xác lập mục tiêu môn vật lý đại cương tại các trường cao đẳng khối kĩ thuật công nghệ từ đó đề xuất ý tưởng đổi mới các thành tố còn lại của quá trình dạy học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN THỊ LÊ

XÁC LẬP MỤC TIÊU MÔN VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG TẠI
CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG KHỐI KĨ THUẬT-CÔNG
NGHỆ TỪ ĐÓ ĐỀ XUẤT Ý TƯỞNG ĐỔI MỚI CÁC
THÀNH TỐ CÒN LẠI CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC.

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. LÊ THỊ THANH THẢO

Thành phố Hồ Chí Minh - 2005


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng công bố
trong bất kì một công trình nào khác.

Nguyễn Thị Lê


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Khoa học Công nghệSau đại học, Khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; trường
Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Công nghiệp II đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi
hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô đã giảng dạy tôi trong quá trình
học tập.
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn TS. Lê Thị Thanh Thảo đã tận tình hướng
dẫn giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn Thầy Nguyễn Thạc San - Trưởng phòng
đào tạo trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Công nghiệp II đã luôn động viên,
giúp đỡ, truyền cho tôi niềm tin cũng như những kinh nghiệm quý báu.
Đề tài này không thể thành công nếu không có sự đóng góp công sức và
những lời chỉ giáo quý báu của các Thầy Cô ở các trường mà tôi khảo sát. Xin
được bày tỏ lòng biết ơn các đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá
trình khảo sát thực trạng.
Cuối củng, tôi xin được bày tỏ lòng cảm ơn đến bạn bè, đồng nghiệp và
gia đình đã luôn quan tâm giúp đỡ, khích lệ và tin tưởng để tôi vượt qua nhiều
khó khăn và hoàn thành luận văn này.

Tác giả


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. 2
T
3
6

T
3

6

LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... 3
T
3
6

T
3
6

DANH MỤC NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ................. 6
T
3
6

T
3
6

MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 7
T
3
6

T
3
6

Chương mở đầu: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ MỤC TIÊU ......................................... 11

T
3
6

T
3
6

1.1. Mục tiêu giáo dục là gì? ....................................................................... 11
T
3
6

T
3
6

1.2. Vai trò của mục tiêu giáo dục trong quá trình dạy học ....................... 12
T
3
6

T
3
6

1.3. Lịch sử tiếp cận của chương trình đào tạo ........................................... 15
T
3
6

T
3
6

1.3.1. Chương trình đào tạo tiếp cận nội dung ................................... 15
T
3
6

T
3
6

1.3.2. Chương trình đào tạo tiếp cận mục tiêu ................................... 16
T
3
6

T
3
6

1.3.3. Chương trình đào tạo tiếp cận phát triển hay tiếp cận quá trình T
3
6

Cách tiếp cận hiện nay ........................................................................ 17
T
3

6

Chương II: NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG VỀ MỤC TIÊU VÀ CÁCH THỨC
T
3
6

THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN
VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG KHỐI KỸ THUẬTCÔNG NGHỆ. .................................................................................................... 26
T
3
6

2.1. Thực trạng mục tiêu môn VLĐC ......................................................... 26
T
3
6

T
3
6

2.2. Thực trạng về cách thức thực hiện chương trình môn Vật lý đại cương
T
3
6

T
3
6

..................................................................................................................... 35
2.2.1. Thực trạng về nội dung dạy học ............................................... 35
T
3
6

T
3
6

2.2.2. Thực trạng về phương pháp dạy học ........................................ 39
T
3
6

T
3
6

2.2.3. Thực trạng về cách thức kiểm tra đánh giá trong dạy học ....... 41
T
3
6

T
3
6

Chương III: XÁC LẬP MỤC TIÊU MÔN VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG TẠI CÁC

T
3
6

TRƯỜNG CAO ĐẲNG KHỐI KĨ THUẬT- CÔNG NGHỆ ............................. 44
T
3
6


3.1. Mục tiêu nhận thức .............................................................................. 44
T
3
6

T
3
6

3.2. Mục tiêu kỹ năng ................................................................................. 45
T
3
6

T
3
6

3.3. Mục tiêu thái độ ................................................................................... 47
T

3
6

T
3
6

Chương IV: ĐỀ XUẤT Ý TƯỞNG ĐỔI MỚI CÁC THÀNH TỐ CÒN LẠI
T
3
6

CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO MỤC TIÊU ĐÃ XÁC ĐỊNH. .............. 50
T
3
6

4.1. Đề xuất ý tưởng đổi mới nội dung dạy học theo mục tiêu đã xác định.
T
3
6

T
3
6

..................................................................................................................... 50
4.2. Đề xuất ý tưởng đổi mới cách sử dụng PPDH theo MT đã xác định .. 54
T
3

6

T
3
6

4.3. Đề xuất ý tưởng đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá theo mục tiêu đã
T
3
6

xác định ....................................................................................................... 66
T
3
6

4.4. Đề xuất ý tưởng đổi mới chương trình và cách thức thực hiện chương
T
3
6

trình theo mục tiêu đã xác định................................................................... 72
T
3
6

Chương KẾT LUẬN ........................................................................................... 87
T
3
6

T
3
6

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 90
T
3
6

T
3
6

PHỤ LỤC ............................................................................................................ 93
T
3
6

T
3
6


DANH MỤC NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
1.

