cấu trúc lại chương trình môn học theo hướng các dự án dạy học,
- Quy trình DHTDA,
- Xây dựng hồ sơ dạy học cho ba dự án dạy học,

5

- Tiêu chí đánh giá,
- Kiểm nghiệm sư phạm,
- Hội thảo khoa học và đánh giá.
IV GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu vận dụng DHTDA trong giảng dạy môn Trang bị điện như các giải pháp của
người nghiên cứu đề xuất thì học sinh:
- Hứng thú, tìm tòi, khám phá.
- Tăng năng lực tư duy, năng lực xử lý, giải quyết các vấn đề từ thực tiễn sản xuất.
- Nâng cao năng lực giao tiếp, năng lực làm việc nhóm…

V ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
V.1 Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức DHTDA trong môn Trang bị điện tại Trung
tâm Việt – Đức, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành Phố Hồ Chí Minh.
V.2 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học môn Trang bị điện tại Trung tâm
Việt Đức, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành Phố Hồ Chí Minh.
VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Sưu tầm, nghiên cứu các tài liệu lý luận và các
kết quả nghiên cứu thực tiễn (sách, luận án, tạp chí, bài báo khoa học…) trong nước
và ngoài nước để từ đó phân tích, so sánh, khái quát hóa về các vấn đề có liên quan
đến đề tài.
- Phương pháp điều tra: Bảng hỏi được thiết kế dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến. Có
hai loại phiếu thăm dò chính: phiếu dành cho GV và phiếu dành cho HS. Các vấn đề
được đề cập trong phiếu gồm hoạt động giảng dạy môn Trang bị điện, nhận thức của
GV về đổi mới phương pháp dạy học, đánh giá của HS về nội dung, quy trình
DHTDA môn Trang bị điện, tính tự giác, tích cực của HS trong học tập.
- Phương pháp kiểm nghiệm sư phạm: Người nghiên cứu đã tiến hành kiểm nghiệm
sư phạm để thu thập kết quả về sự hứng thú học tập, nội dung, năng lực phương
pháp cũng như năng lực xã hội của HS.

6

- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động của HS qua việc học và làm việc.
- Phương pháp chuyên gia: Sau khi kiểm nghiệm sư phạm, người nghiên cứu đã tiến
hành hội thảo khoa học để xin ý kiến chuyên gia về nội dung, quy trình, tiêu chí
đánh giá.
VII GIỚI HẠN LUẬN VĂN
Do thời gian có hạn nên người nghiên cứu chỉ tập trung vào các công việc sau:
1. Cấu trúc lại nội dung chương trình chi tiết môn Trang bị điện theo hướng các
dự án dạy học,
2. Xây dựng tiêu chí đánh giá các dự án dạy học môn Trang bị điện,

3. Xây dựng hồ sơ dạy học cho ba dự án dạy học thuộc 2 chuyên đề “mạch khóa
chéo” và “mạch hỗn hợp”. Cụ thể: (a) dự án thực hành: “TỦ ĐIỆN ĐÓNG MỞ
CỬA XÍ NGHIỆP”; (b) dự án thực hành: “TỦ ĐIỀU KHIỂN CHUÔNG – ĐÈN
THI GAME SHOW”; (c) dự án hỗn hợp: “HỆ THỐNG ĐIỆN CẦU TRỤC”.
VIII CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và phụ lục, luận văn gồm ba chương, mỗi
chương đều có phần kết luận. Sau đây là tiêu đề của các chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án
Chương 2 Thực trạng dạy học môn Trang bị điện tại Trung tâm Việt - Đức
Chương 3: Vận dụng dạy học theo dự án trong giảng dạy môn Trang bị điện và kiểm
nghiệm sư phạm tại Trung tâm Việt - Đức.

7

B. PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
1.1 KHÁI QUÁT VỀ LỊCH SỬ CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Dạy học theo dự án (DHTDA) không phải là một ý tưởng mới, cũng không phải là
một phần bổ sung mà là một phần không thể thiếu của dạy và học. Bắt nguồn từ ý
niệm “cần làm gì thì học cái ấy” của các nhà giáo dục theo Chủ nghĩa thực dụng ở
Mỹ vào đầu thế kỷ XX (John Dewey 1911, William H. Kilpatrick 1918…).
DHTDA đã được học thuyết hóa vào đưa vào ứng dụng trong giáo dục ở nhiều cấp
độ từ Giáo dục Mầm non cho đến đào tạo nghề hay ở các bậc nghiên cứu cao hơn
(Đại học, Sau đại học). Tuy nhiên, nhìn xa hơn vào quá khứ của việc dạy và học thì
khái niệm “dự án” và việc sử dụng dự án trong giáo dục – dạy nghề đã có từ rất
sớm, ví dụ ở Pháp vào khoảng thời gian 1670 hay ở Ý từ thế kỷ XV
4

Bắt đầu từ những năm 1960 của thế kỷ XX, DHTDA được sử dụng giảng dạy tại

các trường Y khoa ở Hoa Kỳ và Canada. Cho đến nay, DHTDA được áp dụng trong
nhiều ngành học như Kiến trúc, Kinh doanh, Luật pháp, Khoa học Hình sự, Khoa
học Chính trị, Khoa học Máy tính
5

DHTDA được áp dụng trong giảng dạy ở các trường phổ thông, dạy nghề và đại
học vì những lý do chủ yếu sau:
- Thứ nhất: Thế giới ngày nay đang có những bước phát triển vượt bậc không ngừng
với khối lượng kiến thức bùng nổ, cùng với sự phức tạp ngày càng tăng của công
nghệ và xã hội, điều đó đòi hỏi hoạt động dạy học ở nhà trường phải không ngừng
cải tiến, đổi mới nội dung, phương pháp dạy học để đáp ứng yêu cầu đó.
- Thứ hai: Để thích ứng với xã hội ngày càng phát triển đó, con người trong xã hội
hiện đại ngoài năng lực chuyên môn còn phải có năng lực về phương pháp (lập kế

