Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp 11 (phần hữu cơ ban nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Vũ Xuân Uyên

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Vũ Xuân Uyên

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN MẠNH DUNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi xin cảm ơn các Thầy Cô khoa Hoá trường Đại học Sư

phạm thành phố Hồ Chí Minh và trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã bổ trợ
thêm cho tôi nhiều kiến thức.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến phòng Sau đại học - trường Đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để luận văn được hoàn thành.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Mạnh Dung - người đã
hướng dẫn tôi trong quá trình làm luận văn.
Tôi luôn ghi nhớ và biết ơn chân thành PGS. TS. Trịnh Văn Biều đã dành
thời gian quý báu giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô, các em học sinh trường THPT Dĩ
An, Võ Minh Đức, Chuyên Hùng Vương, Huỳnh Văn Nghệ và nhiều Thầy Cô
nữa đã giúp đỡ tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Tôi xin biết ơn tất cả Thầy Cô trong hội đồng sư phạm trường THPT Dĩ An
đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian tôi học tập.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình đã nhiệt tình động viên,
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua.
Tác giả
Trần Vũ Xuân Uyên


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. 1
T
2

T
2

MỤC LỤC ................................................................................................................... 2
T
2

T
2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ 5
T
2

T
2

MỞ ĐẦU...................................................................................................................... 6
T
2

T
2

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................... 8
T
2

T
2

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 8
T
2

T

2

1.2. Hoạt động nhận thức và tư duy của học sinh.......................................................... 9
T
2

T
2

1.2.1. Khái niệm nhận thức ............................................................................................. 9
T
2

T
2

1.2.2. Khái niệm tư duy................................................................................................... 9
T
2

2T

1.3. Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh ............................................................. 10
T
2

T
2

1.3.1. Khái niệm năng lực ............................................................................................. 10

T
2

T
2

1.3.2 Quan niệm về sáng tạo ......................................................................................... 11
T
2

T
2

1.3.3. Năng lực sáng tạo ................................................................................................ 12
T
2

T
2

1.3.4. Năng lực sáng tạo ở học sinh [11] ..................................................................... 12
T
2

T
2

1.3.5. Những biểu hiện về năng lực sáng tạo của học sinh [11] .................................. 13
T
2

T
2

1.3.6. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh [11].............................. 14
T
2

T
2

1.4. Bài tập hóa học và khả năng sử dụng BT để rèn luyện năng lực sáng tạo [3, 20,
25, 33] ............................................................................................................................... 14
T
2

T
2

1.4.1. Khái niệm bài tập và bài tập hoá học ................................................................. 14
T
2

T
2

1.4.2. Phân loại bài tập hoá học ................................................................................... 15
T
2

T
2

1.4.3. Tác dụng của bài tập hóa học ............................................................................. 16
T
2

T
2

1.4.4. Yêu cầu của một bài tập hóa học ....................................................................... 17
T
2

T
2

1.4.5. Một số phương pháp giải nhanh BT trắc nghiệm hóa hữu cơ ........................... 17
T
2

T
2

1.5. Thực trạng sử dụng BTHH ở một số trường THPT tại Bình Dương ................. 25
T
2

T
2

Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................... 28
T
2

T
2

CHƯƠNG 2: LỰA CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
NHẰM RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH ................... 30
T
2

T
2

2.1. Những định hướng khi xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện năng lực sáng
tạo cho HS ........................................................................................................................ 30
T
2

T
2

2.1.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu dạy học .............................. 30
T
2

T
2

2.1.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học ................................... 30
T
2

T
2


2.1.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng ............................... 30
T
2

T
2

2.1.4. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa và tính vừa sức ........................... 31
T
2

T
2

2.1.5. Hệ thống bài tập phải góp phần củng cố kiến thức ở các mức độ biết, hiểu, vận
dụng..................................................................................................................... 31
T
2

T
2

2.1.6. Hệ thống bài tập phải góp phần rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS ................ 31
T
2

T
2

2.2. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập ....................................................................... 32
T
2

T
2

2.2.1. Xác định mục đích của hệ thống bài tập ............................................................. 32
T
2

T
2

2.2.2. Xác định nội dung hệ thống bài tập .................................................................... 32
T
2

T
2

2.2.3. Xác định các loại và các dạng bài tập trong hệ thống......................................... 32

T
2

T
2

2.2.4. Thu thập tư liệu để thiết kế hệ thống bài tập....................................................... 33
T
2

T
2

2.2.5. Tiến hành soạn thảo bài tập ................................................................................ 33
T
2

T
2

2.2.6. Tham khảo ý kiến chuyên gia, trao đổi với đồng nghiệp, thử nghiệm ............... 34
T
2

T
2

2.2.7. Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống bài tập ........................................................... 34
T
2

T
2

2.3. Tổng quan về phần hóa hữu cơ lớp 11 ban nâng cao [1, 23] ............................... 34
T
2

T
2

2.3.1. Cấu trúc phần hóa hữu cơ lớp 11 ban nâng cao .................................................. 34
T
2

T
2

2.3.2. Mục tiêu dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 ban nâng cao.................................... 35
T
2

T
2

2.4. Hệ thống bài tập phần hóa hữu cơ lớp 11 ban nâng cao nhằm rèn luyện năng lực
sáng tạo cho HS ............................................................................................................... 38
T
2