CĐ

Cao đẳng

2.

ĐCCT

Đề cương chi tiết

3.

ĐG

Đánh giá

4.

ĐH-CĐ

Đại học – Cao đẳng

5.

GV

Giáo viên

6.

KT-CN

Kỹ thuật – Công nghệ

7.

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

8.

MT

Mục tiêu

9.

PP

Phương pháp

10. PPDH

Phương pháp dạy học

11. SV

Sinh viên

12. TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

13. TNTL

Trắc nghiệm tự luận

14. VLĐC

Vật lý đại cương


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thực tế, bất cứ tài liệu nào cũng đề cao mục tiêu (MT) nhưng chung
chung, không chỉ rõ được tầm quan trọng cụ thể, thiết thực của nó. Trong khi đó
các giáo trình về phương pháp dạy học (PPDH) nói chung và PPDH bộ môn nói
riêng đều ít đề cập đến MT cụ thể, ít đề cập đến cách soạn MT bài học.
So với một số môn học khác, ở các cấp học khác, thì giáo trình giảng dạy
môn Vật lý nói chung còn nghèo nàn. Đặc biệt hầu như chưa có tài liệu chuyên
biệt về PPDH môn Vật lý đại cương (VLĐC) ở bậc cao đẳng (CĐ) mà thường
chỉ có tài liệu chuyên biệt về PPDH môn Vật lý ở bậc phổ thông và đại học.
Hiện nay, dư luận xã hội đang xôn xao nói về những bất cập trong nền giáo
dục, nổi cộm nhất là mâu thuẫn giữa MT và cách dạy cách học cũ với những
yêu cầu về những kỹ năng và năng lực cần phải có đối với đội ngũ lao động có
trình độ bậc đại học-cao đẳng (ĐH-CĐ), và chúng ta đang tìm mọi cách để nâng
cao chất lượng giáo dục.
Đứng trước những yêu cầu của bộ môn, của xã hội, của thời đại, đồng thời
qua thực tế giảng dạy, theo sự nhìn nhận chủ quan của cá nhân cùng với sự
tham khảo ý kiến, tâm tư của các đồng nghiệp dạy môn VLĐC tại các trường
CĐ khối KT-CN, tôi nhận thấy vấn đề xây dựng MT môn học một cách cụ thể,
rõ ràng, để từ đó đổi mới các thành tố còn lại của quá trình dạy học đang là nỗi

bức xúc.
Tuy vậy, việc đổi mới toàn bộ hệ thống từ MT, nội dung, PPDH và cách
thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một việc làm khó khăn, vì điều này không
những cần sự đầu tư và hợp tác cao độ của chính những người giáo viên (GV)
đang trực tiếp giảng dạy để có thể xây dựng cơ sở lý thuyết một cách thuyết
phục cho sự thay đổi này mà còn phải có sự đồng tình và chấp thuận từ các cấp
quản lý.


Từ những xuất phát điểm nêu trên mà đề tài của chúng tôi đặt nặng vấn đề
nghiên cứu thực trạng và lý luận để xây dựng lại MT, từ đó đề xuất ý tưởng đổi
mới các thành tố còn lại của quá trình dạy học một cách thuyết phục, làm cơ sở
cho sự đổi mới đích thực chương trình đào tạo môn VLĐC tại các trường CĐ
khối KT-CN.
Do vậy chúng tôi lựa chọn đề tài: "xác lập mục tiêu môn Vật lý đại cương
tại các trường cao đẳng khối kỹ thuật-công nghệ. Từ đó đề xuất ý tưởng đổi
mới các thành tố còn lại của quá trình dạy học".

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở của lý luận dạy học hiện đại, lý luận dạy học bộ môn, đề tài này
nhằm xác lập MT môn VLĐC ở trường CĐ khối KT-CN một cách toàn diện,
đúng đắn, khoa học và khả thi. Từ đó nghiên cứu đề xuất việc đổi mới các thành
tố còn lại của quá trình dạy học môn học này, như đổi mới chương trình, đổi
mới nội dung, đổi mới pp, và đổi mới cách thức KTĐG.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra thực trạng về việc xác lập MT môn VLĐC và thực trạng việc
thực thi MT ấy tại một số trường CĐ khối KT-CN.
- Xác lập MT môn VLĐC theo tư tưởng dạy học hiện đại.
- Từ đó đề xuất ý tưởng đổi mới các thành tố còn lại của quá trình dạy học

theo MT đã xác lập.

4. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý thuyết: Thu thập tài liệu, nghiên cứu các tài liệu lí luận có
liên quan đến đề tài bằng các phương pháp nghiên cứu-mô tả, phương pháp lịch
sử, phương pháp hệ thống-cấu trúc,...
- Ngoài ra, đề tài còn sử dụng các phương pháp nghiên cứu như: Điều tra
bằng trắc nghiệm đóng và trắc nghiệm mở, phỏng vấn, tọa đàm,...


5. Đối tượng nghiên cứu
Chương trình, nội dung, thực trạng dạy-học và cách thức KTĐG môn
VLĐC tại các trường CĐ khối KT-CN.

