Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần hóa hữu cơ trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Phương Hoài Trang

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Phương Hoài Trang

Chuyên ngành
Mã số

: Lý luận và phương pháp dạy học môn hoá học
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS. TS. TRẦN THỊ TỬU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận được
sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh
và những người thân trong gia đình. Không biết nói gì hơn những gì mình cảm
kích, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
Cô PGS.TS. Trần Thị Tửu đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ, chỉnh
sửa chi tiết cho từng trang của luận văn này.
Thầy PGS.TS. Trịnh Văn Biều – Nguyên Trưởng khoa Hóa Trường ĐHSP
TPHCM cùng quý thầy cô giáo khoa Hóa trường ĐHSP TPHCM và ĐHSP Hà
Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo Thạc sĩ chuyên ngành Lí luận
& phương pháp dạy học Hóa học khóa 20, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao
trình độ về lĩnh vực mà tôi yêu thích.
Các anh chị đồng nghiệp, các em học sinh trường THPT Dầu Tiềng, trường
THPT Tân Phước Khánh, trường THPT Trịnh Hoài Tỉnh Bình Dương và trường
THPT Củ Chi TPHCMđã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Phòng Sau đại học trường ĐHSP TPHCM, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận
văn được hoàn thành đúng tiến độ.
Ban Giám hiệu trường THPT Dầu Tiếng – Tỉnh Bình Dương đã giúp đỡ và tạo
điều kiện để tôi tham gia học SĐH và hoàn thành luận văn này.
Một lần nữa xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc
nhất.
Tác giả


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTCT

Công thức cấu tạo

CTPT

Công thức phân tử

DD

Dung dịch

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GVTT

Giáo viên làm trung tâm

HS

Học sinh

HSTT

Học sinh làm trung tâm

PPDH

Phương pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

THCVĐ

Tình huống có vấn đề


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề ..................................................... 16
Bảng 1.2. Các PPDH GV hay sử dụng khi dạy phần hóa hữu cơ............................. 26
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng THCVĐ ......................................................................... 27
Bảng 1.4. Mức độ khó khăn khi sử dụng THCVĐ trong dạy học phần hóa hữu cơ 28
Bảng 1.5. Mức độ cần thiết sử dụng THCVĐ trong dạy học phần hóa hữu cơ ....... 29
Bảng 1.6. Ưu điểm của THCVĐ............................................................................... 29
Bảng 1.7. Tiêu chí của một THCVĐ ........................................................................ 30
Bảng 1.8. Các nguồn tài liệu GV dùng xây dựng THCVĐ ...................................... 30
Bảng 1.9. Các phương pháp GV dùng để nêu THCVĐ ........................................... 31
Bảng 1.10. Giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng THCVĐ trong dạy học phần hóa
hữu cơ ...................................................................................................... 31
Bảng 2.1. Tổng hợp hệ thống các THCVĐ .............................................................. 42
Bảng 2.2. So sánh khối lượng phân tử và nhiệt độ sôi của một số chất ................... 72
Bảng 2.3. So sánh nhiệt độ sôi của hiđrocacbon, ancol và axit ................................ 82
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ........................................ 121
Bảng 3.2. Phân phối kết quả kiểm tra bài Anken ................................................... 126

Bảng 3.3. Phân phối tần số lũy tích bài Anken ....................................................... 126
Bảng 3.4. Phân loại kết quả kiểm tra bài Anken .................................................... 126
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài Anken ........................................... 127
Bảng 3.6. Phân phối kết quả kiểm tra bài Ankin .................................................... 128
Bảng 3.7. Phân phối tần số lũy tích bài Ankin ....................................................... 128
Bảng 3.8. Phân loại kết quả kiểm tra bài Ankin ..................................................... 129
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài Ankin ........................................... 129
Bảng 3.10. Phân phối kết quả kiểm tra bài Ancol .................................................. 131
Bảng 3.11. Phân phối tần số lũy tích bài Ancol...................................................... 131
Bảng 3.12. Phân loại kết quả kiểm tra bài Ancol ................................................... 131
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài Ancol .......................................... 132


Bảng 3.14. Phân phối kết quả kiểm tra bài Phenol ................................................. 133
Bảng 3.15. Phân phối tần số lũy tích bài Phenol .................................................... 133
Bảng 3.16. Phân loại kết quả kiểm tra bài Phenol .................................................. 134
Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài Phenol ........................................ 134
Bảng 3.18. Phân phối kết quả kiểm tra bài kiểm tra 1 tiết ...................................... 136
Bảng 3.19. Phân phối tần số lũy tích bài kiểm tra 1 tiết ......................................... 136
Bảng 3.20. Phân loại kết quả kiểm tra bài kiểm tra 1 tiết ....................................... 136
Bảng 3.21. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 1 tiết ............................. 137
Bảng 3.22. Tổng hợp ý kiến HS về giờ học có sử dụng THCVĐ .......................... 139


