Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ (multiple choice question) phần kiến thức sinh học vi sinh vật thuộc chương trình sinh học 10 THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh

------ -----TRầN THị HUệ

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
dạng MCQ (Multiple choice question) phần kiến thức Sinh học
vi sinh vật thuộc chơng trình Sinh học 10 THPT
nhằm nâng cao chất lợng dạy học
Chuyên ngành: Lý luận và Phơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
MÃ số: 60.14.10

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
hớng dẫn khoa học:
PGS.TS. Lê

Vinh - 2007

1

Đình Trung


Lời cảm ơn
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS-TS. Lê Đình Trung, thầy
đà tận tình hớng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của GS-TS. Đinh Quang
Báo, TS. Nguyễn Đình Nhâm và tËp thĨ c¸c gi¸o s, phã gi¸o s, tiÕn sÜ, các nhà
khoa học trong Hội đồng khoa học đà giúp đỡ tác giả hoàn thiện và bảo vệ thành
công luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Thầy giáo Nguyễn Dơng Tuệ đà đóng góp ý kiến,

giúp đỡ tác giả trong quá trình hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu trờng THPT Yên Định I, Ban giám đốc Sở
Giáo dục - Đào tạo Thanh Hóa đà quan tâm, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi
cho tác giả học tập, nghiên cứu.
Cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trờng
THPT Lơng Đắc Bằng (Thanh Hoá) và Nghi Lộc I (Nghệ An).
Cảm ơn tất cả các bạn bè, ngời thân đà động viên giúp đỡ tôi trong quá
trình thực hiện luận văn.

Tác giả

Trần Thị HuÖ

2


Mục Lục
Trang
Phần I: Mở Đầu.............................................................................................
1. Lý do chọn đề tài.............................................................................................
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................................
3. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................
4. Đối tợng nghiên cứu........................................................................................
5. Giả thuyết khoa học........................................................................................
6. Phơng pháp nghiên cứu..................................................................................
Phần II: Nội dung và kết quả nghiên cứu của đề tài.............
Chơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.................................
1.1. Sơ lợc về lịch sử nghiên cứu trắc nghiệm.......................................................
1.2. Kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học............................................
1.3. Trắc nghiệm là công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập.......................

1.4. Phơng pháp xác định các chỉ tiêu định lợng của câu trắc nghiệm, bài
trắc nghiệm dạng MCQ.................................................................................
1.5. Cơ sở của kỹ thuật xây dựng câu hỏi dạng MCQ........................................
1.6. Trắc nghiệm đợc sử dụng nh một phơng pháp dạy học..............................
1.7. Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong dạy học.....................................
Chơng 2. Xây dựng câu hỏi tNKQ dạng MCQ phÇn kiÕn thøc sinh
häc vi sinh vËt thc líp 10 THPT.......................................................

2.1. Mục đích sử dụng của bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ.................................
2.2. Tiêu chuẩn của một câu hỏi TN, một bài TN dạng MCQ..........................
2.3. Nguyên tắc về quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ.................
2.4. Xây dựng MCQ phÇn kiÕn thøc Sinh häc vi sinh vËt.................................
2.5. Thùc nghiƯm xác định tiêu chuẩn định lợng cho từng MCQ.....................

3


Chơng 3. Sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy bài míi phÇn kiÕn
thøc sinh häc vi sinbh vËt ë trêng THPT.........................................

3.1. Sử dụng MCQ trong dạy học bài mới ..........................................................
3.2. Một số ví dụ cụ thể hoá phơng pháp sử dụng MCQ trong dạy bài mới
phần kiến thức VSV ở lớp 10 THPT ...................................................................
Chơng 4. Thực nghiệm s phạm .......................................................................
4.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm s phạm ...............................................
4.2. Nội dung và phơng pháp thực nghiệm s phạm ...........................................
4.3. Kết quả thực nghiệm s phạm ........................................................................
Phần III: Kết luận và đề nghị ............................................................
Kết luận ................................................................................................................
Đề nghị ................................................................................................................