4
.Eyerer, Peter: TheoPrax-Projektarbeit in Aus- und Weiterbildung. Stuttgart Klett-Cotta-Verlag,
2000, trang 59
5
. Microsoft – Partners in Learning: Dùng công nghệ thông tin để cải tiến việc dạy và học, trang 11

8

hoạch, tự định hướng, phân tích và giải quyết vấn đề…) và năng lực về xã hội (làm
việc nhóm; giao tiếp; giải quyết xung đột…)
1.1.1 Thế giới
Ngay từ thời cổ đại, Khổng Tử (551 – 479) Tr.CN là người rất coi trọng tính tích
cực nhận thức của học sinh, theo ông, thầy giáo chỉ giúp học trò cái mấu chốt nhất,
còn mọi vấn đề khác học trò phải từ đó mà tìm ra: “Vật có bốn góc, bảo cho biết
một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”
(6)

.
Đến thế kỷ XVII, nhà sư phạm vĩ đại J.A.Komenski (1592-1670) cho rằng dạy học
phải làm như thế nào để người học tự tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm bắt lấy bản chất
của sự vật và hiện tượng.
Các nhà giáo dục ở thế kỉ XVIII và XIX như Pestalozzi (1746-1827), Disterverg
(1790-1866), K.D.Usinxki (1824-1870) đã nhấn mạnh cách làm cho người học
giành lấy kiến thức bằng con đường tự khám phá, tự tìm tòi.
(7)
DHTDA là một trong những quan điểm dạy học hướng vào người học, tích cực hóa
người học. Liên quan đến vấn đề này có một số quan điểm, tư tưởng giáo dục trên
thế giới, đặc biệt là thuyết kiến tạo, trong đó phải kể đến các tác giả như:
- John Dewey (1859 – 1952) – nhà giáo dục học người Mỹ đã đưa quan niệm
được sự ủng hộ của nhiều nhà giáo dục trên thế giới, đó là “Learning by doing”
(học qua làm), ông cho rằng: Vai trò của người làm công tác giáo dục không
phải là “nhào nặn” đứa trẻ và truyền đạt các tri thức, mà là giúp trẻ phát triển
những phẩm chất của nó, tự học bằng cách hoạt động, bằng cách đối đầu với
thực tế, tự làm lấy những thử nghiệm của mình, vì suy nghĩ là xem xét và giải
quyết các khó khăn
(8)
. Dewey là người đầu tiên đưa ra quan niệm về dạy học
hướng vào người học và phân tích một cách sâu sắc nhất, theo ông, quá trình
hướng vào người học đảm bảo cho họ phân tích kinh nghiệm của mình, khuyến
khích người học trở nên biết, tự chỉ đạo và tự chịu trách nhiệm nhiều hơn. Các

6
. Trần Vọng Hoành: Bài học Luận ngữ của Khổng Tử. NXB Trẻ, 2008
7
. Thái Duy Tuyên: Những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại. NXB Giáo Dục, 2007.
8
. Nguyễn Dương Khư: Chân dung các nhà tâm lý – Giáo dục thế kỷ XX. NXB Giáo Dục, 1997,

trang 55.

9

năng lực được tích lũy không phải bằng sự ghi nhớ vẹt mà bằng những hoạt
động mà người học tự tiến hành dưới sự giúp đỡ của nhà giáo dục để đáp ứng
những lợi ích và nhu cầu của bản thân mình
9
.
- Jean Piaget (1896 – 1983) – nhà tâm lý và giáo dục lớn người Thụy Sĩ, trong
Thuyết Kiến tạo nhận thức của mình, ông cho rằng, học tập là quá trình cá nhân
hình thành các tri thức cho mình, đó là quá trình cá nhân tổ chức các hành động
tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng sơ đồ nhận
thức
(10)
. Theo ông, sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm các thao tác giống
nhau theo một trật tự nhất định, được người học xây dựng lên bằng chính hành
động của mình.
- Trong cuốn Project Based Learning Handbook, các tác giả ở Buck Institute
for Education (BIE) đã phân tích khá sâu sắc và toàn diện các vấn đề về dạy
học theo dự án như vai trò, đặc điểm, cách thức tổ chức thực hiện. Áp dụng
DHTDA trong nhà trường là một sự cố gắng để tạo ra thói quen dạy học mới,
giáo dục cần phải đáp ứng với sự thay đổi của thế giới trong thế kỷ mới cũng là
lý do chủ yếu để DHTDA trở nên phổ biến
11
- Quỹ tài trợ giáo dục George Lucas (Edutopia) thực hiện các nghiên cứu về
DHTDA cho rằng phương pháp này giúp người học đào sâu tri thức môn học
thông qua các hoạt động học tập cụ thể. Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng người học
thích mở rộng kiến thức vượt khỏi phạm vi sách vở, giáo trình. Thêm vào đó,
người học phát triển được sự tự tin và khả năng tự định hướng khi họ làm việc

độc lập và làm việc với nhóm
12
.
- Các Trung tâm đào tạo của Siemens AG trên toàn lãnh thổ Cộng Hòa Liên
Bang Đức đều đã triển khai “phương pháp dự án” (Projektunterricht) từ thập
niên 90 của thế kỷ XX.
13


9
. Đặng Thành Hưng: Các lý thuyết và mô hình giáo dục hướng vào người học ở phương tây. Viện
Khoa học Giáo dục. Hà Nội, 2001, trang 19.
10.
Phan Trọng Ngọ: Dạy học và Phương pháp dạy học trong nhà trường. NXB Đại học Sư phạm,
2005, trang 57.

11.