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung hóa hữu cơ THPT ........................................... 37
Hình 2.2. Biểu đồ so sánh lượng hợp chất vô cơ và hữu cơ .................................. 45
Hình 2.3. Mô hình phân tử mạch cacbon ............................................................... 46
Hình 2.4. Mô hình cấu tạo phân tử ancol etylic và đimetyl ete ............................. 47
Hình 2.5. Mô hình phân tử xiclopropan, xiclobutan và xiclopentan ..................... 50

Hình 2.6. Mô hình phân tử cis-but-2-en và trans-but-2-en .................................... 52
Hình 2.7. Mô phỏng thí nghiệm metan và etan tác dụng với dd brom .................. 53
Hình 2.8. Mô phỏng liên kết π kém bền ................................................................ 54
Hình 2.9. Các loại trái cây được bày bán ngoài chợ ............................................. 55
Hình 2.10. Mô phỏng thí nghiệm but-2-in và but-1-in tác dụng với dd AgNO 3 /NH 3
......................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................ 58

Hình 2.11. Cho CaC 2 vào chén sứ ......................................................................... 59
Hình 2.12. Cho nước đá vào .................................................................................. 59
Hình 2.13. Châm lửa, nước đá cháy ...................................................................... 59
Hình 2.14. CTCT của benzen theo Kê-ku-lê ......................................................... 63
Hình 2.15. Mô hình phân tử dạng đặc và dạng rỗng của benzen .......................... 63
Hình 2.16. Hệ liên hợp π trong vòng benzen ......................................................... 64
Hình 2.17. CTCT của benzen theo phương pháp hiện đại .................................... 64
Hình 2.18. Mô phỏng thí nghiệm benzen phản ứng với brom............................... 65
Hình 2.19. Mô phỏng thí nghiệm benzen và toluen tác dụng với dd KMnO 4 ...... 66
Hình 2.20. Benzen lỏng ......................................................................................... 68
Hình 2.21. Cầu thủ bị đau do chấn thương ............................................................ 70
Hình 2.22. Sơ cứu vết thương bằng cloetan

.................................................. 71

Hình 2.23. Cloetan ................................................................................................ 71
Hình 2.24. Mô phỏng thí nghiệm propan-1,3-điol, etanol và glixerol tác dụng với
Cu(OH) 2 ................................................................................................................. 73


Hình 2.25. Mô hình phân tử dạng rỗng các phân tử ancol .................................... 74

Hình 2.26. Mô hình phân tử butan-2-ol ................................................................. 75
Hình 2.27. Người điều khiển xe đang được kiểm tra nồng độ cồn trong hơi thở .. 76
Hình 2.28. Mô phỏng thí nghiệm phenol, etanol tác dụng với dd NaOH và phenol
tác dụng với H 2 O ................................................................................................... 79
Hình 2.29. Mô phỏng thí nghiệm phenol và benzen tác dụng với nước brom ...... 80
Hình 2.30. CTCT và tinh thể đường saccarin ........................................................ 87
Hình 2.31. Hình ảnh hạt gạo .................................................................................. 87
Hình 3.1. Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra bài Anken..................................... 127
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài Anken ......................................................... 127
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra bài Ankin ..................................... 129
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài Ankin .......................................................... 130
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra bài Ancol ..................................... 132
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài Ancol .......................................................... 132
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra bài Phenol .................................... 134
Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích bài Phenol ......................................................... 135
Hình 3.9. Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra bài kiểm tra 1 tiết ......................... 137
Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 tiết............................................ 137


Trang phụ bìa

MỤC LỤC

Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU

.............................................................................................................. 1

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................... 4
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................................................... 4
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................... 4
1.1.2. Ở Việt Nam ..................................................................................................... 5
1.2. XU THẾ ĐỔI MỚI PPDH HIỆN NAY ............................................................. 7
1.2.1. Phương pháp dạy học ..................................................................................... 7
1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH ............................................................................ 7
1.2.3. Một số xu hướng đổi mới PPDH hiện nay ................................................... 10
1.3. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT THCVĐ .................................................................. 12
1.3.1. Khái niệm ..................................................................................................... 12
1.3.2. Các mức độ của dạy học giải quyết THCVĐ ............................................... 15
1.3.3. Cách tiến hành .............................................................................................. 16
1.4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG ..................................... 18
1.4.1. Cơ sở tâm lí học và các khái niệm cơ bản .................................................... 18
1.4.2. Chức năng của GV trong dạy học bằng tình huống ..................................... 22
1.4.3. Các bước thực hiện PPDH bằng tình huống ................................................. 23
1.4.4. Điểm mạnh và hạn chế ................................................................................. 24
1.5. THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT THCVĐ Ở
TRƯỜNG THPT ............................................................................................... 25
1.5.1. Mục đích điều tra .......................................................................................... 26
1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra .............................................................. 26
1.5.3. Kết quả điều tra............................................................................................. 26


CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG THCVĐ TRONG DẠY HỌC PHẦN
HÓA HỮU CƠ THPT ..................................................................... 34
2.1. TỔNG QUAN PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ THPT ........................................ 34
2.1.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng ............................................................................... 34
2.1.2. Cấu trúc nội dung phần hóa hữu cơ THPT ................................................... 35

2.1.3. Một số vấn đề lưu ý khi giảng dạy phần hóa hữu cơ THPT......................... 37
2.2. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG THCVĐ ................................ 39
2.2.1. Mục đích ....................................................................................................... 39
2.2.2. Các nguyên tắc xây dựng THCVĐ ............................................................... 40
2.3. QUI TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG THCVĐ PHẦN HÓA HỮU CƠ
THPT ................................................................................................................. 41
2.3.1. Bước 1: Xác định mục tiêu bài dạy .............................................................. 41
2.3.2. Bước 2: Xác định đơn vị kiến thức dạy ........................................................ 41
2.3.3. Bước 3: Xác định đơn vị kiến thức để xây dựng THCVĐ ........................... 41
2.3.4. Bước 4: Thiết kế THCVĐ cho từng đơn vị kiến thức .................................. 41
2.3.5. Bước 5: Kiểm tra tình huống xây dựng được ............................................... 41
2.4. THIẾT KẾ HỆ THỐNG THCVĐ PHẦN HÓA HỮU CƠ THPT ................... 42
2.4.1. Giới thiệu tổng quát hệ thống THCVĐ phần hóa hữu cơ THPT ................. 42
2.4.2. Hệ thống THCVĐ phần Đại cương về hóa hữu cơ ..................................... 45
2.4.3. Hệ thống THCVĐ phần hiđrocacbon no ..................................................... 47
2.4.4. Hệ thống THCVĐ phần hiđrocacbon không no .......................................... 50
2.4.5. Hệ thống THCVĐ phần hiđrocacbon thơm ................................................. 61
2.4.6. Hệ thống THCVĐ phần Dẫn xuất halogen-Ancol-Phenol .......................... 70
2.4.7. Hệ thống THCVĐ phần Anđehit-Axit cacboxylic-Este-Lipit ..................... 81
2.4.8. Hệ thống THCVĐ phần Cacbohiđrat .......................................................... 86
2.4.9. Hệ thống THCVĐ phần Amin-Aminoaxit-Protein ..................................... 89
2.4.10. Hệ thống THCVĐ phần Polime .................................................................. 92
2.5. MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ............................................................. 94
2.5.1. Giáo án bài Anken ........................................................................................ 94


2.5.2. Giáo án bài Ancol ....................................................................................... 108
2.5.3. Giáo án bài Ankin ....................................................................................... 119
2.5.4. Giáo án bài Phenol ...................................................................................... 119
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 121

3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM........................................................................ 121
3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ..................................................................... 121
3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ...................................................................... 121
3.3.1. Chuẩn bị ...................................................................................................... 121
3.3.2. Tiến hành giảng dạy và kiểm tra ................................................................ 122
3.3.3. Xử lí kết quả thực nghiệm ......................................................................... 122
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .......................................................................... 125
3.4.1. Kết quả đánh giá về mặt định lượng ........................................................... 125
3.4.2. Kết quả đánh giá về mặt định tính .............................................................. 139
3.5. MỘT SỐ BÀI HỌC KINH NGHIỆM ............................................................ 140
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 143
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 146
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để hòa cùng sự phát triển của nền giáo dục trên thế giới và đáp ứng các yêu
cầu của thời đại, nền giáo dục Việt Nam đã và đang từng bước thực hiện đổi mới “từ
mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và phương pháp tổ chức,
cơ chế quản lí để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước
nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và trên thế giới” (Nghị quyết Đại hội
X Đảng Cộng Sản Việt Nam).
Và trong chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 số 201/2001/QĐ mục 5.2
cũng đã nêu: “Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng-trò ghi sang
hướng dẫn người học trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương
pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng
hợp, phát triển năng lực cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự lực của học sinh, sinh
viên trong quá trình học tập”.
Để đáp ứng các mục tiêu giáo dục trên việc đổi mới PPDH giữ vai trò vô

cùng quan trọng. Trên thực tế trong nhiều năm qua các giáo viên (GV) cũng đã và
đang chú trọng cải tiến phương pháp giảng dạy, phối hợp nhiều PPDH trong một tiết
học. Một trong những hướng đổi mới và phối hợp các PPDH có hiệu quả là dạy học
giải quyết tình huống có vấn đề (THCVĐ). Đây là PPDH phức hợp có tác dụng phát
triển tốt năng lực tư duy, độc lập sáng tạo của học sinh (HS). Trong dạy học giải
quyết THCVĐ, GV đưa HS vào các THCVĐ để hoạt hóa tư duy, kích thích sự tìm
tòi kiến thức của HS qua đó phát huy tính tích cực và dần hình thành cho HS năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề học tập.
Trong thực tế hiện nay, việc nghiên cứu, sử dụng dạy học giải quyết THCVĐ
trong giảng dạy đã được GV áp dụng từ rất lâu, tuy nhiên việc sử dụng nó trong dạy
học hóa học, cụ thể là hóa hữu cơ còn chưa rõ nét và chưa có hệ thống.
Với những lí do trên, tôi đã chọn “Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề
nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần hóa hữu cơ trung học phổ thông” làm