T
2

2.4.1. Hệ thống bài tập phần Hiđrocacbon.................................................................... 39
T
2

T
2

2.4.2. Hệ thống bài tập phần Dẫn xuất halogen - ancol - phenol .................................. 62
T
2

T
2

2.4.3. Hệ thống bài tập phần Anđehit - xeton - axit cacboxylic ................................... 74
T
2

T
2

2.5. Một số biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh ............................... 87
T
2

T
2

2.5.1. Sử dụng BTHH có mức độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp ................ 87
T
2

T
2

2.5.2. Sử dụng BT có nhiều cách giải, yêu cầu HS nhận xét và so sánh các cách giải tìm
ra cách giải tối ưu ................................................................................................ 88
T
2

T
2

2.5.3. Sử dụng bài tập biện luận.................................................................................... 91
T
2

T
2

2.5.4. Sử dụng bài tập tổng hợp .................................................................................... 92
T
2

T
2

2.5.5. Thay đổi dữ kiện, cách hỏi... của BT .................................................................. 92
T
2

T
2

2.5.6. Tạo điều kiện cho HS hoạt động sáng tạo .......................................................... 92
T
2

T
2

2.5.7. Yêu cầu học sinh tập xây dựng BT hoặc sưu tầm, giới thiệu các BT hay ................ 93
T
2

T
2

2.5.8. Kịp thời động viên các biểu hiện sáng tạo của HS dù nhỏ ............................... 93
T
2

T
2

Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................... 93
T

2

T
2

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................... 95
T
2

T
2

3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................. 95
T
2

T
2

3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ......................................................................... 95
T
2

T
2


3.3. Tiến hành thực nghiệm ........................................................................................... 95
T
2

T
2

3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................... 96
T
2

T
2

3.4.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm ............................................................. 96
T
2

T
2

3.4.2. Xử lí kết quả thực nghiệm................................................................................... 98
T
2

T
2

3.4.3. Nhận xét ............................................................................................................ 114
T
2

T

2

Tiểu kết chương 3..................................................................................................... 114
T
2

T
2

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................ 116
T
2

T
2

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 119
T
2

T
2

PHỤ LỤC ................................................................................................................ 122
T
2

T
2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

:

bài tập hóa học

CT

:

công thức

CTPT

:

công thức phân tử

CTCT

:

công thức cấu tạo

dd

:

dung dịch

ĐC

:

đối chứng

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

NLST

:

năng lực sáng tạo

PTHH

:

phương trình hóa học

PPDH

:

phương pháp dạy học

SGK

:

sách giáo khoa

TN

:

thực nghiệm

THPT

:

trung học phổ thông


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay với sự phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ thông tin đòi hỏi

một đội ngũ nhân lực lành nghề, không những có kiến thức sâu rộng mà còn phải có khả
năng thích ứng cao, năng động, sáng tạo, đầy nhiệt huyết. Đáp ứng nhu cầu ngày càng cao
của xã hội, giáo dục nước ta đang từng bước đổi mới về nhiều phương diện. Trong những
năm gần đây, cải cách giáo dục phổ thông đã quan tâm nhiều tới việc đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp giảng dạy và học tập. Theo mục 2, Điều 28 Luật giáo dục Việt Nam
2005 nêu rõ: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”
Thực hiện tinh thần đổi mới, đội ngũ giáo viên không ngừng cải tiến phương pháp dạy
học để thực hiện mục tiêu chung. Bằng nhiều con đường và phương tiện khác nhau nhưng
một trong những phương tiện có tác dụng hữu hiệu là bài tập hóa học. Việc lựa chọn, sử
dụng bài tập hợp lí sẽ mang lại hiệu quả cao không những mang lại kiến thức mà còn mang
lại cả niềm say mê hứng thú trong học tập, phát huy tiềm năng sáng tạo cho học sinh. Sự
thích thú, đam mê khơi dậy khả năng tự học, khả năng tìm tòi, khám phá do đó tôi đã chọn
đề tài : “ Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp 11 (phần hữu cơ - ban nâng cao)
nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh THPT” để nghiên cứu phục vụ cho công
tác giảng dạy ở trường THPT.
2. Mục đích nghiên cứu
- Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập góp phần rèn luyện và phát huy tính sáng tạo
cho học sinh.
3. Nhiệm vụ của đề tài
1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về: đổi mới phương pháp dạy học, sử dụng bài tập
hóa học ở trường phổ thông.
2. Nghiên cứu lí luận về hoạt động nhận thức, phát triển tư duy của học sinh và việc
rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học.
3. Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học lớp 11 (phần hữu cơ, ban nâng cao)
có thể sử dụng để rèn luyện và phát huy tính sáng tạo của học sinh.

4. Thực nghiệm sư phạm để đánh gíá hiệu quả những đề xuất của đề tài nghiên cứu.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học dùng để
rèn luyện và phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến
đề tài, phương pháp phân tích và tổng hợp; phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, phương pháp điều tra
thực tiễn về bài tập hóa học ở trường phổ thông để từ đó đề xuất các nội dung nghiên cứu
phù hợp, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Các phương pháp toán học: Dùng thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Bài tập hóa học phần hữu cơ, chương trình hóa học lớp 11 nâng cao.
- Về địa bàn: Các trường THPT trong tỉnh Bình Dương.
- Về thời gian: từ tháng 6/2009 đến tháng 11/2011
7. Giả thuyết khoa học
- Nếu lựa chọn, xây dựng được hệ thống bài tập có chất lượng đồng thời có những biện
pháp phù hợp sẽ rèn luyện và phát huy được tính sáng tạo của học sinh, nâng cao kết quả
học tập.
8. Điểm mới của luận văn
- Lựa chọn và xây dựng được hệ thống bài tập hóa học (phần hữu cơ lớp 11, ban nâng
cao) dùng trong dạy học hóa học.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện tính sáng tạo cho học sinh.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu bài tập liên quan đến nhận thức, tư duy và sáng tạo của học sinh đã và
đang được nhiều người quan tâm và nghiên cứu. Chúng tôi xin thống kê một vài nghiên cứu