12
. The Online Resource for Project Based Learning. .
13
. Siemens AG Leipzig, 01.2006

10

M.ludwig
14
đã tóm lược lịch sử hình thành DHTDA trên thế giới qua hình 1.1

Hình 1.1: Sơ đồ tóm tắt lịch sử hình thành DHTDA trên thế giới


14
. Überblich Über die Fundamente der Projektmethode fuer Deutschland nach M. Ludwig. (tài liệu
đã trích dẫn 4, trang 59)
Nền

giáo dục mới ở Mỹ

1869 ELIOT, “The new Education”

Ở nhà trẻ và các trường dạy nghề
Italien

Các Học viện Hoàng gia đầu
tiên được thành lập:
1433 Neapel
1447 Florenz
1460 Rom

Phương pháp dự án được
đưa vào các ý tưởng trong
Sư phạm và Triết học
ROUSSEAU (1712-1778)
PESTALOZZI (1767-1835)
MARX (1818-1883)
Phương pháp dự án

bắt đầu
được áp dụng ở Pháp
Academie Royale de Architecture
(khoảng 1670).
Ecole Polytechnique (khoảng 1794).
Ecole Centrale (khoảng 1829)


Phương pháp dự
án bắt đầu ở Đức
1842 Karlsruhe
Dự án thủ công ở Mỹ

1865 Massachuselts institut
(ROGERS)
B
ắt

đầu các dự án

Sư phạm ở Mỹ
1896 RICHARDS “Project”
1918 DEWEY “How we think”
1920 PARKHURST “Daltonplan”

Các dự án

Sư phạm ở Nga
BLONSKIJ “Trường thực
hành” (1918)
MAKARENKO “Phụ thuộc
giới trẻ” (1920)


Um 1900 MONTESSORI
Paedagogik vom Kinde aus
Nghiên cứu sâu
hơn để có thể phát
triển dự án trên
diện rộng

11

1.1.2 Việt Nam
Dân gian Việt Nam có câu: “Trăm hay không bằng tay quen”, “Nhất nghệ tinh, nhất
thân vinh”, điều này chứng tỏ rằng từ ngàn đời nay ông cha ta đã coi trọng việc dạy
nghề thông qua hình thức thực hành.
Dạy học nói chung và phương pháp dạy học tại các cơ sở đào tạo của Việt Nam
trong nhiều năm qua đã có nhiều thay đổi theo hướng phát huy tính tích cực của
người học và ít nhiều đã thu được những kết quả nhất định, tuy nhiên, về cơ bản vẫn
chưa đáp ứng được những đòi hỏi của nguồn nhân lực có chất lượng cao phục vụ sự
nghiệp Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa đất nước. Vì vậy, giáo dục nói chung và giáo
dục nghề nghiệp nói riêng ở nước ta hiện nay cần phải đổi mới một cách mạnh mẽ,
cơ bản và toàn diện hơn nữa. Trong đó, vấn đề nổi bật nhận được sự quan tâm của
toàn ngành và xã hội là vấn đề đổi mới phương pháp, phương tiện và hình thức tổ
chức dạy học.
Phương pháp dạy học ở các trường đào tạo nghề (trung cấp, cao đẳng, đại học) được
nhiều nhà giáo dục quan tâm, nghiên cứu như Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Vũ Hoạt,
Hà Thị Đức, Lưu Xuân Mới, Đặng Thành Hưng,… Theo Lưu Xuân Mới, phương
pháp đào tạo nghề cần tập trung vào việc cải tiến phương pháp dạy và học theo hai
hướng: tăng cường áp dụng các phương pháp sư phạm tích cực hướng vào việc đặt
và giải quyết vấn đề; áp dụng công nghệ dạy học, tận dụng tối đa những công cụ và
công nghệ mới mà các thành tựu to lớn của khoa học và công nghệ mang lại. Mục
tiêu quan trọng nhất của việc giảng dạy ở trường dạy nghề là dạy cách học cho
người học
15
.
Còn Trần Hồng Quân cho rằng: Người thầy phải đảm nhận một trách nhiệm mới là
chuẩn bị cho người học thật nhiều tình huống phong phú, chứ không phải là nhồi
nhét kiến thức vào đầu học sinh. Thầy giáo không còn là người truyền đạt kiến thức
có sẵn, mà là người định hướng, đạo diễn cho người học tự mình khám phá ra chân
lý, tự mình tìm ra kiến thức
16

.

15
. Lưu Xuân Mới: Lý luận dạy học đại học. NXB Giáo Dục, 2000, trang 29.
16
. Hội Tâm lý – Giáo dục học Việt Nam: Hội thảo đổi mới phương pháp giảng dạy tâm lý học và
giáo dục học, 1995.

12

DHTDA có tích hợp công nghệ thông tin đã được giới thiệu ở Việt Nam trong thời
gian gần đây qua chương trình “Dạy học cho tương lai” của Intel
(17)
hay “Chia sẻ
đồng nghiệp” của Microsoft
(18)
. Được sự tài trợ của hai tập đoàn lớn về công nghệ
thông tin, DHTDA đã được tập huấn ở nhiều Trường Sư phạm, trong đó phải kể đến
trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Từ 2003,
Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp cùng Intel Việt Nam triển khai thí điểm và tiến
đến đại trà từ 2005 cho 30.000 GV trên toàn quốc tham dự.
19
, tuy nhiên do hạn chế
về điều kiện dạy học nên GV khi được tập huấn thì hứng thú, nhưng triển khai trong
thực tiễn dạy học thì còn lúng túng rất nhiều.
Ở các Trường Đại học, việc vận dụng DHTDA chỉ mới dừng ở mức độ cá nhân,
mang tính chất tự phát ở một số GV, cụ thể như:
- TS. Giáo dục học Nguyễn Thị Diệu Thảo với Luận án “Dạy học theo dự án và
vận dụng trong đào tạo giáo viên trung học cơ sở môn công nghệ”. Hà Nội, 2008.
- ThS. Sư phạm nghề Quốc tế Nguyễn Khải Duy Việt với Luận văn: “Phân tích Dạy

Học Theo Dự Án như hình thức dạy Lý thuyết và Thực hành trong Dạy nghề. Áp
dụng vào một trường Dạy nghề ở Tỉnh Bình Dương” (Masterarbeit: “Analyse des
Projektunterrichts als Instrumentarium der praktischen und theoretischen
BerBeispiel einer Fachschule in Binh Dương” (Magdeburg, 10.2007). Tuy nhiên,
sau khi tốt nghiệp, Nguyễn Khải Duy Việt đã chuyển công tác nên không có điều
kiện để tiếp tục theo đuổi ước vọng của mình.
- ThS. Giáo dục học Nguyễn Như Khương với Luận văn: “Áp dụng “Dạy học theo
dự án” vào quá trình dạy học môn giáo dục học ở Trường Đại học Sư phạm Kỹ
thuật Thành phố Hồ Chí Minh”. Hồ Chí Minh, 11. 2009.