đề tài nghiên cứu.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng hệ thống THCVĐ trong dạy học hóa hữu cơ và hình thành năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh nhằm phát huy tính tích cực và nâng cao chất
lượng dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT).
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc xây dựng THCVĐ trong dạy học phần hóa hữu cơ ở trường THPT.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Tìm hiểu lý thuyết về dạy học giải quyết THCVĐ.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng dạy học giải quyết THCVĐ trong dạy học hóa
học ở các trường THPT hiện nay.
- Xây dựng hệ thống các THCVĐ trong dạy học hóa hữu cơ ở trường THPT.

- Thiết kế một số giáo án trong dạy học hóa hữu cơ ở trường THPT chương
trình cơ bản.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài, từ đó
rút ra các bài học kinh nghiệm.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Giới hạn nội dung nghiên cứu: xây dựng và giải quyết THCVĐ trong dạy
học hóa hữu cơ ở trường THPT chương trình cơ bản.
- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Các trường THPT ở tỉnh Bình Dương và
Thành phố Hồ Chí Minh (TP.HCM).
- Giới hạn thời gian nghiên cứu: từ tháng 9 năm 2010 đến tháng 02 năm
2012.
6.

GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu các THCVĐ được xây dựng và sử dụng một cách hợp lí, đúng đắn sẽ

giúp HS tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức và có năng lực giải quyết các vấn đề


học tập nhờ đó nâng cao chất lượng dạy và học hóa học.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Điều tra khảo sát.
- Phương pháp chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm.
- Phân tích, tổng hợp.
- Phân loại, hệ thống hóa.
- Xử lí số liệu bằng thống kê toán học.
8. NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Đề xuất được nguyên tắc thiết kế THCVĐ trong dạy học hóa hữu cơ.

- Thiết kế được hệ thống 54 THCVĐ dùng trong dạy học hóa hữu cơ ở
trường THPT, ứng với mỗi tình huống đều có quy trình giải quyết các vấn đề đặt ra.
Bên cạnh các THCVĐ sử dụng khi học bài mới, còn xây dựng được một số Tthcvđ
có nội dung gắn với thực tiễn giúp HS hứng thú học tập.
- Thiết kế một số giáo án có sử dụng THCVĐ trong dạy học hóa hữu cơ ở
trường THPT.


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1. Trên thế giới
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn
gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là “ Dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề”.
Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja
Ghecđơ, B. E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. . Các nhà khoa học
này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng
lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HSlà
chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một
trong những cơ sở lí luận của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc
xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày
càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc
hậu. Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” (Problem-Based Learning)
hay còn gọi là “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời. Phương
pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã

làm sáng tỏ phương pháp này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy
nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ
việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương
pháp này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí
luận của PPDH giải quyết vấn đề.
Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu
phương pháp này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…


Dạy học nêu vấn đề lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case
Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện
y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada).
1.1.2. Ở Việt Nam
Các thầy giáo ở nước ta đã được làm quen với phương pháp này vào những
năm 60 – 70 của thế kỉ trước. Thời gian này có một số tài liệu nghiên cứu như:
“Dạy học nêu vấn đề”(1977) – I.Ta.Lecne – Phan Tấn Đắc (dịch giả); “Lý luận dạy
học hóa học”, 1974 – Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã giới thiệu dạy học nêu vấn
đề là một xu hướng nâng cao cường độ của sự dạy học.
Sau này có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về phương pháp này hơn nhưng
chủ yếu nghiên cứu cho phổ thông và đại học, cụ thể được thể hiện trong các tác
phẩm dưới đây:
-

Trong tác phẩm “Phát hiện tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá

trình dạy học”, 1994 – Phó giáo sư Nguyễn Ngọc Bảo đã coi dạy học nêu vấn đề là
một phương tiện tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
-

Tổng luận “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong mục

tiêu và phương pháp đào tạo”,1995 – Giáo sư Vũ Văn Tảo đã cho rằng: giải quyết
vấn đề là một ý tưởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại, một cách khá phổ biến và
có tính hấp dẫn trong vòng hơn một thập kỷ nay.
-