gần đây:
- Nguyễn Huy Hòa (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh THPT
thuộc tỉnh Sơn La, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập về hợp chất hữu cơ
có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Mai (2008), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học
lớp 12 nhằm rèn luyện năng lực chủ động, sáng tạo cho học sinh THPT (phần kim loại, ban
cơ bản), luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Lê Thị Thanh Bình (2005), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của
học sinh THPT thông qua bài tập Hóa học vô cơ, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Vương Cẩm Hường (2006), Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh
trong quá trình dạy học ở trường THCS, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học
sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa vô cơ, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Trần Thị Thanh Tâm (2008), Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy
học hóa học chương Oxi – lưu huỳnh ( lớp 10 – chương trình nâng cao), luận văn thạc sĩ,
ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS lớp 10 trung
học phổ thông thông qua hệ thống bài tập hóa học”, luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP Hồ Chí
Minh.
- Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 trung học
phổ thông nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, luận văn thạc
sĩ, ĐHSP TP Hồ Chí Minh.


- Nguyễn Chí Linh (2009), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn luyện trí thông
minh cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP Hồ
Chí Minh.
Điểm qua các công trình nghiên cứu trước đây chúng tôi nhận thấy chưa có công trình

nghiên cứu việc phát triển năng lực sáng tạo trên một hệ thống bài tập hữu cơ cho học sinh
THPT do đó chúng tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài này.
1.2. Hoạt động nhận thức và tư duy của học sinh
1.2.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm, lí
trí). Hoạt động nhận thức được chia làm hai giai đoạn: nhận thức cảm tính và nhận thức lí
tính.
+ Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác): đó là một quá trình tâm lí, là sự phản ánh
những thuộc tính cụ thể, trực quan bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang tồn tại trong thời
gian và không gian nhất định tuy nhiên nhận thức cảm tính chưa phản ánh được các thuộc
tính bản chất của sự vật, hiện tượng.
Cảm giác là quá trình nhận thức, là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt
động nhận thức, phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi chúng trực
tiếp tác động vào các giác quan.
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng
khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan.
+ Nhận thức lí tính (tưởng tượng và tư duy)
Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những điều chưa từng có trong kinh
nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng
đã có.
1.2.2. Khái niệm tư duy
Thông thường tư duy được hiểu là suy nghĩ. Đó là quá trình sắp xếp, nhào nặn những
điều đã có trong đầu, để tìm ra những gì mới mẻ, nhằm trả lời được các vấn đề, các câu hỏi
đặt ra [31, tr. 452].
Dưới góc độ tâm lí học, tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản
chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực
khách quan mà trước đó chủ thể nhận thức chưa biết, chỉ nảy sinh trước các tình huông có


vấn đề, tư duy hướng vào việc tìm kiếm cái mới thông qua sự kết hợp của 2 kiểu tư duy: tư

duy phê phán và tư duy sáng tạo [ 13, tr.15].
Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (Đại học Sư phạm Hà Nội) thì “Tư duy là hoạt
động trí tuệ nhằm thu thập và xử lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng
ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình”.
Như vậy ta thấy tư duy là quá trình tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách
độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề”, tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy
được nảy sinh. Tư duy là nhận thức ở mức độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận
thức cảm tính. Vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức.
1.3. Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh
1.3.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (Capacite-Pháp, Capacity – Anh): là một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của
nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp
cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động hiệu quả trong một lĩnh
vực nào đó [19].
Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố: tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động, trách nhiệm đạo đức.
Một cách khác, có thể hiểu năng lực là khả năng và kĩ xảo học được hay có sẵn của
một cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã
hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả
trong những tình huống linh hoạt.
Có bốn yếu tố cấu thành năng lực hành động, đó là: năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.
- Năng lực phương pháp: Khả năng thực hiện những hoạt động có kế hoạch, có tính
định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và các vấn đề đặt ra… Trọng tâm
là phương pháp nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.
- Năng lực xã hội: Khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội hoặc
những nhiệm vụ khác nhau với sự cộng tác với các thành viên khác. Trọng tâm là:
+ Đánh giá được ý thức trách nhiệm của bản thân và của người khác. Đề cao ý thức tự

chịu trách nhiệm, tự tổ chức của cá thể.


+ Khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác, biết giải quyết các
xung đột trong hoạt động nhóm và hoạt động tập thể.
- Năng lực cá thể:
+ Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
những giới hạn của mình.
+ Phát triển được năng khiếu cá nhân, xây dựng được kế hoạch cho cuộc sống riêng,
đưa được các kế hoạch thành thực tế.
+ Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Năng lực cá thể

Năng lực chuyên
môn

Năng lực phương
pháp

Năng lực xã hội
NĂNG LỰC HÀNH
ĐỘNG

Hình 1.1. Cấu trúc năng lực hành động
1.3.2 Quan niệm về sáng tạo
Đến thời điểm hiện nay đã có rất nhiều quan niệm về sáng tạo.
Theo từ điển tiếng Việt [33, tr.847]: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới,
không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có”.
Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù
hợp với hoàn cảnh [11, tr.6].