17
. Debbi Candau; Jennifer Doherty; Robert Hannafin; John Jugde; Judi Yost; Paige Kuni: Intel
Teach to the Future. Chương trình Dạy học cho tương lai của Intel. Phiên bản VN 2.1 -1.0 (Tài liệu
chương trình dạy thí điểm tháng 9.2004).
18.
Microsoft – Partners in Learning. Dùng công nghệ thông tin để cải tiến việc dạy và học.
19
. />lai/55092806/202/, 12.03.2011

13

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
Vận dụng:
Đem tri thức lý luận dùng vào thực tiễn
20

Dạy học
“Dạy học là một hoạt động diễn ra trên hai tuyến song hành giữa người dạy và

người học. Bởi vậy quá trình dạy học chỉ đạt được hiệu quả cao khi có sự phối hợp
chặt chẽ, nhịp nhàng giữa giáo viên và học sinh trên các khâu cơ bản nhất là mục
tiêu, nội dung, phương pháp, hay nói cách khác là khi có sự hợp tác ăn ý giữa người
dạy và người học”
21
.
Hình thức tổ chức dạy - học:
“Cách tiến hành tổ chức hoạt động dạy – học theo chế độ và trật tự nhất định nhằm
thực hiện các nhiệm vụ dạy học của nhà trường”
22

Dự án (Project):
- “Dự án” theo tiếng Anh là Project, gốc tiếng La tinh là Projeicere: Phác thảo, dự
thảo, thiết kế.
- “Văn kiện luật pháp hay kế hoạch được trình bày dưới dạng một đề án”
23

- DIN (Deutsches Institut fuer Normung) 69901
24
: “Dự án là một kế hoạch, một dự
tính, về cơ bản được đặc trưng bởi tính duy nhất của các điều kiện trong tính tổng
thể của nó, ví dụ có mục đích trước, giới hạn về thời gian, nhân lực và các điều kiện
trước; phân biệt với các dự án khác; có tổ chức dự án chuyên biệt”
Phương pháp dạy học:
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về PPDH, mỗi định nghĩa nhấn mạnh đến một

20
. Nguyễn Kim Thân; Hồ Hải Thụy; Nguyễn Đức Dương: Từ điển Tiếng Việt. NXB Văn Hóa Sài
Gòn, 2005, trang 1778.
21

. Bùi Hiền; Nguyễn Văn Giao; Nguyễn Hữu Quỳnh; Vũ Văn Tảo: Từ điển giáo dục học. NXB Từ
Điển Bách Khoa, 2001, trang 62.
22
. Bùi Hiền; Nguyễn Văn Giao; Nguyễn Hữu Quỳnh; Vũ Văn Tảo: Từ điển giáo dục học. NXB Từ
Điển Bách Khoa, 2001, trang 186.
23
. Nguyễn Kim Thân; Hồ Hải Thụy; Nguyễn Đức Dương: Từ điển Tiếng Việt. NXB Văn Hóa Sài
Gòn, 2005, trang 485.
24
. Bechler K.J, Lange D. (Hrsg): DIN Normen im Projektmanagement. Bonn, 2005.

14

vài khía cạnh nào đó về bản chất của PPDH ở một lĩnh vực nghiên cứu nhất định:
- Theo quan điểm của nhà giáo dục học B. P. Exipop thì PPDH là phương tiện, cách
thức, con đường đạt tới những mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ
nhất định.
- Theo quan điểm của các nhà tâm lý học thì PPDH được xem là phương thức tổ
chức dạy học với sự vận động của nội dung dạy học như: phương thức lĩnh hội
chung (theo V. V. Davudov và D. B. Elconin); phương thức lĩnh hội bằng chương
trình hóa (theo B. F. Skiner); phương thức lĩnh hội tài liệu theo các giai đoạn (theo
P. Ia. Galperin).
- Theo quan điểm của lý luận dạy học thì PPDH được xem như là “phương án kết
hợp các thủ thuật giảng dạy và học tập nhằm đạt mục đích dạy học” (B. P. Exipop,
M. A. Danilova, T. A. Ilina); “…cấu trúc vận hành có hệ thống hoạt động của GV
và HS, trong đó phương pháp học là hàng đầu, còn phương pháp dạy là sự tổ chức
học tập” (V. Okon), “… nhân tố tích hợp hoạt động dạy và học”(M. N. Xkatkin, I.
la Lerner); và “…hình thức vận động của nội dung dạy học, phù hợp với mục đích
của lý luận dạy học mà GV đặt ra trước mình và trước HS trong một thời điểm học
tập nào đó” (E. I. Petropxki)

25

- Theo Bünning, Frank “Phương pháp dạy học là các hình thức và thủ tục, trong đó
giáo viên và học sinh sử dụng một cách phù hợp các quy định của thể chế trong môi
trường tự nhiên và xã hội/ Unterrichtsmethode sind die Formen und Verfahren, in und
mit denen sich Lehrer und Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche
Wirksamkeit unter Institutionellen Rahmenbedingungen aneignen
Đức” 26
.
Dù có nhiều quan điểm khác nhau về PPDH nhưng chúng ta có thể khái quát hóa về
PPDH như sau
27
:
- Về hiện tượng: PPDH là sự vận động có định hướng do GV xác định, được hình
thành bởi đặc điểm đa dạng của nội dung, mục tiêu, trình độ học vấn, hình thức tổ

25
. Hester Chadderdon: Teacher Education – The Ohio State University, 1966.
26
. Bünning, Frank: Fachdidaktik für Bautechnik/Metalltechnik/Elektrotechnik, OVG Universität
Magdeburg. Vorlesung SS 2006/07, trang 16.
27
. Nguyễn Trọng Thắng; Võ Thị Xuân; Lưu Đức Tuyến: Giáo Trình Phương Pháp Giảng Dạy
Chuyên Ngành Điện. NXB Đại Học Quốc Gia TP. Hồ Chí Minh. 2008.