Giáo trình “Những cơ sở cho lý luận dạy học các môn học ở các trường

phổ thông”, 1997 – Phó tiến sĩ Lê Phước Lộc đã coi dạy học nêu vấn đề là một
trong bốn PPDH cơ bản khi nghiên cứu tài liệu mới: phương pháp diễn giảng,
phương pháp đàm thoại gợi mở, các phương pháp trực quan sử dụng phương tiện
dạy học, và dạy học nêu vấn đề.
-

Còn trong một số tài liệu như: “Phương pháp dạy học truyền thống và

đổi mới”(2008)-Thái Duy Tuyên; “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và
sách giáo khoa” (2006)-Trần Bá Hoành; “Dạy học và phương pháp dạy học trong
nhà trường”(2005)-Phan Trọng Ngọ; “Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ
thông và đại học-Một số vấn đề cơ bản”(2007)-Nguyễn cương; “Phương pháp dạy


học giáo dục học”(2007)-Phan Thị Hồng Vinh;…nhìn chung các tác giả đều cho
rằng đặc trưng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là xây dựng nên các THCVĐ và
dạy người học cách giải quyết các THCVĐ, qua đó giúp người học lĩnh hội kiến
thức mới và phát triển các năng lực nhận thức.
-

Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên – Xã hội,
Đạo đức; Trần Thị Năm đã nghiên cứu về phương pháp này qua đề tài: “Sử dụng
tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường trung học cơ sở”
(1999)-Luận án tiến sĩ giáo dục.
Riêng trong lĩnh vực hóa học, thời gian gần đây cũng đã có nhiều đề tài khóa
luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ nghiên cứu về phương pháp này
như:
- Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Khóa luận tốt nghiệp “ Xây dựng hệ thống
tình huống có vấn đề để dạy học môn hóa học lớp 10 THPT”, ĐHSP TP.HCM.
- Cao Thị Minh Huyền (2010), Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng hệ thống
tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học lớp 11 THPT”, ĐHSP TP.HCM.
- Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Luận văn thạc sĩ “Xây dựng và giải
quyết tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “sự
điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban” , ĐHSP Vinh.
- Trịnh Thị Huyên (2004), Luận văn thạc sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề
để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hóa học cơ
bản trong chương trình hóa học phổ thông”, ĐHSP Vinh.
- Lê Văn Năm (2001), Luận án tiến sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề-ơrixtic
để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường
phổ thông”, ĐHSP Hà Nội.
- Ngô Nhã Trang (2012), Luận văn thạc sĩ “Thiết kế hệ thống tình huống
trong dạy học hóa học lớp 10 THPT”, ĐHSP TP.HCM.
Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thật sự là một phương pháp tích
cực. Trong công cuộc đổi mới PPDH, phương pháp này là một trong những phương


pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung.
1.2.

XU THẾ ĐỔI MỚI PPDH HIỆN NAY [14],[35],[48],[61],[62]

1.2.1. Phương pháp dạy học
PPDH là sự kết hợp hữu cơ, biện chứng giữa phương pháp dạy của GVvà
phương pháp học của HS, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, phương
pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy,
đồng thời nó cũng ảnh hưởng hưởng trở lại phương pháp dạy.
Phương pháp dạy có hai chức năng tương tác thống nhất với nhau là truyền
đạt và điều khiển: phương pháp truyền đạt nội dung trí dục đến học sinh và
phương pháp điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm bởi học sinh.
Phương pháp học cũng có hai chức năng tương tác thống nhất với nhau là
tính lĩnh hội nội dung trí dục do thầy truyền đạt và tự điều khiển quá trình chiếm
lĩnh khái niệm của bản thân.
Vậy PPDH là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của GV và HS
trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực
hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học.
PPDH hiệu nghiệm là cách thức tổ chức quá trình dạy học sao cho đảm bảo
đồng thời 3 phép biện chứng:
- Giữa dạy và học.
- Giữa truyền đạt và điều khiển trong dạy.
- Giữa lĩnh hội và tự điều khiển trong học, để cuối cùng học sinh lĩnh hội
được kiến thức.
1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH
Việc đổi mới và phát triển PPDH trong giai đoạn hiện nay là nhu cầu thật sự
rất cần thiết và cấp bách. Đó không chỉ là nhu cầu của nước ta mà trên thế giới xu
hướng đổi mới PPDH luôn luôn là nhu cầu được tiến hành nghiên cứu và đổi mới
thường xuyên. Ngay từ thế kỷ trước, việc đổi mới PPDH đã được đề cập đến.
- Trong khuyến cáo năm 1971 về PPDH, UNESCO đã nhấn mạnh ở Điều
20 là: “trái với thông lệ cổ truyền, việc giảng dạy phải thích nghi với người học, chứ