6. Giới hạn vấn đề nghiên cứu
- Phạm vi khảo sát thực tiễn: 10 trường CĐ khối KT-CN học môn VLĐC
(xin xem phụ lục trang 90).
- Phạm vi khảo sát lý luận: Các tài liệu liên quan đến mục tiêu, nội dung,
phương pháp, đánh giá trong quá trình dạy học ở Việt Nam và trên thế giới
trong những thập niên gần đây.
- Nghiên cứu chương trình, nội dung, thực trạng dạy-học và cách thức
KTĐG môn VLĐC tại 10 trường CĐ khối KT-CN.

7. Giả thuyết khoa học
- Thực trạng việc xác định MT môn VLĐC, và việc thực thi MT ấy trong
quá trình dạy học: Đáng báo động về sự bất cập của MT và sự thực thi MT môn
học này.
- Đề tài có thể xác lập MT môn VLĐC cho các trường CĐ khối KT-CN
một cách thiết thực, đáp ứng yêu cầu đặc thù của các ngành đào tạo, phù hợp
với tư tưởng dạy học hiện đại.

- Có thể đạt được MT bằng cách cùng lúc đổi mới các thành tố còn lại của
quá trình dạy học như: chương trình, nội dung, PPDH, cách thức KTĐG.

8. Đóng góp của đề tài
- Làm cho chương trình học ngày càng tiệm cận hơn với xu thế dạy học
hiện nay.
- Đưa ra được những ý tưởng và cơ sở thực hiện cho GV các trường CĐ
khối KT-CN trong việc đổi mới MT, nội dung, pp dạy và học, cách thức KTĐG.


9. Cấu trúc luận văn
Chương mở đầu.
Chương II: Nghiên cứu thực trạng về MT và cách thức thực hiện chương trình
trong quá trình dạy học môn VLĐC tại các trường CĐ khối KTCN.
Chương III: Xác lập MT môn VLĐC tại các trường CĐ khối KT-CN.
Chương IV: Đề xuất ý tưởng đổi mới các thành tố còn lại của quá trình dạy học
theo MT đã xác định.
Kết luận.
Tài liệu tham khảo.
Phụ lục.


Chương mở đầu: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ MỤC TIÊU
1.1. Mục tiêu giáo dục là gì?
Mục tiêu giáo dục là một hệ thống các chuẩn mực của một mẫu hình nhân
cách cần hình thành ở một đối tượng người được giáo dục nhất định. Đó chính
là một hệ thống cụ thể các yêu cầu xã hội trong mỗi thời đại, trong từng giai
đoạn xác định đối với nhân cách một loại đối tượng giáo dục. Do đó mục tiêu
giáo dục phụ thuộc vào mỗi thời kì nhất định của quá trình phát triển xã hội và
mỗi giai đoạn của quá trình giáo dục con người.

- Nhân cách là một cấu trúc tâm lý cá nhân gồm hai thành phần: Phẩm chất
và năng lực. Phẩm chất và năng lực được rèn luyện đồng thời được thể hiện qua
hệ thống kỹ năng rất cụ thể (kỹ năng là biểu hiện của năng lực trong các tình
huống cụ thể).
- Phẩm chất là cấu trúc tâm lý tiềm ẩn mang chức năng định hướng và chỉ
đạo hoạt động của con người. Phẩm chất còn mang trong mình cả những chuẩn
mực xã hội đương thời. Phẩm chất được hình thành, phát triển và bộc lộ một
cách đầy đủ bản chất, sự phong phú và đa dạng trong hoạt động và qua sản
phẩm của hoạt động.
- Năng lực là một cấu trúc tâm lý của nhân cách phù hợp với những yêu
cầu, đòi hỏi đặc trưng của từng loại hoạt động, làm cho hoạt động đạt kết quả
cao trong những điều kiện nhất định. Năng lực gắn liền với hoạt động, hoạt
động biểu hiện ở đó năng lực, năng lực được hình thành và phát triển qua hoạt
động. Năng lực được tính bằng hiệu quả của hoạt động, không đạt hiệu quả cao
thì không thể gọi là có năng lực.
Mục tiêu giáo dục của một môn học là những đóng góp có thể của việc học
tập môn học trong sự hình thành nhân cách của học sinh.
MT giáo dục môn học vì thế được xác lập từ hệ thống MT giáo dục tổng
quát của giáo dục và MT giáo dục của một cấp học, bậc học cụ thể. Các cấp độ


tổng quát của MT giáo dục được hoạch định ở tầm quốc gia dựa trên sự phân
tích tình hình trong nước và trên thế giới, xu thế phát triển của giáo dục của
quốc gia trong bối cảnh của xu thế hội nhập, toàn cầu hóa....

1.2. Vai trò của mục tiêu giáo dục trong quá trình dạy học
* Quá trình dạy học là gì?
Giáo dục là quá trình được tổ chức có ý thức, hướng tới mục đích làm biến
đổi nhận thức, năng lực, tình cảm, thái độ của người học theo hướng tích cực,
nghĩa là góp phần hoàn thiện nhân cách người học bằng những tác động có ý