15

chức, phương tiện dạy học … và đương nhiên nó phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ
quan của người GV như phong cách, sở trường, năng lực chuyên môn, nghệ thuật
sư phạm,…

- Về bản chất: PPDH là cấu trúc có tính tự giác tham gia vào tiến trình dạy học, làm
cho nội dung dạy học tồn tại và vận động trong mối quan hệ biện chứng với nhau.
- Dấu hiệu bản chất của PPDH là tính hướng đích. Mỗi PPDH chỉ có duy nhất một con
đường biểu hiện trong hiện thực, đó là thông qua nội dung dạy học.
Ba đặc điểm cơ bản của PPDH là
27
:
- Liên quan đến phạm trù hoạt động: Hoạt động bao gồm nhiều mặt như tổ chức, nhận
thức, kích thích động cơ, kiểm tra, đánh giá, giao tiếp (cách ứng xử, thái độ, cử chỉ) và
giải quyết tình huống.
- Liên quan đến phạm trù lý luận: PPDH tồn tại khách quan, dựa trên những nguyên lý
khoa học xác định chứ không phải là kinh nghiệm.
- Liên quan đến phạm trù nghệ thuật: Cùng áp dụng một mô hình PPDH giống nhau
nhưng mức độ thành công tùy thuộc tài năng và sự sáng tạo của mỗi GV. Như vậy
việc sử dụng PPDH có tính nghệ thuật và phụ thuộc vào năng lực và sở trường của
từng GV.
Dạy học theo dự án:
Việc vận dụng và gọi tên của hình thức dạy và học này (DHTDA) phân hóa theo
thời gian và khu vực. Đơn cử: “Dạy Học Theo Dự Án – Projektunterricht
Đức
/
Project – based – Learning
Anh
“, “Phương pháp Dạy học theo Dự án –
Projektmethodde
Đức
/ Project – method
Anh
” hoặc “Dạy học định hướng theo
Dự án – Projektorientierte Ausbildung

Đức
/ Project-oriented Education
Anh
”.
Có nhiều định nghĩa về dạy học theo dự án, chẳng hạn như:
“Phương pháp dự án là một con đường trong việc đào tạo. Hình thức học tập của nó
được hình thành thông qua hoạt động/ Die Projektmethode ist ein Weg zur Bildung
. Sie hat eine Form der lernenden Betätigung, die bildend wirkt
Đức
“
28


28
.Frey, Kart: Die Projektmethode “Der Weg zum bildenden Tun”. Weinheim/Basel Beltz-Verlag,
2005, trang 14

16

- “Học theo dự án là một phương pháp học tập mang tính xây dựng, trong đó học
sinh tự đưa ra sáng kiến và thực hiện xây dựng phiếu hỏi, thu thập thông tin, phân
tích dữ liệu và đưa ra nhận định kết luận về các vấn đề cụ thể”
29

- “Dạy học Project hay dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học
sinh dưới sự điều khiển và giúp đỡ của giáo viên tự lực giải quyết một nhiệm vụ học
tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành,
thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được”
30

- DHTDA có tên gốc tiếng Anh là Project based learning (PBL), đôi khi được gọi
tắt “dạy học dự án”, hoặc “học tập dựa trên dự án”.
- Theo tài liệu “Dạy học cho tương lai”
31
của Intel, DHTDA là phương pháp dạy học
hướng học sinh đến việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng thông qua quá trình giải quyết
một bài tập tình huống, được gọi là một dự án (project) mô phỏng môi trường mà các
em đang sống và sinh hoạt. Tuy nhiên do đặc điểm chuyên môn và mục tiêu tập huấn,
các hoạt động thực hành ở đây chủ yếu chỉ giới hạn trong việc thực hành với máy tính.
- “DHTDA là một phương pháp dạy học, trong đó người học dưới sự chỉ đạo của
GV thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp mang tính thực tiễn với hình thức
làm việc nhóm là chủ yếu. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong
toàn bộ quá trình học tập, tạo ra những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”
32

- Theo (BIE) - tổ chức nghiên cứu và phát triển phi lợi nhuận của Mỹ được
thành lập năm 1987, nghiên cứu về DHTDA và dạy học giải quyết vấn đề, PBL
là phương pháp dạy học giúp người học tham gia vào việc học thông qua quá
trình tìm hiểu mở rộng bằng các câu hỏi xác thực, phức tạp và thực hiện các
sản phẩm, bài tập một cách cẩn thận
33


29
. PGS.TS Đỗ Hương Trà: Dự án Việt - Bỉ
30
. Nguyễn Văn Cường: Dạy học Project hay dạy học theo dự án. Thông báo khoa học trường Đại
học Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội. 1997.
31
. Chương trình Dạy học cho Tương lai của Intel (chương trình thí điểm tháng 9.2004)

32
. Nguyễn Thị Diệu Thảo: Tổ chức cuộc sống gia đình; Lý luận dạy học môn KTGĐ. Giáo trình
CĐSP, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 2007
33
. BIE. Project Based Learning Handbook, Buck Institute for Education.