Tài liệu tham kh¶o .................................................................................
Phơ lơc

4


các chữ viết tắt trong luận văn
Viết tắt
ADN
ARN
DI
ĐC
ĐH
GD
GV
HS
Fv
KQHT
KT
KTĐG
MCQ
Nxb
r
SGK
SH
TB
TCĐL
TCĐT
THPT
TN

TNKQ
TNTL
VCDT
VSV

Đọc là
*Axit đêzôxiribonucleic
*Axit ribonucleic
*Index of discrimination (độ phân biệt).
*Đối chứng
*Đại học
*Giáo dục
*Giáo viên
*Học sinh
*F value (giá trị F: độ khó).
*Kết quả học tập
*Kiểm tra
*Kiểm tra đánh giá
*Multiple Choice Question (nhiều lựa chọn)
*Nhà xuất bản
*Reliability (độ tin cậy)
*Sách giáo khoa
*Sinh học
*Trung bình
*Tiêu chuẩn định lợng
*Tiêu chuẩn định tính
*Trung học phổ thông
*Thực nghiệm
*Trắc nghiệm khách quan
*Tr¾c nghiƯm tù ln

*VËt chÊt di trun
*Vi sinh vËt
Danh mơc các bảng
Trang

Bảng 1.1. So sánh TNTL và TNKQ ...................................................................
Bảng 2.1. Bảng trọng số chung cho nội dung trắc nghiệm ...............................
Bảng 2.2. B¶ng träng sè chi tiÕt cho tõng néi dung cần trắc nghiệm ..............
Bảng 2.3. Phân tích độ khó (Fv) cña bé MCQ ...................................................

5


Bảng 2.4. Phân tích độ phân biệt của bộ MCQ .................................................
Bảng 2.5. Chỉ số của các bài khảo sát .................................................................
Bảng 2.6. Phân tích chỉ số của từng mức độ nhận thức trong bộ MCQ..........
Bảng 2.7. Điểm trung bình của tổng thể MCQ ..................................................
Bảng 2.8. Phơng sai của trắc nghiệm tổng thể ...................................................
Bảng 3.1. Quy trình sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy bài mới
chơng trình sinh học THPT ................................................................................
Bảng 4.1. Bảng tần suất (fi %) - số HS đạt điểm xi bài kiểm tra 1 ..................
Bảng 4.2. Bảng tần suất hội tụ tiến (f )- số HS đạt điểm xi trở lên bài kiểm tra 1
..................................................................................................................................
Bảng 4.3. Bảng so sánh các tham số đặc trng giữa TN và ĐC bài kiểm tra1........
Bảng 4.4. Bảng tần suất (fi %) - số HS đạt điểm xi bài kiểm tra 2....................
Bảng 4.5. Bảng tần suất hội tụ tiến (f )- số HS đạt điểm xi trở lên bài kiểm tra 2
..................................................................................................................................
Bảng 4.6. Bảng so sánh các tham số đặc trng giữa TN và ĐC bài kiểm tra 2.........
Bảng 4.7. Bảng tần suất (fi %) - số HS đạt điểm xi bài kiểm tra 3...................
Bảng 4.8. Bảng tần suất hội tụ tiến (f )- số HS đạt điểm xi trở lên bài kiểm3

.....................................................................................................................................

Bảng 4.9. Bảng so sánh các tham số đặc trng giữa TN và ĐC bài kiểm tra3.........
Bảng 4.10. Bảng so sánh các tham số đặc trng giữa TN và ĐC qua 3 bài kiểm ...............