thức từ bên ngoài. Dạy học là một hình thức giáo dục đặc biệt quan trọng và cần
thiết cho sự phát triển trí tuệ, hoàn thiện nhân cách học sinh.
Quá trình dạy học nói riêng và quá trình giáo dục nói chung luôn gồm các
thành tố cơ bản có liên hệ mang tính hệ thống với nhau: Mục tiêu, nội dung,
phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá.
Mối liên hệ giữa các thành tố MT, nội dung, phương pháp dạy và học,
đánh giá trong quá trình dạy-học là mối liên hệ nổi bật, ảnh hưởng trực tiếp đến
chất lượng dạy và học. MT được quy định và được thể hiện trong nội dung
giảng dạy đồng thời MT đóng vai trò quan trọng để xác lập các tiêu chí đánh
giá. MT sẽ được hiện thực hóa bằng nội dung nhờ phương pháp (và phương
tiện) dạy-học. Đánh giá đóng vai trò mối liên hệ ngược quan trọng để điều chỉnh
mọi thành tố của hệ thống và đảm bảo mối liên hệ có tính hệ thống giữa các
thành tố. Khi mối liên hệ hệ thống giữa các thành tố của quá trình dạy-học
không được đảm bảo thì không thể có sự tồn tại thực sự của MT trong nội dung
học, khi ấy phương pháp thực hiện nội dung sẽ xa rời MT, đánh giá theo MT xa
rời những gì được dạy, được học và ngược lại. Những ý định làm thay đổi hoặc
cải tiến bất cứ thành tố nào của quá trình mà không chú ý đảm bảo những mối
liên hệ mang tính quy luật với các thành tố khác tất yếu sẽ dẫn đến kết quả là
làm rối loạn sự vận hành của hệ thống, của quá trình giáo dục.


Trong mối liên hệ mang tính hệ thống giữa các thành tố của quá trình dạy
học thì MT là yếu tố quan trọng nhất, trên cơ sở MT các yếu tố còn lại sẽ được
xác lập (khi MT đã được xác lập thì các thành tố còn lại cần phải được đồng
thời xác lập). Trong quá trình dạy-học các thành tố này sẽ liên tục được điều
chỉnh sao cho kết quả dạy và học ngày càng phản ánh sát thực MT.
Điều đó cũng có nghĩa là sự khác biệt của MT giáo dục tất yếu dẫn đến sự
khác biệt ở nhiều, thậm chí ở tất cả các thành tố còn lại của quá trình dạy-học
(yêu cầu đổi mới PPDH khi MT chưa đổi mới (như những năm trước đây) hay
đổi mới mục tiêu, nội dung khi phương tiện chưa kịp đổi mới, khi kiểm tra đánh

giá chưa đổi mới (như hiện nay) thì cũng không thể đổi mới phương pháp triệt
để, vì thế trong thực tế MT khó có thể đạt được mà trái lại còn gây ra nhiều xáo
trộn hệ thống..).
MT giáo dục của một môn học cụ thể là yếu tố quyết định việc lựa chọn
mô hình dạy học môn học đó. MT giáo dục khác nhau có thể dẫn tới các mô
hình dạy học khác nhau (khác nhau ở hầu hết các thành tố của quá trình dạy
học).
Sự khác biệt về cách tiếp cận MT có thể dẫn đến sự khác biệt ở hầu hết
các yếu tố của mô hình dạy học. Chúng ta có thể xem xét mối liên hệ đó trong
bảng tóm tắt sau (trang bên).



1.3. Lịch sử tiếp cận của chương trình đào tạo
1.3.1. Chương trình đào tạo tiếp cận nội dung
Cách tiếp cận nội dung (Content - based approach) lấy nội dung dạy học
là MT, hay nói cách khác, ở thời kỳ này dạy học chưa có một MT thực sự. Với
một chương trình phải học cái gì, nhưng thường không biết là dạy và học những
cái đó để làm gì, và những cái đó có liên hệ như thế nào đến công việc của họ
trong tương lai. Đây là cách tiếp cận phổ biến ở các nước phát triển vào khoảng
trước và giữa thế kỷ 20, nhưng sau những năm 50 của thế kỷ này người ta đã
thấy rõ những mặt hạn chế rất cơ bản của nó. Tuy nhiên, quan niệm này cho đến
nay vẫn còn rất phổ biến ở Việt Nam và vẫn là quan niệm của số đông GV và
các nhà quản lý các trường Đại học, cao đẳng. Trong hoàn cảnh đó người dạy
chọn cách tối ưu là truyền thụ kiến thức, người học thì cố gắng bằng mọi cách
tiếp nhận sao cho hiệu quả nhất những gì được truyền thụ. Người dạy sau quá
trình dạy thường không biết nên kiểm tra người học cái gì và thường không rõ
qua đó đánh giá cái gì, nếu có thì những cái đó ích lợi cho người học trong
những hoạt động nào. Chính vì thế kiểm tra thường là để đánh giá dung lượng
và mức độ đồng hóa kiến thức của người học. Cách tiếp cận này, theo

Kelly[28], nó không khuyến khích hoặc bắt buộc người dạy có trách nhiệm gì
với người học. Nhiệm vụ của người học là cố gắng học càng có hiệu quả càng
tốt những gì đã được truyền thụ ngay cả khi không biết hoặc không biết rõ ràng
nó sẽ mang lại biến đổi tích cực nào cho họ, nó có giúp ích gì cho công việc của
họ trong tương lai hay không. Và ngay cả khi tác động của việc dạy có một ý
nghĩa nào đó đối với người học thì cách tiếp cận này cũng không cho phép có
thể đánh giá được hiệu quả đó ngoài việc đánh giá mức độ đồng hóa những gì
được học.
Chúng ta cũng nhìn nhận rõ ràng rằng rất nhiều chương trình học ở mọi
cấp học, bậc học của Việt Nam đến hôm nay vẫn được xây dựng theo cách tiếp


cận này, khiến cho chương trình học rất nặng về nội dung khoa học, nhưng lại
thiếu quan tâm đến việc rèn luyện những kỹ năng cần thiết cho người học.