Theo tự điển Bách khoa toàn thư Liên Xô tập 42 thì: “ Sáng tạo là một loại hoạt động
mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã
hội, có giá trị”.


Theo các nhà tâm lí học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng nhu cầu
tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ.
Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau về sáng tạo nhưng vì nó rất cần cho cuộc sống nên
các nhà tâm lí học đã tìm cách đo lường, đánh giá năng lực sáng tạo của mỗi cá nhân. Người
ta đưa ra tình huống với một số điều kiện, xuất phát từ yêu cầu đề xuất càng nhiều giải pháp
càng tốt, trong một thời gian càng ngắn càng hay. Việc đánh giá được căn cứ vào số lượng
tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của các đề xuất. Nhiều nghiên cứu thực nghiệm đã
cho biết sáng tạo là tiềm năng vốn có trong mỗi người, khi gặp dịp thì bộc lộ; mỗi người
thường chỉ quen sáng tạo trong một vài lĩnh vực nào đó và có thể luyện tập để phát triển đầu
óc sáng tạo trong lĩnh vực đó.
1.3.3. Năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh
thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã
có vào hoàn cảnh mới [11, tr.7].
Đối với nhà khoa học, năng lực sáng tạo thể hiện ở chỗ mỗi cá nhân có thể mang lại
những giá trị mới, những sản phẩm mới quý giá đối với nhân loại.
Năng lực sáng tạo không phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong
quá trình hoạt động của chủ thể. Do đó muốn hình thành năng lực học tập sáng tạo phải
chuẩn bị cho HS những điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện thành công với một số kết
quả mới mẻ nhất định. Bằng những biện pháp nào đó tổ chức cho HS hoạt động càng nhiều
càng tốt. Hoạt động sáng tạo bất kỳ lúc nào, bất kì ở đâu cũng chỉ xảy ra trong khi giải quyết
vấn đề.
1.3.4. Năng lực sáng tạo ở học sinh [11]
Năng lực sáng tạo của HS bao gồm:
- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới,

vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho
mình và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật). Năng lực nhìn
thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Năng lực nhìn thấy thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu. Thực chất là bao quát
nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương
quan giữa chúng với nhau.


- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả
năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi
phải lí giải một hiện tượng.
- Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó).
Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra
giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng nào đó với hiệu quả cao
nhất có thể có được trong những điều kiện đã cho.
- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở
những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải pháp mới,
chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải, năng
lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm ra một phương pháp mới, độc đáo.
Đối với HS phổ thông, tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” khi GV chưa dạy, HS chưa
đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như mang tính sáng tạo. Sáng tạo là
bước nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của HS. Không có con đường logic để
dẫn đến sáng tạo, bản thân HS phải tự tìm lấy kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình.
Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là
đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự giác, độc lập, tích cực.
1.3.5. Những biểu hiện về năng lực sáng tạo của học sinh [11]
- Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo những
quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó.
- Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề

mới.
- Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề mấu chốt,
tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề nào đó.
- Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận
dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp.
- Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận
chính xác ngắn gọn nhất.
- Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết.
- Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, đánh giá bản thân và đề xuất biện pháp
hoàn thiện.


- Biết cách học thầy, học bạn, kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ thuật
hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều đã học.
- Biết thường xuyên liên tưởng.
1.3.6. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh [11]
Để đào tạo những con người năng động sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xã hội
thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ
năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những
tình huống thực tế.
Muốn kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS, ta có thể áp dụng các cách
sau:
- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như viết, vấn đáp,
thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan.
- Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận
dụng lý thuyết vào thực tiễn.
- Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thí nghiệm (thí nghiệm hóa
học, sử dụng phương tiện trực quan).
- Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay
nhất (những bài tập yêu cầu HS đề xuất nhiều cách giải quyết);

- Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.
1.4. Bài tập hóa học và khả năng sử dụng BT để rèn luyện năng lực sáng tạo [3, 20, 25,
33]
Trong các phương pháp dạy – học hiện đại và đem lại hiệu quả cao nhất đối với sự
phát triển toàn diện của học sinh thì phương pháp sử dụng bài tập là một phương pháp vô
cùng quan trọng. Sự chuẩn bị trước khi giải bài tập cũng như các hoạt động tư duy của các
em trong quá trình giải bài tập có ý nghĩa rất lớn trong việc giúp học sinh nắm vững, củng
cố kiến thức cũng như tạo tiền đề để năng lực tư duy được rèn luyện thường xuyên và phát
triển.
1.4.1. Khái niệm bài tập và bài tập hoá học
* Khái niệm bài tập
Theo từ điển Tiếng Việt : “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã
học”.
* Khái niệm BTHH


BTHH là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ
những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định
luật, học thuyết và phương pháp hóa học.
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò vô cùng quan trọng.
BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó
không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang
lại niềm vui của sự khám phá, tìm tòi khi tìm ra được một đáp án đúng, giải được một bài
toán hay. Hơn nữa, BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú
nhận thức. Điều này đã đáp ứng một tiêu chí rất quan trọng trong dạy học ngày nay, đó là
dạy học theo lợi ích, nhu cầu, hứng thú của người học. Nhờ đó, sẽ phát huy tối đa tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học.
1.4.2. Phân loại bài tập hoá học
Có nhiều cách phân loại bài tập tùy thuộc vào cơ sở phân loại. Theo PGS. TS. Nguyễn
Xuân Trường [25] có các cơ sở sau:

- Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải bài tập
+ Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm).
+ Bài tập thực nghiệm (có thí nghiệm với dụng cụ hóa chất).
- Dựa vào tính chất của bài tập
+ Bài tập định tính (không có tính toán).
+ Bài tập định lượng (có tính toán).
- Dựa vào nội dung hóa học của bài tập
+ Bài tập cân bằng phương trình phản ứng.
+ Bài tập viết chuỗi phản ứng.
+ Bài tập điều chế.
+ Bài tập nhận biết.
+ Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
+ Bài tập xác định thành phần hỗn hợp.
+ Bài tập xác định công thức phân tử.
+ Bài tập tìm nguyên tố chưa biết…
- Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra
+ Bài tập trắc nghiệm khách quan.
+ Bài tập trắc nghiệm tự luận.


- Dựa vào phương pháp giải bài tập
+ Bài tập tính theo công thức và phương trình.
+ Bài tập biện luận.
+ Bài tập dùng phương pháp bảo toàn electron.
+ Bài tập bảo toàn nguyên tố.
+ Bài tập dùng phương pháp bảo toàn khối lượng.
+ Bài tập dùng các giá trị trung bình…
- Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ đơn giản hoặc phức tạp
+ Bài tập cơ bản.
+ Bài tập tổng hợp.

1.4.3. Tác dụng của bài tập hóa học
BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy học sinh tập
vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học,
biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình. M.A.
Đanilôp nhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành
thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”. Khi giải BTHH cũng
chính là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức hóa học của mình. BTHH
cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của việc
tìm ra kiến thức. Do vậy, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp
dạy học hiệu nghiệm. Nó có những tác dụng cơ bản sau:
- Bài tập có tác dụng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.
- Bài tập giúp học sinh hiểu rõ và khắc sâu kiến thức.
- Thông qua bài tập hệ thống hóa các kiến thức đã học: một số lớn các bài tập hóa học
đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức của nhiều nội dung trong bài, trong chương. Dạng
bài tổng hợp đòi hỏi học sinh phải vận động vốn hiểu biết trong nhiều chương, nhiều bộ
môn (Hóa, Toán..).
- Cung cấp thêm kiến thức mới, mở rộng hiểu biết của học sinh về các vấn đề thực tiễn
cuộc sống và sản xuất hóa học.
- Rèn luyện một số kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh như:
+ Sử dụng ngôn ngữ hóa học.
+ Lập công thức, cân bằng phương trình hóa học.
+ Tính theo công thức và phương trình.


+ Các tính toán đại số: quy tắc tam suất, giải phương trình và hệ phương trình…
+ Kỹ năng giải từng loại bài tập khác nhau.
- Phát triển tư duy: học sinh được rèn luyện các thao tác tư duy như: phân tích, so
sánh, quy nạp, diễn dịch, …
- Bài tập cũng giúp giáo viên đánh giá được kiến thức và kỹ năng của học sinh. Học
sinh cũng tự kiểm tra biết được những lỗ hổng kiến thức để kịp thời bổ sung.

- Giải bài tập rèn cho học sinh tính kiên trì, chịu khó, tính cẩn thận, chính xác khoa
học…Làm cho các em yêu thích bộ môn, say mê với khoa học (những bài tập gây hứng thú
nhận thức).
Tóm lại, BTHH có vai trò và lợi ích vô cùng to lớn trong việc rèn luyện và phát triển
các kĩ năng kĩ xảo cũng như năng lực tư duy sáng tạo của HS. Tuy nhiên khai thác và sử
dụng đạt được hiệu quả ở mức độ nào tùy thuộc rất nhiều vào người GV.
1.4.4. Yêu cầu của một bài tập hóa học
- Ngôn ngữ phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, đơn nghĩa.
- Các số liệu, quá trình hóa học phải phù hợp với thực tế nghiên cứu và sản xuất.
- Phần cho và phần hỏi phải được tách biệt rõ ràng.
- Đối với bài tập có nhiều yêu cầu, các yêu cầu phải được sắp xếp theo thứ tự từ dễ
đến khó.
- BTHH cần phải làm nổi bật lên các kiến thức hóa học quan trọng. Trong các bài
toán hóa học, tính chất hóa học là trọng tâm còn tính chất toán học chỉ là công cụ, không
nên đặt nặng yêu cầu vào các thủ thuật tính toán.
- BTHH phải phù hợp với trình độ học sinh, có liên hệ mật thiết với nội dung lí
thuyết nhằm đánh giá được khả năng lĩnh hội và vận dụng kiến thức của HS.
1.4.5. Một số phương pháp giải nhanh BT trắc nghiệm hóa hữu cơ
1.4.5.1. Phương pháp áp dụng định luật bảo toàn khối lượng
a) Nội dung:
∑ m các chất tham gia phản ứng =∑ m các chất tạo thành
R

R

R

R

Mở rộng: ∑ m các chất trước thí nghiệm =∑ m các chất sau thí nghiệm

R

R

R

R

R

Chú ý:
U

Với những bài toán xảy ra nhiều phản ứng nối tiếp nhau không cần viết tất cả các
phương trình, để giải nhanh nên lập sơ đồ hợp thức tìm mối quan hệ về số mol giữa các chất
để giải.


b) Ví dụ minh họa:
Ví dụ 1: Cho 15,6 gam hỗn hợp hai ancol đơn chức, kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng tác
U

U

dụng hết với 9,2 gam Na, thu được 24,5 gam chất rắn. Hai ancol đó là:
A. CH 3 OH và C 2 H 5 OH.