không phải buộc người học tuân theo những quy định đã đặt sẵn từ trước trong việc
dạy học”.
- Hội nghị APEID (1990) tiếp tục nhấn mạnh phải đổi mới PPDH. Hội nghị
xác nhận “các PPDH phải đặt trọng tâm ở người học”, phải tạo ra chuyển biến thực
sự nền giáo dục vốn đặt trọng tâm ở môn học sang nền giáo dục đặt trọng tâm ở con
người, ở trẻ em cả trong chương trình, nội dung, PPDH và đánh giá.
Ở Việt Nam, định hướng đổi mới PPDH đã được khẳng định trong các Nghị
quyết trung ương của Đảng và được pháp chế hóa trong luật giáo dục (sửa đổi).
- Nghị quyết TW 2 (khoá VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp
giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho HS, nhất là sinh viên đại học.”
- Điều 24.2. Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc diểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưởng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho HS”.
- Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010 (Ban hành kèm theo Quyết
định số 201/2001/QĐ- TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ),
ở mục 5.2. ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc
truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động
tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự
thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển
năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS, học viên
trong quá trình học tập,…”.
Có thể thấy, đổi mới PPDH thực chất là một quá trình nâng cao hiệu quả
của việc dạy học, làm cho việc dạy học gắn bó và phục vụ tốt hơn cho việc hình
thành và phát triển các phẩm chất, nhân cách của người Việt Nam hiện tại và tương

lai như trong định hướng mà các Đại hội của Đảng đã chỉ ra.
Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phương pháp
khác với cái cũ, để loại trừ cái cũ. Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa
học giáo dục thực chất là tạo được một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái
cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn. Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt
hơn cái đã có. Nói như vậy, không phải chúng ta dung hoà để làm “hơi khác hay
tương tự cái đã có”. Mà phải có cái mới thực sự để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến
bộ. Nếu PPDH cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho HS làm theo một
điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên. Song cái khác căn
bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên HS”. Nên bình
thường, HS bị động trong tiếp nhận. Còn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Khi đổi mới PPDH cần tránh xu hướng giản đơn hay cực đơn. Có thầy, cô
thay việc “đọc, chép” bằng việc hỏi quá nhiều mà phần nhiều các câu hỏi ấy lại
không tạo được “tình huống có vấn đề”. Có thể họ đã nghĩ sử dụng PPDH mới là
thay việc đọc chép bằng việc hỏi đáp, hỏi đáp càng nhiều thì càng đổi mới.
Để đổi mới PPDH được thành công thì cần phải đổi mới đồng bộ. Vấn đề
này rất lớn và phức tạp, song trước mắt nên chú ý đổi mới những vấn đề liên quan
trực tiếp tới việc dạy và học:
- Trước hết là chương trình Sách giáo khoa: chương trình và sách giáo
khoa hiện nay đã đạt được yêu cầu cần thiết chưa? Điều này rất khó xác định, bởi
chương trình sách giáo khoa của ta thiên về tính “hàn lâm” mà chưa thực sự coi
trọng thực hành. Coi trọng từng phần, từng phân môn song lại không đồng bộ dẫn
đến sự chênh lệch không cần thiết giữa lý thuyết và thực hành (ví dụ như các bài
làm văn ở chương trình trung học chưa đồng bộ với giảng văn…). Điều này đã gây
cản trở cho đổi mới PPDH.
- Cách ra đề thi và yêu cầu thi: cái đích của người học lệ thuộc vào “con
đường thoát thân” của họ. Nếu yêu cầu thì chỉ cần “thuộc, nhớ” hoặc kỹ năng tối

thiểu, ít tính sáng tạo thì dẫn đến phương pháp học tương ứng. Người thầy có ý thức


đổi mới mà vẫn phải dạy theo phương pháp luyện thi “thầy đọc chép, trò nghe
chép”.
- Nên đề cao vai trò của nhà trường, của tổ nhóm chuyên môn. Thành bại
trong đổi mới PPDH diễn ra ở nhà trường, nên các nhà trường, tổ nhóm chuyên môn
phải đầu tư thoả đáng cho đổi mới PPDH bằng những hành động cụ thể.
- Đặc biệt coi trọng tài nghệ của người thầy: để đổi mới PPDH được thành
công thì tài nghệ của giáo viên, lao động sư phạm của người thầy phải được xã hội
đánh giá đúng. Tài nghệ của giáo viên trong công tác giảng dạy cũng cần thiết
không kém bất cứ một lĩnh vực sáng tạo nào khác. Công tác này có thể trở thành
một hình thức sáng tạo nhất. Nếu người GV khéo léo phát huy tính tích cực, chủ
động sáng tạo của HS thì con người đang chịu tác động của giáo dục sẽ trở thành
chủ thể của giáo dục, họ sẽ chịu trách nhiệm về sự phát triển của bản thân, xã hội và
lịch sử.
Như vậy, việc đổi mới PPDH nói chung và PPDH hóa học nói riêng nhìn
chung được diễn ra theo hai hướng:
a) Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có
+ Tăng cường tích cực, sáng tạo của người học.
+ Tăng cường vận dụng tri thức vào cuộc sống.
+ Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất nghiên cứu phát hiện sang
phân hoá – cá thể hoá cao độ, tiến theo nhịp độ cá nhân.
b) Sáng tạo ra những phương pháp mới bằng cách:
+ Liên kết nhiều phương pháp riêng lẻ thành tổ hợp các PPDH phức hợp.
+ Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại tạo ra các
tổ hợp PPDH có dùng kỹ thuật, đảm bảo thu và xử lí các tín hiệu ngược bên ngoài
kịp thời, chính xác.
+ Đa dạng hóa các PPDH phức hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình
trường và các môn học.