1.3.2. Chương trình đào tạo tiếp cận mục tiêu
Cách tiếp cận MT (Objective - based approach), còn gọi là MT truyền
thống hay MT hành vi, bắt đầu ở Hoa Kì những năm 50 của thế kỷ trước, nó
được đánh dấu bằng nghiên cứu của Bloom và các cộng sự. Theo cách tiếp cận
này người ta quan tâm đến việc dạy học mang lại những thay đổi gì mà người ta
mong đợi ở người học sau khi kết thúc khóa học về năng lực hành động trong
các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ (MT hành vi - Behavisual objective).
MT được xác định rõ ràng trong 3 lĩnh vực này là cơ sở cho việc lựa chọn và
sắp xếp nội dung, lựa chọn PPDH,... và chúng có thể đo lường được thông qua
KTĐG kết quả học tập, rèn luyện. Theo quan niệm này Giáo dục - Đào tạo được
xem như công cụ để tạo ra sản phẩm đáp ứng các tiêu chuẩn đã được xác định
từ trước (giống như dây chuyền công nghiệp sản xuất sản phẩm vô sinh hàng
loạt vậy).
Những ưu điểm của cách tiếp cận này là:
- Làm cho quá trình đào tạo trở nên có mục đích rõ ràng.

- Tạo điều kiện cho việc đánh giá chất lượng Giáo dục - Đào tạo và cho
việc phát triển chương trình đào tạo đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của xã
hội.
Tuy vậy, từ những thập niên 70 trở đi, người ta đã thấy hạn chế nổi bật của
kiểu chương trình này là nó tạo ra các sản phẩm khuôn mẫu theo một thiết kế có
sẵn, nó không quan tâm đến đặc điểm, nhu cầu phát triển và sự thích ứng của cá
nhân trong khi giáo dục là cần phát huy tối đa tiềm năng của mỗi người (vốn rất
khác nhau) để giúp họ phát triển, giáo dục phải phát hiện và bồi dưỡng tài năng,
và do vậy, đến thập niên 80, xuất hiện chương trình đào tạo tiếp cận nhân
văn (personal - based approach), trong đó người học thích học gì thì học, và
điều này hoàn toàn thỏa mãn nhu cầu tự do của cá nhân. Mặc dù vậy, dạy học


tiếp cận nhân văn không thỏa mãn được nhu cầu của xã hội, và đó là lí do vì sao
cách tiếp cận này chỉ tồn tại trong một thời gian rất ngắn, vì giáo dục không thể
chỉ thỏa mãn hoàn toàn mỗi cá nhân mà giáo dục phải có tính định hướng của
toàn quốc gia.
Bên cạnh những nhược điểm của cách tiếp cận MT, chúng ta không thể
phủ nhận những ưu điểm rất lớn của cách tiếp cận này, bằng chứng là nó đã và
vẫn là cách tiếp cận tạo nên sự phát triển giáo dục của nhiều quốc gia, nó cần
được cải tiến chứ không phải loại bỏ.

1.3.3. Chương trình đào tạo tiếp cận phát triển hay tiếp cận quá
trình - Cách tiếp cận hiện nay
Chương trình đào tạo tiếp cận MT và chương trình đào tạo tiếp cận nhân
văn đều có những điểm mạnh và những hạn chế riêng của mình. Vậy tại sao lại
không hình thành một chương trình đào tạo mới phát huy được những điểm
mạnh và loại bỏ những hạn chế của cả hai cách tiếp cận trên? Và từ đó chương
trình đào tạo tiếp cận phát triển (Development - based approach) ra đời và là
cách tiếp cận hiện nay.

MT trong cách tiếp cận này, một mặt giáo dục nhằm thỏa mãn con người
thông qua một số kỹ năng tự chọn, mặt khác giáo dục phải có phần bắt buộc
được quy định để thỏa mãn nhu cầu của xã hội. Như vậy, dạy học tiếp cận phát
triển được xem như phương tiện giúp con người phát triển một cách toàn diện
và liên tục cả sau khi ra hoạt động thực tiễn. Mục đích chung của cách tiếp cận
này là dạy học phải làm sao cho sản phẩm đào tạo có thể đương đầu một cách
chủ động và sáng tạo với những đòi hỏi đa dạng của nghề nghiệp, có thể thích
nghi và vươn lên trong một thế giới không ngừng phát triển. Cách tiếp cận này
quan tâm đến đặc điểm riêng của người học, giúp mỗi người có thể tìm thấy sự
phù hợp của chương trình đào tạo với điều kiện, hoàn cảnh, năng lực và sở thích
cá nhân. Theo Kelly thì cách tiếp cận này xem chương trình đào tạo là quá trình,
còn giáo dục là sự phát triển, giáo dục là quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời mà