Danh mục sơ đồ và các hình
Trang
Sơ đồ 2.1. Quy trình xây dựng câu hỏi MCQ phÇn kiÕn thøc sinh häc
6


vi sinh vật ..............................................................................................................
Sơ đồ 3.1. Lôgíc của quá trình s phạm sử dụng MCQ trong dạy bài
mới chơng trình sinh học THPT ..........................................................................
Hình 2.1. Biểu đồ phản ánh kết quả phân tích độ khó của bộ MCQ ..............
Hình 2.2. Biểu đồ phản ánh kết quả phân tích độ phân biệt của bộ MCQ
..................................................................................................................................
Hình 4.1. Biểu đồ biểu diễn đờng tần suất (fi %) bài kiểm tra 1 .....................
Hình 4.2. §êng biĨu diƠn tÇn st héi tơ tiÕn (f ↑ ) bài kiểm tra 1 ...................
Hình 4.3. Biểu đồ biểu diễn đờng tần suất (fi %) bài kiểm tra 2.......................
Hình 4.4. Đờng biểu diễn tần suất hội tụ tiến (f ) bài kiểm tra 2....................
Hình 4.5. Biểu đồ biểu diễn đờng tần suất (fi %) bài kiểm tra 3......................
Hình 4.6. Đờng biểu diễn tần suất hội tụ tiến (f ) bài kiểm tra 3...............94

mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực và bồi dỡng nhân tài. Để đẩy mạnh sự nghiệp giáo dục (GD) trong giai
7

đoạn hiện nay, việc nâng cao chất lợng dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học đợc Đảng và Nhà Nớc ta đặc biệt quan tâm bởi GD không chỉ hớng đến kết quả mà
phải vơn tới một hiệu quả lâu dài [29]. Hội nghị TW 6 khoá IX đà kết luận về giáo
dục và đào tạo: Đổi mới nội dung, phơng pháp giáo dục theo hớng chuẩn hoá,
hiện đại hoá, tăng cờng giáo dục t duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dỡng, tự tạo
việc làm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của đất nớc.... Luật GD, điều 28.2 đÃ
ghi Phơng pháp GD phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng
phơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
HS [1].
Đất nớc ta đang bớc vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục
tiêu đến năm 2020 sẽ từ một nớc nông nghiệp về cơ bản trở thành nớc công nghiệp
hội nhập với cộng đồng quốc tế, trong đó nhân tố quyết định mục tiêu này chính là
nguồn nhân lực con ngời Việt Nam cả về số lợng và chất lợng trên cơ sở mặt bằng
dân trí đợc nâng cao, việc này đợc bắt đầu từ giáo dục phổ thông với mục tiêu đào
tạo gắn liền với việc xác định những gì cần đạt đợc ®èi víi ngêi häc ®ã lµ mét hƯ
thèng phÈm chÊt và năng lực đợc hình thành trên nền tảng kiến thức, kỹ năng đầy
đủ và chắc chắn [25]. Sự phát triển nhanh, mạnh của khoa học công nghệ thông tin
cùng với những thành tựu mới ngày càng nhiều của các ngành khoa học và đặc biệt
là trong lĩnh vực sinh học đà thu đợc thành tựu to lớn, vậy nên việc dạy học trong
các nhà trờng nói chung và dạy học ở trờng phổ thông nói riêng phải có một sự đổi
mới toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phơng pháp, hình thức tổ chức dạy học,...
Trong đó đổi mới phơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học
tập của HS đợc xem là những khâu quan trọng nhằm xác định rõ chất lợng dạy và
học trong nhà trờng phổ thông hiện nay.
Thực tế hiện nay, qua điều tra, nghiên cứu cho thấy việc đổi mới phơng pháp
dạy học đang đợc tiến hành nhng rất chậm, vẫn còn tình trạng dạy học Thầy đọc -