1.2.3. Một số xu hướng đổi mới PPDH hiện nay
Theo tác giả Trịnh Văn Biều “ Các phương pháp dạy học hiệu quả”: Trên thế


giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về
đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số xu hướng đổi mới cơ
bản:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm
tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
2. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt
đời. Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp
học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương chăm học suốt đời.
3. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào
cuộc sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi
trong việc vận dụng kiến thức.
4. Cá thể hoá việc dạy học.
5. Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện
dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
6. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn
thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng
nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự
phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học).
Việc đổi mới PPDH hóa học cũng theo 7 hướng trên nhưng trước mắt tập
trung theo hai hướng sau:
- PPDH hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt động
nhận thức, làm cho HS hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho HS tập giải quyết các
vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu
và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo.

- Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là phương pháp thực nghiệm,
cho nên PPDH hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt
các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng minh các quá trình hóa học.


1.3.

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT THCVĐ [24]

1.3.1. Khái niệm
Trong lí luận dạy học, PPDH giải quyết THCVĐ còn được gọi là PPDH nêu
vấn đề, phương pháp gợi mở vấn đề, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề,v.v. Tùy
theo tên gọi mà có sự thể hiện mức độ can thiệp của GV vào hoạt động học của học
viên. Những mô tả dưới đây nói về phương pháp dạy học giải quyết tình huống có
vấn đề, trong đó có sự giảm thiểu tới mức cho phép tác động trực tiếp của GV lên
hoạt động học của học viên.
Dạy học giải quyết THCVĐ là PPDH, trong đó GV tạo ra THCVĐ, điều
khiển người học phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực hoạt động giải quyết tình huống,
thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kỹ năng và đạt được các mục đích dạy học
khác.
Xoay quanh vấn đề khái niệm dạy học giải quyết THCVĐ, cần làm sáng tỏ
một số thuật ngữ liên quan.
 Trước hết: thế nào là tình huống? Về nguồn gốc, tình huống là một sự
kiện có thực trong đời sống xã hội, với những đặc trưng vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã
hội. Theo nghĩa đó, mọi cá nhân và xã hội luôn luôn sống trong các tình huống nhất
định, thường xuyên phải đối mặt và chịu sự tác động của nó. Sự tồn tại và phát triển
của mỗi cá nhân, xã hội gắn liền với việc giải quyết các tình huống. Đó có thể là
những tình huống đơn giản xảy ra trong bữa ăn, trong sinh hoạt, giao tiếp hàng ngày,
đến những tình huống phức tạp trong hoạt động nghề nghiệp, trong nghiên cứu khoa
học v.v. Đó có thể là tình huống ở các cấp độ vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội.

Chuyển vào trong các lĩnh vực nghiên cứu khoa học, giáo dục nói chung và dạy học
nói riêng (kể cả trong các lĩnh vực huấn luyện chuyên biệt như huấn luyện binh lính,
cảnh sát,v.v) người ta mô phỏng và phát triển các tình huống thực hành, tình huống
giả định. Trong dạy học tồn tại cả tình huống thực và giả định. Vì thế, tình huống
trong dạy học có phổ rất rộng: có thể là một bài tập toán học, bài tập làm văn, bài
học đạo đức, một thí nghiệm, thực hành, một ví dụ trong bài giảng của giáo viên v.v.
Trong phổ rộng lớn các tình huống như vậy, có tình huống sẽ trở thành có vấn đề