nhờ đó mức độ làm chủ bản thân, mức độ làm chủ vận mệnh của họ được phát
triển tối đa.
Cách tiếp cận này chú trọng dạy người học cách học hơn là nội dung, bởi
vì trong thời đại khoa học-công nghệ, đặc biệt công nghệ thông tin phát triển
như vũ bão, con người ta không thể học tất cả những gì người ta cần cho cả
tương lai trong quá trình đào tạo, vì vậy, chương trình đào tạo, dù luôn hạn hẹp
cũng phải làm sao đào tạo ra những con người có thể đương đầu và thành công
trước những đòi hỏi không ngừng đổi mới của nghề nghiệp. Cái mà người ta
mong muốn ở người học khi ấy không phải là những MT cụ thể được vạch sẩn
mà là cái gì đó độc đáo, sáng tạo, muôn hình muôn vẻ như chính sự đa dạng vốn
có của những người học. Hay nói cách khác, MT ở đây là sau khi học xong
người học phải biết vận dụng một cách sáng tạo, biết phát triển, mở rộng hiểu
biết, biết bổ sung, hoàn thiện hiểu biết của mình. Một chương trình đào tạo như
thế cần được coi là một quá trình hay một chuỗi những hành động phải tiến
hành sao cho có thể giúp người học phát huy tốt nhất các tố chất, tiềm năng cá
nhân, điều đó tất yếu dẫn đến tính đa dạng của sản phẩm đào tạo. Vấn đề đặt ra

là các MT của mô hình đào tạo như vậy là gì? Nó có giống các MT truyền
thống? Trong tiếng Anh người ta đưa ra thuật ngữ khác để phân biệt chúng:
Principles of procedure (nguyên lý của quá trình) hay creative - expressive
objective (MT có ý nghĩa sáng tạo) [28], MT loại này không nói lên một chuẩn
mực mà người xây dựng chương trình đào tạo hướng tới. Cách đánh giá người
học theo cách tiếp cận này không thể theo các chuẩn mực thông thường như tiếp
cận MT truyền thống mà phải bằng cách xem xét, phê phán để tìm ra cái độc
đáo, cái có giá trị được hình thành ở người học. Quá trình đào tạo như vậy chỉ
cung cấp "nguyên liệu thô" cho những suy nghĩ sáng tạo (cũng như khi dạy nấu
ăn người ta không chỉ mong đợi người học nấu được các món ăn theo thực đơn
và hướng dẫn cho sẵn mà phải biết sáng tạo ra các món ăn độc đáo, riêng biệt
mang dấu ấn sáng tạo cá nhân). Đó là sự đánh giá tính "giá trị" của sản phẩm


đào tạo, sự đánh giá quá trình, đánh giá sự sáng tạo của cá nhân và tất nhiên, nó
khác hẳn sự đánh giá theo chuẩn mực định sẵn của các MT hành vi.
Như trình bày ở trên, hiện nay chúng ta xây dựng chương trình đào tạo
theo cách tiếp cận hiện đại nhất - chương trình đào tạo tiếp cận phát triển.
Nền tảng của cách tiếp cận này dựa trên cách tiếp cận MT (MT hành vi) và
tiếp cận nhân văn.
Các lĩnh vực cơ bản của mục riêu hành vi
Các MT Giáo dục - Đào tạo cơ bản được cụ thể hóa thành hệ thống các MT
được sắp xếp một cách có thứ bậc.
MT có nhiều vai trò quan trọng:
- Giúp người dạy cũng như nhà quản lý chỉ đạo và phát triển chương trình
đào tạo, qua đó trang bị cho người học những kiến thức, kỹ năng, thái độ mà họ
cần có.
- Giúp người học thấy rõ cái mà họ sẽ phải có khả năng thực hiện sau khóa
học hay môn học, đó cũng là kết quả mà nhà trường, khoa mong đợi họ thể hiện
qua khả năng hành động.

- Giúp cho cả người dạy và người học tự đánh giá kết quả dạy và học và tự
điều chỉnh kịp thời.
- Giúp cho cả những người xây dựng chương trình đào tạo, người quản lý
và thực hiện chương trình đào tạo điều chỉnh các khâu của quá trình đào tạo
ngày càng sát với MT đề ra và có cơ sở để phát triển chương trình đào tạo
hướng tới các MT dài hơn.
MT hướng tới việc người học sau khi kết thúc một khóa học, một hay một
số môn học phải thể hiện khả năng hành động theo nghĩa rộng, đó là khả năng
hành động trong các lĩnh vực nhận thức (chỉ hành động bên trong: hành động trí
tuệ), kỹ năng hành động (chỉ hành động bên ngoài: tay chân, ngôn ngữ, giao
tiếp,..) và thái độ, tình cảm (biểu hiện qua hành động).