8

Trò chép" hoặc giảng giải xen kẻ vấn đáp tái hiện, việc đánh giá kết quả học tập
của HS còn mang nặng kiểm tra sự tái hiện kiến thức, tập trung vào các vấn đề
trọng tâm bằng công cụ trắc nghiệm tự luận, cha kích thích mạnh mẽ tinh thần tự
học, tự nghiên cứu và sáng tạo của HS. Trong khi đó mục tiêu và nội dung của GD
đà đổi mới đòi hỏi phơng pháp giáo dục cũng phải thay đổi cho phù hợp với nội
dung để đạt đợc mục tiêu đề ra và nh vậy việc đổi mới phơng pháp giáo dục trong
quá trình dạy học là rất cần thiết. Nhng đổi mới nh thế nào và phải bắt đầu từ đâu?
Để trả lời cho câu hỏi này thì đầu tiên mỗi giáo viên (GV) cần phải có sự đổi mới
về quan niệm dạy học. Trớc đây GV quan niệm: dạy học chính là quá trình truyền
thụ thông tin một chiều trong đó GV là ngời cung cấp thông tin còn HS là ngời lĩnh
hội thông tin. Nhng bây giờ thay vào đó GV phải hiểu và quan niệm rằng: Dạy học
không đơn thuần là quá trình truyền thụ kiến thức mà phải coi dạy học là quá trình
phát triển năng lực tiềm ẩn của ngời học, phát triển kỹ năng t duy logic, năng lực
tự học và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Chính vì vậy cần có một cuộc cách mạng
trong việc chuyển đổi phơng pháp từ phơng pháp truyền thông tin sang phơng pháp
tổ chức nhận thức, sử dụng nhiều phơng tiện kỹ thuật dạy học.
Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong dạy học đà đợc nhiều nớc trên thế giới áp dụng từ nhiều năm nay, đặc biệt là trong các kỳ thi quốc tế. TNKQ
không chỉ có u thế trong KTĐG, trong tự học mà nó còn có tác dụng rất lớn trong việc
tạo hứng thú, kích thích tinh thần tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo cho HS trong việc
lĩnh hội tri thức mới. Nhiều nhà lý luận dạy học đà khẳng định: Sử dụng TNKQ sẽ
đánh giá đợc phổ kiến thức rộng hơn, tiết kiệm đợc thời gian trong dạy học, rèn
luyện kỹ năng t duy logíc, khả năng diễn đạt cho HS [28]. Trong các loại TNKQ
thì TNKQ d¹ng nhiỊu lùa chän (MCQ: Multiple choice question) cã u thế nhất,
tránh đợc việc học tủ, học vẹt của HS, thay vào đó là HS phải tự học để có hệ thống
kiến thức bao quát chơng trình. Qua khảo sát thực trạng dạy học ở các trờng THPT
thì thấy rằng việc sử dụng TNKQ dạng MCQ đang còn rất hạn chế và nếu có thì
mới chỉ dừng lại ở các khâu nh: ôn tập, củng cố và KTĐG cha thấy sư dơng trong