B. C 2 H 5 OH và C 3 H 7 OH.

C. C 3 H 5 OH và C 4 H 7 OH.

D. C 3 H 7 OH và C 4 H 9 OH.

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

*Hướng dẫn giải:
2ROH + 2Na → 2RONa + H 2
R

Theo đầu bài hỗn hợp ancol tác dụng hết với Na → Học sinh thường nhầm là Na vừa
đủ, do đó thường sai theo hai tình huống sau:
Tình huống sai 1: n Na = 9,2 : 23 = 0,4 → nancol = 0,4 → M = 15,6 : 0,4 = 39 → Đáp án
A → Sai
Tình huống sai 2: Áp dụng phương pháp tăng giảm khối lượng

n ancol = (24,5 – 15,6) : 22 = 0.405 → M = 15,6 : 0,405 = 38.52 → Đáp án A → Sai
Áp dụng phương pháp bảo toàn khối lượng ta có:
m H 2 = mancol + m Na - m rắn = 15,6 + 9,2 – 24,5 = 0,3 gam
R

→ nH

R

= 2 nancol = 0,3 (mol) ⇒ M = 15,6 : 0,3 = 52 ⇒ R = 35

2

→ R là C 2 H 5 và C 3 H 7
R

R

R

R

R

R

R

Đáp án B

R

Ví dụ 2: Trung hòa 5,48g hỗn hợp axit axetic, phenol, axit benzoic cần dùng 600ml dung
U

U

dịch NaOH 0,1M. Cô cạn dung dịch sau phản ứng thu được lượng chất rắn khan có khối
lượng là:
A. 8,64g.

B. 6,84g.

C. 4,90g.

D. 6,80g.

*Hướng dẫn giải:
Nhận thấy cả 3 chất axit axetic, phenol, axit benzoic đều đơn chức (có 1 nguyên tử H
linh động trong liên kết OH) đều tác dụng NaOH theo tỉ lệ 1: 1 tạo thành nước nên
n H2O = n NaOH = (600 : 1000) x 0,1 = 0,06 mol.
R

R

R

R

Theo định luật bảo toàn khối lượng ta có:
m hỗn hợp + m NaOH = m chất rắn + m H2O
R

R

R

R

R

R

R

m chất rắn = 5,48 + 0,06.40 – 18. 0,06 = 6,8 (g)
R

R

1.4.5.2. Phương pháp áp dụng định luật bảo toàn nguyên tố
a) Nội dung:

Đáp án D


-“ Trong phản ứng hóa học, các nguyên tố luôn được bảo toàn”. Nghĩa là: tổng số mol
nguyên tử của 1 nguyên tố X trước phản ứng hóa học luôn bằng tổng số mol nguyên tử của
nguyên tố đó sau phản ứng.
b) Ví dụ minh họa:
Ví dụ 1: V (lít) hỗn hợp X gồm 1 ancol và 1 anđehit đều đơn chức cháy hoàn toàn cần vừa
đủ 10V/3 lít oxi thu được 8V/3 lít CO 2 (các thể tích khí đo cùng điều kiện). Tỉ khối hơi của
R

R

X so với không khí là
A. 1,631.

B. 1,816.

C. 1,946.

D. 2,0.

* Hướng dẫn giải:
Vì ancol và anđehit đều đơn chức nên có thể đặt công thức chung của chúng là

C x H Y O (với lần lượt là số nguyên tử cacbon và hidro trung bình)



PT cháy: C x H Y O +  x +


y 1
y
− O2 → xCO2 + H 2 O
4 2
2

Áp dụng định luật bảo toàn nguyên tố O cho phản ứng trên ta có
1V + 2

10V
V
8
8V
14
=2
+ y
nên y = và x =
3
2
3
3
3

158
8 14
M = 12 x + y + 16 = 12. + + 16 =
3 3
3

Chọn B.

Vậy d hh/kk = 158/3.29= 1,816.
R

R

Ví dụ 2: Đốt cháy hoàn toàn a mol axit hữu cơ Y được 2a mol CO 2 . Mặt khác, để trung hòa
R

R

a mol Y cần vừa đủ 2a mol NaOH. CTCT thu gọn của Y là:
A. HOOC- COOH.

B. HOOC- CH 2 - CH 2 - COOH.

C. CH 3 – COOH.

D. C 2 H 5 – COOH.

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

( Theo đề thi tuyển sinh Đại học, cao đẳng khối A – năm 2007)
Hướng dẫn giải:
Theo định luật bảo toàn nguyên tố áp dụng cho nguyên tố C ta có:
n CO2 = 2n Y Y có 2 nguyên tử C trong phân tử.
R

R

R

R

n NaOH = 2n Y axit Y có 2 nhóm COOH trong phân tử.

R

R

R

R

Vậy Y là HOOC- COOH.
1.4.5.3. Phương pháp tăng giảm khối lượng
a) Nội dung:

Chọn A.