Cách phân loại MT hành vi của nhóm Bloom cho đến nay vẫn được coi là
cách phân loại thích hợp để đề ra MT Giáo dục.
- Mục tiêu nhận thức (Cognitive): cho biết ta mong đợi những thay đổi gì
về mặt nhận thức, kiến thức ở người học (MT này liên quan đến khối óc, đến sự
biến đổi, phát triển của trí tuệ).
- MT kỹ năng (Psychomotor, skill): cho biết sau một khóa học người học
có thể làm được những công việc gì xét về khía cạnh thao tác bên ngoài (nó liên
quan đến tay chân).
- MT thái độ (Atitude): cho biết những thái độ, tình cảm nào sẽ được hình
thành ở người học sau khóa học thể hiện qua giao tiếp, hành vi, ứng xử (nó liên
quan đến trái tim).
(Có những khả năng, kỹ năng là sự phối hợp kết quả giáo dục ở cả 3 lĩnh
vực như khả năng giao tiếp, hợp tác, tổ chức,.. hiện nay đang là MT chung của
bất cứ chương trình đào tạo ĐH-CĐ nào).
1. Mục tiêu nhận thức (Cognitive)
MT trong lĩnh vực này chia kết quả nhận thức ra nhiều trình độ (bậc):
* Trình độ 1: Biết (knowlegde)

Mức độ này chỉ yêu cầu người học nhớ các sự kiện, sự việc, khái niệm,
định nghĩa, định luật, công thức,... như dạng thức được học mà chưa cần phải
hiểu. Người học được coi là đạt được mức này nếu họ phát biểu được định
nghĩa, định luật,.., viết được công thức, kể lại (mô tả) được sự kiện xảy ra, kể
tên, liệt kê được các sự kiện dưới dạng được học, đọc được hoặc thấy được,...
Để viết các MT ở mức này người ta thường dùng các động từ như: mô tả,
phát biểu, viết (lại), kể tên, liệt kê,..
(Biết là trình độ nhận thức thấp nhất thể hiện ở mức độ có thể thông báo lại
thông tin đã được tiếp xúc bằng cách nào đó, đây là mức chuyển tiếp giữa thông
tin và kiến thức).


* Trình độ 2: Hiểu (Coprehention)
MT ở trình độ này không chỉ yêu cầu nhớ mà còn phải hiểu thấu đáo sự
kiện, sự việc, khái niệm, định luật,.. phải giải thích, phải lý giải, đưa ra được các
ví dụ minh họa, phải phân biệt được, phải nhận biết được kiến thức khi trình bày
nó dưới các dạng, các cách phát biểu khác nhau,..
Để viết các MT ở trình độ này thường hay dùng các động từ như: giải
thích, minh họa, chỉ ra, phân biệt, so sánh, dự đoán,...
(Không phải các kiến thức ở trình độ biết đều cần nâng lên mức độ hiểu.
Rất nhiều kiến thức người học sau này chỉ cần biết tìm kiếm nó khi cần thiết mà
không cần phải nhớ).
* Trình độ 3: Áp dụng (Aplication)
MT ở trình độ này yêu cầu người học không chỉ hiểu mà còn phải áp dụng
được kiến thức đã hiểu để giải quyết các vấn đề nhỏ, các bài tập vận dụng, diễn
tả được các sự kiện, hiện tượng bằng ngôn ngữ riêng của mình.
Không phải tất cả kiến thức ở trình độ hiểu đề có thể và cần phải nâng lên
trình độ áp dụng. Kiến thức ở trình độ này thể hiện tính công cụ, người học có
thể dùng kiến thức để nhận thức và tư duy. Đó thường là những kiến thức người
học cần lưu giữ.

Để viết các MT ở trình độ này thường dùng các động từ như: vận dụng, áp
dụng, tính, tìm, ra, xử lý, giải thích, phát triển,...
* Trình độ 4: Phân tích (Analysis)
Khi kiến thức đạt đến trình độ này người học phải có khả năng phân tích,
xử lý vấn đề, biết chia vấn đề thành các bộ phận cấu thành và phân biệt được
chúng, nhận biết được các thuộc tính của chúng.
Để viết các MT ở trình độ này thường dùng các động từ như: phân tích,
phân biệt, phân cấp, phân hạng,...


* Trình độ 5: Tổng hợp (Synthesis)
Với MT trình độ này người học không những phải biết phân tích sự việc
thành các bộ phận cấu thành mà còn có khả năng sắp xếp các bộ phận theo
những cách khác nhau tạo thành những tổng thể mới. Người học sau khi học
xong phải viết được chủ đề với bố cục mới, hợp lý, hay đề xuất được kế hoạch
giải quyết vấn đề phức tạp sau khi phân tích chúng.
Để viết MT ở trình độ này thường dùng các động từ như: tóm tắt, đưa ra
kết luận, thiết kế, xây dựng, giải quyết, hình thành nên,...
* Trình độ 6: Đánh giá (Evaluation)
Đây là bậc cao nhất. MT ở trình độ này đòi hỏi người học biết phê phán,
đánh giá được cái đúng, cái sai, mà để làm được điều này người học phải xác
định được kiến thức cần sử dụng, vận dụng chúng để phân tích, tổng hợp sự
kiện, sự việc, bài toán, đưa ra nhận định, phê phán, đánh giá một cách chuẩn
xác.
Để viết các MT ở trình độ này thường dùng các động từ như: Đánh giá,
quyết định, phán xét, dự đoán, chọn lọc, sosánh,...
Hiện nay khi vận dụng phân loại Bloom vào các trường hợp cụ thể người
ta hoặc rút gọn thành ít mức độ hơn hoặc ngược lại chia ra chi tiết hơn.
2. Mục tiêu kỹ năng (Psychomotor, Skills)
Kỹ năng thể hiện ở mức độ thực hiện các hành động về các yếu tố: tốc độ

thực hiện hành động, mức độ mệt mỏi (mức độ gắng sức), mức độ chính xác
của hành động, mức độ thành thạo khi thực hiện hành động.
Các nhà tâm lý chia kỹ năng thành 5 mức độ thành thạo như sau:
- Bắt chước: Quan sát và cố gắng lặp lại hành động.
- Thao tác: Hoàn thành hành động theo chỉ dẫn.
- Chuẩn hóa: Lặp lại hành động chính xác, nhịp nhàng, chắc chắn, độc lập
không cần hướng dẫn (thành thạo).