17

- Theo Quỹ tài trợ giáo dục George Lucas (Edutopia), PBL là phương pháp dạy học
trong đó người học khám phá những vấn đề và thách thức của thế giới thực tại,
đồng thời phát triển các kỹ năng học tập trong khi làm việc với nhóm cộng tác.
34

- Tác giả Susan J. Wolff định nghĩa PBL như là cách thức chuẩn bị cho người học
đạt đến những viễn cảnh học tập mới qua việc hình thành, phát triển và thực hiện
các dự án có liên quan đến nhu cầu của người học và nhu cầu của cộng đồng, qua
đó, hình thành ở người học tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, làm việc nhóm, kỹ
năng thương lượng, nhất trí, sử dụng công nghệ và trách nhiệm đối với việc học.
35

Tiến sĩ Nguyễn Thị Diệu Thảo đã đúc kết khái niệm DHTDA như sau
36
:
- Khái niệm DHTDA theo nghĩa rộng nhấn mạnh đến tính tự lực cao của người học.
Hoạt động thực hành được coi là bắt buộc khi vận dụng DHTDA.
- Khái niệm DHTDA theo nghĩa hẹp chỉ yêu cầu DHTDA nên gắn với hoạt động
thực hành và có tạo ra sản phẩm của dự án.
- DHTDA với tư cách một PPDH: khi hiểu DHTDA là một PPDH (PPDA), có tác
giả hiểu đó là một PPDH theo nghĩa hẹp như một PPDH cụ thể, tuy nhiên nhiều tác

giả sử dụng khái niệm PPDA theo nghĩa rộng, không phải một PPDH cụ thể.
- DHTDA với tư cách là một HTDH: theo quan niệm này, trong DHTDA có nhiều
phương pháp cụ thể khác nhau được sử dụng, do đó đây là một hình thức dạy học.
- DHTDA được hiểu theo nghĩa rộng nhất như một quan điểm, mô hình hay nguyên
tắc dạy học. Theo quan điểm này, người ta muốn mở rộng phạm vi ứng dụng của
DHTDA.
Mặc dù có nhiều cách phát biểu khác nhau, nhưng các định nghĩa về DHTDA đều
nói đến các điểm cơ bản sau:
- Đặt người học vào vị trí trung tâm của việc học.

34
. The Online Learning with Multimedia.
35
. Susan J. Wolff, Ed.D. "Relationships among People and Spaces: Design Features for the
Optimal Collaborative, Project-Based Learning Experience.", Oregon State University.
trang 3.
36
. Nguyễn Thị Diệu Thảo: Luận Án Tiến Sĩ Giáo Dục Học “dạy học theo dự án và vận dụng trong
đào tạo giáo viên trung học cơ sở môn công nghệ”. Hà Nội, 2008, trang 36

18

- Tăng cường khả năng làm việc độc lập cũng như làm việc trong môi trường đội – nhóm.
- Làm cho người học cảm thấy việc học là thú vị, không gượng ép, không phải chịu
quá nhiều sức ép và sự ràng buộc.
1.3 DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
1.3.1 Mục đích của dạy học theo dự án
Herbert Gudjons đã chỉ ra ba vướng mắc chính của giáo dục hiện đại:
37
:

- Những nội dung của học tập đang bị thoái hóa dần theo thời gian.
- Những Lý thuyết Tâm lý học và Lý thuyết Nhận thức hiện đại phải làm thế nào
nối kết được việc học tập Thực hành - Lý thuyết, nhất là phải chú ý đến khía cạnh
thần kinh con người.
- Việc dạy trong môi trường Trường học đang dần rời xa đời sống thực tế, những
vấn đề khó khăn trong cuộc sống xã hội nên được sớm đề cập đến trong môi trường
trường học. Câu hỏi đặt ra là: Chúng ta nên tổ chức việc học hôm nay thế nào để
những hoạt động và nhu cầu sống trong tương lai được đảm bảo?
Để trả lời câu hỏi của chính mình, Herbert Gudjons đã chỉ ra rằng DHTDA trong
một chừng mực nào đó có thể giải quyết được những vướng mắc vừa nêu trên vì nó
dựa trên các tiêu chí:
- Học tập: Sự chú trọng vào hứng thú và khả năng tự tổ chức, điều hành của người
học đã làm sự học dễ dàng hơn, điều này cũng giống như bộ não của trẻ em học tập
thông qua chơi đùa. Và cũng do định hướng thẳng vào từng cá nhân của DHTDA
nên việc học sẽ được tự điều chỉnh để phù hợp với từng cấu trúc não bộ khác nhau.
- Suy nghĩ - Nhận thức: Theo mô phạm mà “Thuyết nhận thức hiện đại” đã chỉ
ra, kiến thức là một dạng cấu trúc. DHTDA chính là một mô hình dạy học theo
cấu trúc, các dạng kiến thức được quy hoạch và bố trí thích hợp để người học
dần khám phá và học tập. Nói cách khác, do việc học tập tích cực trong môi
trường đội nhóm với lượng kiến thức được quy hoạch và tổ chức thích hợp,

37
. Bastian, J., Gudjons, H., Schnack, J., Speth, M. (Hg): Theorie des Projetunterrichts. Hamburg.
Bergmann + Helbig-verlag, 1997, trang 111.

19

đồng thời các mục tiêu học tập mang tính khích lệ cao và cũng bao gồm cả quá
trình tự đánh giá, hoàn thiện mà dạy học theo dự án đã trở thành hình thức dạy
- học thích ứng tốt nhất với “Thuyết nhận thức hiện đại”.

- Hoạt động: Không chỉ tương thích tốt với “Thuyết nhận thức hiện đại”, DHTDA
cũng tiếp cận sâu sắc với các mô hình hoạt động tiêu biểu (ví dụ như Piaget, Aebli
hay Galperin). Mặt khác mục tiêu của dạy học theo dự án không chỉ đơn thuần là
kiến thức chuyên ngành và riêng lẻ, mà đó là những sản phẩm của hoạt động, sự
học không chỉ bằng đầu mà còn là sự vận hành tổng hợp của cả cơ thể.
Còn theo Bộ Giáo dục Singapore và Cục Giáo dục Hồng Kông:
- Nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng
một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống, giúp HS củng cố kiến thức và xây dựng
các kỹ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho các em
trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống.
38

- Nhằm tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội để HS thực
hiện nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ
năng, giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức và phát triển khả năng và thái
độ học tập suốt đời. Các chủ đề trong học theo dự án chủ yếu liên quan đến
việc học và đời sống hàng ngày của HS, có thể nằm trong các môn học tích hợp
hoặc nằm ngoài chương trình.
39

Theo người nghiên cứu, DHTDA trong một chừng mực nào đó có thể giải quyết
được câu hỏi của Herbert Gudjons:
- Không cào bằng khả năng, đòi hỏi, nhu cầu của mỗi cá nhân người học trong một
tập thể.
- Kết hợp giữa học - ứng dụng - truyền đạt, kiến thức và sự hiểu biết đạt được thông
qua sự gắn kết giữa những ví dụ, dẫn chứng và tình huống thực tế.
- Cách ứng xử, kỹ năng làm việc nhóm, đoàn kết và thái độ cộng tác trong công việc
mang tính dân chủ. Ý nghĩa của công việc chung và trách nhiệm mang tính xã hội.