- Dựa vào sự tăng giảm khối lượng khi chuyển từ chất này sang chất khác để xác định
khối lượng hỗn hợp hay một chất.
- Dựa vào phương trình hóa học tìm sự thay đổi về khối lượng của 1 mol chất trong
phản ứng (A → B) hoặc x mol A → y mol B (với x, y tỉ lệ cân bằng phản ứng).
- Từ độ tăng hay giảm khối lượng đó, áp dụng quy tắc tam suất ta dễ dàng tính được số
mol các chất tham gia phản ứng.
Phương pháp này thường được áp dụng giải bài toán vô cơ và hữu cơ, tránh được việc
lập nhiều phương trình, từ đó sẽ không phải giải những hệ phương trình phức tạp.
Nếu 1 bài toán có thể giải theo phương pháp áp dụng định luật bảo toàn khối lượng thì
cũng có thể giải theo phương pháp tăng giảm khối lượng và ngược lại
b) Ví dụ minh họa:
Ví dụ 1: 4,5 gan một axit cacboxylic đơn chức X tác dụng vừa đủ với NaOH thu được
6,15 gam muối khan. Tên X là
A. axit fomic.

B. axit axetic.

C. Axit acrylic

D. Axit propionic.

*Hướng dẫn giải:
RCOOH → RCOONa
Cứ 1 mol axit tạo thành 1 mol muối thì khối lượng tăng 23 – 1 = 22 gam.
Vậy a mol X tạo thành a mol muối thì khối lượng tăng 6,15 – 4,5 = 1,65 gam.
Suy ra a = 1,65 : 22 = 0,075 mol
M axit = R + 45 = 4,5 : 0,075 = 60 → R = 15 (CH 3 -)
R

R

R

R

Đáp án B

X là CH 3 COOH ( axit axetic)
R

R

Ví dụ 2: Cho 11 gam chất hữu cơ A tác dụng hết với dung dịch NaOH được 15,4 gam
muối B. Nếu biết M B – M A = 44 đvC, công thức đơn giản nhất của A là C 3 H 3 O 3 và phân tử
R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

B có số C bằng số C trong phân tử A thì công thức phân tử của A là:
A. C 6 H 5 COOH

B. C 6 H 6 (OH) 2 .

C. C 9 H 9 (OH) 3 .

D. C 6 H 4 (OH) 2 .

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

*Hướng dẫn giải:
Áp dụng định luật tăng giảm khối lượng cứ 1 mol OH chuyển thành ONa thì khối
lượng tăng 22 đvC. Mà M B – M A = 44 nên suy ra A có 2 nhóm OH.
R

R

R

R

n A = (15,4 – 11) : 44 = 0,1 mol.
R

R

Đặt công thức của A là: (C 3 H 3 O) n
R

R

R

R

R


→ M A = 55n = 11 : 0,1 = 110.
R

R

Đáp án D

Vậy n = 2 → CTPT của A là C 6 H 4 (OH) 2 .
R

R

R

R

R

R

Ví dụ 3: Oxi hóa m gam X gồm CH 3 CHO, C 2 H 3 CHO, C 2 H 5 CHO bằng oxi có xúc
R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

tác, sản phảm thu được sau phản ứng gồm 3 axit có khối lượng (m+3,2) gam. Cho m gam X
tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO 3 /NH 3 thì thu được x gam kết tủa. Giá trị của x là:
R

A. 10,8 gam.

R

R

R

B. 21,6 gam.

C. 32,4 gam.

D. 43,2 gam.

*Hướng dẫn giải:
Hỗn hợp X ( RCHO) + ½ O 2 → hỗn hợp axit ( RCOOH)
R

R

→ khối lượng tăng 3,2 gam là khối lượng của oxi đã tham gia phản ứng
→ n x = 2n O2
R

R

R

= 2× ( 3,2 : 32) = 0,2 (mol)

R

Vì các andehit đều đơn chức và không có HCHO → nAg = 2nx = 2× 0,2 = 0,4 (mol) → m Ag =
R

R

R

R

R

R

Đáp án D.

0,4×108 = 43,2 gam
1.4.5.4. Phương pháp sử dụng đại lượng trung bình
a) Nội dung:

Chuyển bài toán hỗn hợp nhiều chất thành phần thành bài toán một chất tương đương
nếu thỏa mãn điều kiện sau:
- các chất trong hỗn hợp cùng tác dụng với 1 chất, các phản ứng xảy ra thuộc cùng loại
và hiệu suất của các phản ứng đều như nhau.
- số mol (hay khối lượng hoặc thể tích) của chất tương đương phải bằng số mol (hay
khối lượng hoặc thể tích) của toàn hỗn hợp.
Dùng công thức chung, có phân tử khối trung bình M , có chứa số nguyên tử C , H ,
hoặc dùng công thức gốc hidrocacbon trung bình ( R ) hay số nhóm chức trung bình để giải
toán hỗn hợp.
Giá trị trung bình dùng để biện luận tìm ra nguyên tử khối hoặc phân tử khối hoặc số
nguyên tử trong phân tử hợp chất.
b) Ví dụ minh họa:
Ví dụ 1: Cho hỗn hợp 2 anken đồng đẳng kế tiếp nhau tác dụng với nước ( có H 2 SO4 đặc
R

R

R

R

xúc tác) thu được hỗn hợp Z gồm 2 ancol X và Y. Đốt cháy hoàn toàn 1,06 gam hỗn hợp Z sau
đó hấp thụ toàn bộ sản phẩm cháy vào 2 lít dung dịch NaOH 0,1M thu được dung dịch T rong
đó nồng độ của NaOH bằng 0,05M. Công thức cấu tạo thu gọn của X và Y là:
A. C3 H7 OH, C4 H9 OH.
R