hoặc không có vấn đề khi nó được thiết lập trong mối quan hệ với chủ thể hành
động.
 Thứ hai: THCVĐ. Tình huống có tính khách quan, tức là khi tồn tại với
tư cách “tự nó” thì tình huống là một sự kiện trung tính. Nhưng khi thiết lập mối
quan hệ giữa nó với một chủ thể (cá nhân hoặc nhóm) nhất định thì khi đó nó có thể
là một THCVĐ hoặc tình huống không có vấn đề. Tính có vấn đề hay không, không
phải do tự bản thân tình huống, mà được nảy sinh trong quan hệ giữa nó với chủ thể
hành động trong tình huống đó. Một tình huống X có thể là có vấn đề trong quan hệ
với cá nhân A nhưng không có vấn đề trong quan hệ với cá nhân B. Hơn nữa trong
quan hệ với cá nhân A tại thời điểm T 1 thì có vấn đề, nhưng sang thời điểm T 2 chưa
hẳn còn có vấn đề. Vậy thế nào là THCVĐ ?
THCVĐ là tình huống mà trong quan hệ với chủ thể hành động, nảy sinh
mâu thuẫn giữa một bên chủ thể có nhu cầu giải quyết tình huống đó với một bên
những tri thức, kĩ năng và phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết.
Từ đó, buộc chủ thể muốn giải quyết, phải khám phá để tạo ra cho mình có hiểu biết
về nó và hiểu cách giải quyết tình huống đó.
Một tình huống trở thành THCVĐ với chủ thể nào đó khi thỏa mãn những
điều kiện sau:
-

Các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với tư cách là một bài toán

(Problem), tức là một hệ thống thông tin gồm hai bộ phận: Thứ nhất, các dữ kiện,
bao gồm mọi thông tin đã cho một tường minh hoặc sẽ tường minh nếu có sự biến
đổi nhất định các điều kiện có liên quan tới bài toán (nói nôm na là những điều đã
biết). Bộ phận thứ hai là yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình
huống đó (yếu tố phải tìm).
-

Tình huống phải có quan hệ với chủ thể hành động. Mối quan hệ này

được xác lập trên hai phương diện: Thứ nhất: về phía chủ thể xuất hiện nhu cầu giải
quyết tình huống; Thứ hai: các yếu tố dữ kiện và yêu cầu của tình huống phải là dữ
kiện và yêu cầu đối với chủ thể. Yếu tố nhu cầu tạo ra động lực để chủ thể nhập vào
và giải quyết tình huống, còn yếu tố thứ hai phản ánh tính hiện thực trong quan hệ


giữa tình huống với chủ thể. Nếu thiếu một trong hai yếu tố trên thì không thể trở
thành THCVĐ. Chủ thể không có nhu cầu sẽ không thiết lập được quan hệ giữa tình
huống với chủ thể, sẽ không có hành động tìm hiểu và giải quyết tình huống của chủ
thể. Khi đó, chủ thể đứng ngoài tình huống, còn tình huống không phải là tình huống
của chủ thể. Không có điều kiện thứ hai thì tình huống hoặc trở thành quá dễ đối với
chủ thể, khi đó tình huống sẽ trở thành không có vấn đề, hoặc trở thành quá khó đối
với chủ thể, khi đó nó sẽ không còn là THCVĐ đối với chủ thể.
-

Tình huống phải tạo niềm tin và kích thích tính tích cực, hứng thú giải

quyết của chủ thể. Một tình huống tuy có vấn đề đối với chủ thể (chủ thể có nhu cầu
giải quyết và xác định được yếu tố dữ kiện và yếu tố yêu cầu của tình huống), nhưng
yêu cầu vượt quá xa khả năng hiện có của chủ thể, sẽ tạo ra ở chủ thể thái độ thiếu

tự tin, thiếu hứng khởi để hành động giải quyết tình huống. Khi đó, việc giải quyết
sẽ trở nên miễn cưỡng. Vì vậy, trong tình huống phải bao hàm dữ kiện gây niềm tin
cho chủ thể có thể giải quyết được nếu họ tích cực hành động (trí óc và thực tiễn) để
giải quyết tình huống đó.
 Thứ ba: Thuật ngữ vấn đề cần phải được hiểu theo hai nghĩa khác
nhau: danh từ và tính từ quan hệ. Với tư cách là danh từ, thuật ngữ vấn đề được hiểu
như là một tình huống, một bài toán (theo nghĩa chung của thuật ngữ này), tức là các
sự kiện (có thực hoặc giả định), bao hàm các dữ kiện và các yêu cầu. Trong trường
hợp này đôi khi người ta dùng các cụm từ: một vấn đề, một tình huống hay một bài
toán, với cùng một nghĩa. Theo nghĩa này, khi nói dạy học nêu vấn đề, dạy học gợi
vấn đề hay giải quyết vấn đề thì thực chất là dạy học dựa trên một tình huống, gợi ra
tình huống và giải quyết tình huống. Với tư cách là tính từ quan hệ, vấn đề không
phải là một thực thể (một tình huống hay một bài toán) mà là một tính chất, một
trạng thái quan hệ của một thực thể (một tình huống, một bài toán) với chủ thể hành
động. Trong đó, khi giải quyết tình huống, chủ thể gặp phải những khó khăn hay trở
ngại nhất định. Theo nghĩa này, khi nói dạy học nêu vấn đề, dạy học gợi vấn đề hay
giải quyết vấn đề, thì thực chất là dạy học gợi ra tình huống có vấn đề, dạy học giải
quyết THCVĐ.