38

. Bộ Giáo dục Singapore:
39
. Cục Giáo dục Hồng Kông:

20

Tóm lại, DHTDA là một hình thức dạy học đặc biệt, không chỉ được vận dụng vào
nhiều cấp học khác nhau mà còn có thể đưa vào các chuyên ngành, nơi học khác
nhau (Trường, Trung tâm dạy nghề, Nhà máy xí nghiệp), thích hợp để vận dụng cả
dạy lý thuyết lẫn thực hành, đây là nguyên nhân rất tích cực để đưa DHTDA vào
giảng dạy trong các trường TCCN hoặc TCN.
1.3.2 Phân loại dạy học theo dự án
1.3.2.1 Theo Apel và Knoll
40

- Dự án tìm hiểu: Là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.
- Dự án nghiên cứu: Nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình.
- Dự án thực hành: Trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực
hiện các hoạt động thực tiễn.
- Dự án hỗn hợp: Là dự án trong một môn học hay một học phần có nội dung
trọng tâm là kết hợp các nội dung của môn học (học phần) đó lại với nhau.
- Dự án liên môn: Là dự án có trọng tâm nội dung nằm ở hai hay nhiều môn học
khác nhau.

Hình 1.2: Cách thức hình thành một dự án liên môn



40
. Apel H.J, Knoll, M: Aus Projekten Lernen. Muenchen, 2001
Học phần X môn A
Học phần Y môn B

Học phần Z môn C




Dự án
hoàn
chỉnh



21

1.3.2.2 Theo Wolfgang Emer/Klaus-Dieter Lenzen
41

Hình 1.3: Mô hình các loại DHTDA của Wolfgang Emer/Klaus-Dieter Lenzen


41
. Wolfgang Emer/Klaus-Dieter Lenzen: Projektunterricht gestalten – Schule verändern.
Schneider Verlag Hohengehren, 2002, trang 134.
Dạy học dự án

Dự án ngày Dự án tuần Dự án học kỳ
Dạy học theo dự án
Các hình thức tinh giảm
Dự án nhỏ cho
một môn học
hoặc một sản
phẩm cụ thể

Trong một
lớp học với
nhiều môn
Trong 1 chương trình
đào tạo (nhiều chuyên
ngành hợp tác ra một
dự án)
Trình bày kết quả cho hội đồng chuyên môn
Trình bày kết quả cho
toàn thể nhà trường
Trong 1
môn

- Làm việc nhóm
- Báo cáo kết quả
- Tổ chức
- Làm việc có định
hướng
-…….
Trong 1
lớp



tương tự
Trong 1 năm học



tương tự

I. TỔNG QUAN

II. CHI TIẾT

III. CỤ THỂ HÓA
Ng
ười nghiên cứu
vận dụng mô hình
này cho các dự án
học tập của mình

22

1.3.2.3 Theo K. Frey
42

- Dự án nhỏ: Thời gian cho một dự án kiểu này khoảng 2 – 6 giờ (thông thường
là một buổi học, thời gian cuối buổi là phần báo cáo kết quả làm việc), một dự án
nhỏ thường sẽ không tuân thủ đủ các giai đoạn của quy trình thực hiện dự án.
- Dự án vừa: Thời gian thực hiện 1 đến 2 ngày, tối đa là 1 tuần
- Dự án lớn: Tối thiểu là 1 tuần cho tới 1 năm, phải có sự tham gia của nhiều
nhóm hoặc nhiều tổ chức.
1.3.3 Các đặc điểm của dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án theo như nghiên cứu và thống kê bởi các Nhà Giáo dục học
(Frey (2005), Gudjions (1997), Bastian (1997), Eyerer (2000))

có 10 đặc trưng cơ
bản mà qua đó hình thức dạy - học này có thể phân biệt được bởi các đặc điểm sau:
(1) Hướng vào những công việc và tình huống thực tế: Xuất phát từ nhu cầu xã hội,
các tình huống, vấn đề khó khăn phát sinh trong công việc, các môn học chuyên

ngành, các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập
trong nhà trường với thực tiễn sản xuất.
(2) Định hướng vào sự hứng thú của người học: Sự hứng thú của người học được
“đánh thức” khi họ được chủ động tham gia vào quá trình đi tìm kiến thức, bởi việc
học được diễn ra thoải mái và không gượng ép, cũng như là được tổ chức sao cho
người học không cảm thấy bị quá sức.
(3) Tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm trong việc học: Người học sẽ được hướng dẫn
và tạo điều kiện để có thể tự lên kế hoạch cho việc học tập, làm việc, nghiên cứu
của mình trong một dự án, giáo viên sẽ đảm nhận vai trò người hướng dẫn, giúp đỡ
hay như một nhà tư vấn, cũng vì thế mà người học sẽ đảm nhận gần như trọn vẹn
trách nhiệm trong lúc quá trình học được diễn ra.
(4) Mang ý nghĩa thực tế xác đáng: Dự án được thực hiện không chỉ đơn thuần bởi
sự hiếu kỳ hay hứng thú riêng lẻ. Người học sẽ đạt kết quả học tập tốt hơn khi cảm

42
. Frey; Kart: Die Projektmethode “Der Weg zum bildenden Tun”. Weinheim/Base. Beltz-Verlag,
2005, trang 22.