R

R

R

R

R

R

R

B. C4 H9 OH, C5 H11 OH.
R

R

R

R

R

R

R

R


C. C2 H5 OH, C4 H9 OH.
R

R

R

R

R

R

R

D. C2 H5 OH, C3 H7 OH.

R

R

R

R

R

R

R

R

R

( Theo đề thi tuyển sinh cao đẳng khối A – năm 2007)
*Hướng dẫn giải:
Đặt công thức chung của 2 anken là C n H 2 n (với n là số nguyên tử C trung bình)
Sơ đồ phản ứng: C n H 2 n → Cn H 2 n+1OH → n CO 2
R

R

CO 2 + 2NaOH → Na 2 CO 3 + H 2 O
R

R

R

R

R

R

R

R

n CO2 = ½ n NaOH = ½(0,2 – 0,05 x 2) = 0,05 mol.
R

R

R

R

1,06
.n = 0,05 → n =2,5
14n + 18

nCO2 =

Do 2 anken đồng đẳng liên tiếp nên 2 ancol X, Y lần lượt là C2 H5 OH, C3 H7 OH.
R

R

R

R

R

R

R

R

Đáp án D.
Ví dụ 2: Đun nóng hỗn hợp 2 ancol đơn chức mạch hở kế tiếp nhau trong dãy đồng
đẳng với H 2 SO 4 đặc ở 140oC. Sau khi phản ứng kết thúc thu được 6g hỗn hợp gồm ba ete
R

R

R

R

P

P

và 1,8 gam nước. Công thức phân tử của 2 ancol trên là :
A. CH3 OH, C2 H5 OH.
R

R

R

R

R

B. C2 H5 OH, C3 H7 OH.

R

R

R

R

C. C3 H5 OH, C4 H7 OH.
R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

D. C3 H7 OH, C4 H9 OH.

R

R

R

R

R

R

R

R

R

( Theo đề thhi tuyển sinh Đại học, cao đẳng khối B – năm 2008)
*Hướng dẫn giải:
Đặt công thức chung của 2 ancol cần tìm là C n H 2 n +1OH (với n là số nguyên tử cacbon
trung bình)
2 C n H 2 n +1OH → ( C n H 2 n +1 ) 2 O + H 2 O
R

R

R

R

Ta có m 2ancol = m ete + m nước =6 + 1,8 = 7,8 gam
R

R

R

R

R

R

n 2 ancol = 2n H2O = 2. (1,8 : 18) = 0,2 mol.
R

M

R

R

2 ancol

R

R

R

= 14 + 18 = 7,8 : 0,2 = 39 → n =1,5.

Vì 2 ancol đồng đẳng liên tiếp nên 2 ancol là CH 3 OH, C2 H5 OH.
R

R

R

R

R

R

Đáp án A.

1.4.5.5. Phương pháp đường chéo
a) Nội dung :
Được sử dụng trong các bài toán trộn lẫn dung dịch có cùng chất tan, cùng loại nồng
độ hoặc trộn lẫn các chất khí không tác dụng với nhau.
- Nếu trộn 2 dd có khối lượng là m 1 và m 2 với nồng độ C% lần lượt là C 1 và C 2 (giả
R

sử C 1 < C 2 ) .
R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R


m1
C −C
= 2
C − C1
m2

Ta có:

- Nếu trộn 2 chất có thể tích là V 1 và V 2 với nồng độ mol/l là C 1 và C 2 .
R

R

R

R

R

R

R

C2 − C
C − C1

V1
=
V2

Ta có:

R

- Nếu trộn 2 chất có khối lượng mol là M 1 với M 2 được hỗn hợp có khối lượng mol
R

R

R

R

M2 − M
V1
=
V2
M − M1

trung bình M . Ta có:

- Sơ đồ đường chéo
C2
R

C – C1

R

R

R

C

M2
R

M - M1

R

R

hay

C1
R

M

C2 – C

R

R

M1

R

R

M2 - M

R

R

R

b) Ví dụ minh họa:
Ví dụ 1: Để có dung dịch CH 3 COOH 25% cần phải pha trộn m 1 g dung dịch
R

R

R

R

CH 3 COOH 55% và m 2 g dung dịch CH 3 COOH 5%. Tỉ lệ m 1 : m 2 là
R

R

R

R

R

A. 1 : 5

R

R

B. 2 : 3

R

R

C. 1 : 2

R

D. 1 : 3

*Hướng dẫn giải: Áp dụng qui tắc đường chéo ta có
m 1 ……………
R

55%

R

25 – 5
25%

m 2 ……………
R

5%

R

55 – 25

m1 20 2
=
=
m2 30 3

Đáp án B.

Ví dụ 2: Tìm công thức phân tử và phần trăm theo thể tích của 2 anken X và Y trong
hỗn hợp A. Biết X, Y đồng đẳng liên tiếp và có tỉ khối đối với H 2 là 19.
R

R

A. C 2 H 4 ( 71,4%) và C 3 H 6 ( 28,6%).

B. C3H6 ( 71,43%) và C4H8 ( 28,57%).

C. C 2 H 4 ( 28,57%) và C 3 H 6 ( 71,43%).

D. C 3 H 6 ( 28,6%) và C 4 H 8 ( 71,4%).

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

R

*Hướng dẫn giải:
Đặt công thức chung của 2 anken là C n H 2 n ( với n là số nguyên tử cacbon trung bình)
M = 14 n = 19. 2 = 38 → n =38/14 = 19/7 2,71…

Vậy 2 anken là C 2 H 4 và C 3 H 6
R

R

R

R

R

R

R