- Phối hợp: Phối hợp nhiều kỹ năng theo một trình tự ổn định, nhịp nhàng,
trong một hoạt động có mục đích.
- Tự động hóa: Hoàn thành nhanh, nhẹ nhàng, ít mệt mỏi, chính xác, và tự
nhiên hành động.
Mức độ thành thạo của kỹ năng quyết định sự bền vững của nó, kỹ năng có
mức độ thành thạo càng cao thì càng bền vững. Mức độ thành thạo của kỹ năng
tăng dần theo các hoạt động học tập, rèn luyện. Kỹ năng là sản phẩm của quá
trình rèn luyện có ý thức lâu dài và bền bỉ.
3. Mục tiêu thái độ (Atitude, behaviour)
Thể hiện các quan điểm mang tính triết lý về thái độ ứng xử của con người
đối với con người, đối với thế giới (tự nhiên, xã hội) xung quanh, đối với nghề
nghiệp và với các hành vi của chính mình mà một chương trình đào tạo mong
muốn sẽ thay đổi, hình thành, phát huy ở người học. Có hai loại thái độ: thái độ
không quan sát được (cảm nhận, giá trị, lòng tin, động cơ) và thái độ quan sát
được (hành vi cá nhân, ngoại hình, thói quen, phong cách, cách cư xử).
Chương trình đào tạo thường biểu thị quan điểm thái độ. Một chương trình
học có MT thái độ sẽ:
- Giúp xác định rõ thái độ cụ thể cần phải thay đổi hay hình thành.
- Giúp tăng cường sự giao tiếp, trao đổi trong nội bộ trường, khoa, giữa các
nhà trường, các khoa,...
- Chỉ dẫn các hoạt động trên lớp học.

- Cung cấp các cơ sở có ý nghĩa cho việc đánh giá.
Càng ngày các MT về thái độ càng trở thành mối quan tâm lớn không
những của các nhà phát triển chương trình học mà cả xã hội và cá nhân người
học.
Một trong nhiều lĩnh vực của MT thái độ rất quan trọng của con người
trong thời đại ngày nay là phẩm chất nhân văn, nó có thể được chia thành 3
mức độ:


- Khả năng hợp tác: sẵn sàng cùng chia xẻ và thực hiện các MT hoặc
nhiệm vụ được giao với đồng nghiệp bạn bè.
- Khả năng thuyết phục: Thuyết phục được những người cùng thực hiện
nhiệm vụ chấp nhận các ý tưởng, kế hoạch, dự kiến của mình để cùng thực hiện
nhiệm vụ được giao với đồng nghiệp bạn bè.
- Khả năng quản lý: Khả năng tổ chức, điều phối sự vận hành của một tổ
chức để thực hiện MT đề ra.
MT giáo dục về mặt đạo đức, lý tưởng là một phần của MT thái độ, là sự
cụ thể hóa mục đích giáo dục đạo đức, lý tưởng của giáo dục nói chung, thể
hiện sự khác nhau cơ bản của các thể chế chính trị. Ví dụ:
Trong Luật giáo dục của Việt Nam nêu rõ: Hình thành lý tưởng độc lập
dân tộc và chủ nghĩa xã hội,...
Trong chiến lược phát triển giáo dục đến 2010: Xây dựng con người và thế
hệ thiết tha với độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; có ý chí kiên cường xây
dựng và bảo vệ tổ quốc; giữ gìn, phát huy bản sắc văn hoa dân tộc, tiếp thu tinh
hoa văn hóa nhân loại,...
Các bộ phận cấu thành một mục tiêu hành vi
MT cụ thể không những chỉ dẫn cho người dạy và người học biết phải học
cái gì, dạy và học thế nào (chỉ đạo việc lựa chọn phương pháp dạy và học) và
đánh giá như thế nào mà còn chỉ rõ mức độ kiến thức, kỹ năng hay thái độ cần
hoàn thiện trong khuôn khổ một môn học hay khóa học. Vì thế mỗi MT hành vi

cần được diễn đạt một cách rõ ràng, chính xác và càng cụ thể càng tốt các thông
tin cần thiết cho việc thực hiện nó.
Theo Wenhing (1993) và một số tác giả, thì một MT (ở lĩnh vực nào cũng
vậy) có 3 bộ phận cấu thành (hay chứa đựng 3 thông tin) sau:
- Các điều kiện: Mô tả các tình huống (các việc, sự việc), các giới hạn, các
nguyên, vật liệu, các công cụ, thiết bị được cung cấp hay giới thiệu mà nhờ
chúng một hành vi nào đó có thể thực hiện trong hoàn cảnh nào.


- Các việc cần thực hiện: Cho biết hành vi có thể quan sát được mà người
học là như thế nào để chứng tỏ đạt được yêu cầu đặt ra.
- Mức độ chuẩn xác: Mô tả mức độ hoàn thiện cao hay thấp, chính xác tới
mức nào của công việc mà người học cần đạt tới.