23

nhận được mức độ quan trọng của dự án mà họ tham gia. Ở một mức độ nào đó có
thể nói: Hoạt động học tập trong dự án mang tính trọn vẹn theo cấu trúc giải quyết
vấn đề của các nhà nghiên cứu khoa học.
(5) Định hướng mục tiêu trong việc lập kế hoạch của dự án: Trong dự án không chỉ
bao gồm những hoạt động mang tính thử nghiệm, mà các mục tiêu của dự án phải
được hoạch định (bởi người học) một cách rõ ràng từ những giai đoạn đầu của dự án.
(6) Định hướng sản phẩm: Đây có thể nói là một đặc điểm rất riêng của dạy học
theo dự án. Kết quả của mỗi một dự án là một sản phẩm (thực hành hoặc lý thuyết)
mang tính khách thể hoặc chủ thể, có thể được sử dụng, công bố.
Quan trọng hơn là chất lượng của quá trình dẫn đến sản phẩm. Đó là chất lượng của

những kinh nghiệm mà các học sinh tích lũy được trong suốt quá trình thực hiện dự
án, hơn nữa, sản phẩm giúp học sinh định hướng được những mục tiêu cụ thể trong
tâm trí và trong công việc của họ.
(7) Tổng hợp của các Giác quan: Học tập thông qua một dự án không chỉ là ghi
chép, nghe, đọc… mà là sự vận dụng tổng hợp gần như của tất cả các giác quan, bộ
phận cơ thể, nói cách khác, đây là hoạt động học tập của trọn vẹn của cơ thể, của cả
xúc cảm và tình cảm, điều này thực sự có ý nghĩa đối với hoạt động dạy và học.
(8) Học tập trong một môi trường xã hội: Hoạt động học trong dự án chủ yếu là học
tập, làm việc, thảo luận theo nhóm. Sự phân công công việc theo khả năng, sự tích
cực của mỗi thành viên, việc giải quyết các mâu thuẫn, khó khăn phát sinh, sự bình
đẳng trong học tập… tất cả đều rất bổ ích và cần thiết trong môi trường làm việc,
học tập trong tương lai.
(9) Tích hợp các chuyên ngành, môn học: Một dự án, tất nhiên đòi hỏi một tổ hợp
kiến thức từ nhiều môn học, chuyên ngành khác nhau. Trong quá trình học tập và
làm việc cùng một dự án, người học sẽ tiếp cận nhiều lĩnh vực khác nhau: Hoạch
định, quản lý, kiểm tra, sửa chữa, thuyết trình, tranh luận… cùng với các chuyên
ngành như Toán học, Truyền thông, Tin học, Kinh tế, Văn học, Địa lý… điều này
giúp người học có cơ hội phát triển toàn vẹn và đồng đều, đảm bảo cho kỹ năng làm
việc và phát triển tiếp tục về sau.

24

(10) Dạy học theo dự án cũng có những hạn chế và ranh giới nhất định: Tuy rằng
phương pháp mang lại nhiều khả năng vượt trội cho người học như bổ sung kiến
thức thực tiễn, kiến thức chuyên ngành, nâng cao năng lực hoạt động nhóm, khả
năng diễn đạt, tự tin… nhưng nó cũng có những hạn chế, ràng buộc nhất định. Do
tích hợp từ nhiều chuyên ngành, lĩnh vực khác nhau nên đôi lúc người học bị lan
man và “lạc đường“; hay một hạn chế rất đặc trưng của DHTDA là những khó khăn
mà giáo viên thường gặp phải trong khâu kiểm tra - đánh giá: điểm số của từng
thành viên trong một nhóm nên được xác định như thế nào, đâu là tiêu chí đánh giá

hiệu quả nhất hoặc làm thế nào để khơi dậy tinh thần làm việc, học tập khi có thành
viên chán nản













Hình 1.4: Các đặc điểm của dạy học theo dự án

ĐẶC ĐIỂM
DHTDA
Định hướng
thực tiễn
Định hướng vào
sự hứng thú
Tự tổ chức và tự
chịu trách nhiệm
Định hướng
sản phẩm
Mang ý
nghĩa thực tế
Tổng hợp các

giác quan
Ranh giới và
sự hạn chế
Học trong
môi
trường xã hội
Mục tiêu thể hiện
trong kế hoạch
Tính tích hợp

25

Các đặc điểm trên của DHTDA là cơ sở định hướng cho việc xác định chủ đề trong
thực tiễn, lập kế hoạch và triển khai dự án. Ngoài ra nó cũng giúp phân biệt sự khác
nhau giữa DHTDA và các hình thức dạy học khác. Trong thực tế, không phải tất cả
các dự án học tập đều chứa đủ những đặc điểm này và đây là sự khó khăn trong việc
xác lập ranh giới giữa DHTDA và các hình thức dạy học khác.
1.3.4 Quy trình thực hiện dạy học theo dự án
Hiện nay có những cách phân loại qui trình thực hiện dạy học theo dự án khác nhau,
có thể theo 3, 4, 5 hay 6 giai đoạn. Trong luận văn này, người nghiên cứu xin giới
thiệu một số qui trình thực hiện dạy học theo dự án:
- Savoie và Hughes miêu tả quá trình dạy học theo dự án gồm 6 bước, đó là:
1. Xác định một vấn đề/ dự án phù hợp với người học.
2. Liên kết vấn đề với thế giới/ môi trường xung quanh của người học.
3. Xây dựng các chủ đề xung quanh vấn đề/ dự án.
4. Tạo cho người học cơ hội để xác định phương pháp và kế hoạch giải quyết vấn đề.
5. Khuyến khích sự cộng tác bằng cách tạo ra các nhóm học tập.
6. Yêu cầu tất cả người học trình bày kết quả học tập dưới hình thức một dự án
hoặc chương trình.
- Trong Phương pháp dạy học giáo dục học

43
, tiến trình thực hiện phương pháp dự
án được thực hiện qua 4 bước sau:
1. Giai đoạn quyết định: Xác định mối quan tâm của người học và quyết định chủ
đề dự án.
2. Giai đoạn lập kế hoạch: Lên kế hoạch tiến trình dự án, mục tiêu, xác định các
công việc và các nhiệm vụ phải làm.
3. Giai đoạn tiến hành: Thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, hoàn thành công việc
theo nhóm.

43
. Phan Thị Hồng Vinh: Phương pháp dạy học giáo dục học. NXB Đại học Sư phạm. 2007, trang
167.