9


việc hình thành kiến thức mới. Trong khi đó việc sử dụng TNKQ dạng MCQ để
hình thành kiến thức mới cho HS lại có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, bởi chính điều
đó đà tạo nên hứng thú, niềm say mê học tập, giúp cho HS độc lập lĩnh hội tri thức
đồng thời phát triển kỹ năng t duy logic, kỹ năng diễn đạt và giải quyết các vấn đề
một cách chặt chẽ. Bên cạnh đó chơng trình kiến thức phổ thông hiện nay đợc xây
dựng theo xu hớng liên môn và tích hợp, nh vậy việc sử dụng TNKQ sẽ là một phơng pháp khá lý tởng. Tuy nhiên, hiện nay các bộ câu hỏi TNKQ vẫn đang còn
thiếu cho các học phần sinh học phổ thông, vì vậy mỗi môn học cần phải xây dựng
một bộ ngân hàng TNKQ dựa trên nội dung kiến thức và các mục tiêu cụ thể cần
đạt đợc trong quá trình dạy học.
Phần kiÕn thøc sinh häc vi sinh vËt (VSV) thuéc ch¬ng trình Sinh học 10
THPT là phần kiến thức mới, cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản, phổ thông,
khoa học về hình dạng, kích thớc tế bào VSV và virút cũng nh những hoạt động
sống của chúng. Hiểu biết về một số quá trình sinh học cơ bản ở VSV và virút mà
ở các cơ thể đa bào bậc cao không có sẽ là cơ sở để các em vận dụng giải quyết các
vấn đề thực tiễn đời sống, biết bảo vệ sức khoẻ và bảo vệ môi trờng. Không những
thế qua phần sinh học VSV sẽ giúp cho HS có một niềm tin vững chắc vào khoa
học và khả năng nhận thức của con ngời về bản chất của sự sống mà cách đây 30 40 năm đang còn rất mơ hồ. Với ý nghĩa lý luận và thực tiễn cao của phần kiến
thức này đặt ra cho GV sinh học cần có sự thay đổi về cách dạy, một trong những
hớng thay đổi đó là xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ đủ tiêu
chuẩn phục vụ cho cho các mục tiêu khác nhau nh: hình thành kiến thức mới, tự
học, KTĐG, tự KTĐG là rất cần thiết. Đặc biệt là trong dạy bài mới sẽ góp phần
tích cực hoá hoạt động nhận thức, rèn luyện các kỹ năng t duy nh: phân tích, tổng
hợp, khái quát của học sinh nhằm nâng cao chất lợng dạy và học ở các trờng
THPT.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lợng
dạy học sinh học phổ thông nói chung và chất lợng dạy học phần kiến thức sinh học

10


VSV nói riêng chúng tôi chọn đề tài: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan dạng MCQ phần kiến thức sinh học vi sinh vật thuộc chơng
trình sinh học 10 THPT nhằm nâng cao chất lợng dạy học.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ đủ tiêu chuẩn định tính và
tiêu chuẩn định lợng theo nội dung chơng trình sách giáo khoa sinh học 10 để sử
dụng vào các mục tiêu khác nhau nh: hình thành kiến thức mới, tự học, ôn tập,
củng cố, KTĐG và tự KTĐG phần kiến thøc sinh häc VSV thc sinh häc 10
THPT.
3. NhiƯm vơ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ
trong dạy học sinh häc ë trêng THPT.
- T×m hiĨu t×nh h×nh sư dụng trắc nghiệm đặc biệt sử dụng TNKQ dạng
MCQ trong dạy học sinh học ở trờng THPT.
- Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ trên cơ sở đó xây
dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ đủ tiêu chuẩn trong phần kiến thức sinh
học VSV thuộc chơng trình sinh học 10 THPT (Ban cơ bản).
- Thực nghiệm khảo sát để đánh giá bộ câu hỏi trắc nghiệm đà xây dựng.
- Xác định và xây dựng quy trình sử dụng TNKQ dạng MCQ vào khâu dạy
bài mới trong d¹y häc sinh häc ë trêng THPT.
- Thùc nghiƯm s phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng TNKQ dạng
MCQ vào dạy bài mới phần kiến thức VSV thuộc chơng trình sinh học THPT.
4. Đối tợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tợng nghiên cứu
Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ và sử dụng MCQ vào dạy bài
mới phần kiến thức sinh học VSV Sinh học 10 THPT.
4.2. Khách thể nghiên cứu

11


Khách thể nghiên cứu là học sinh lớp 10 ở 3 trờng THPT: Nghi lộc I (Nghệ
An), Yên Định I (Thanh Hoá) và Lơng Đắc Bằng (Thanh Hoá).
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đợc hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ và lựa chọn, sử dụng
hợp lý MCQ vào quy trình dạy học bài mới phần kiến thức sinh học VSV sẽ nâng
cao chất lợng dạy và học môn sinh học ở trờng THPT.
6. Phơng pháp nghiên cứu
6.1. Phơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu tài liệu, văn bản có liên quan đến giáo dục và đào tạo.
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài để tổng quan tình
hình nghiên cứu từ đó xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài.
6.2. Phơng pháp điều tra
Điều tra thực trạng dạy học sinh häc vi sinh vËt ë trêng THPT qua phiÕu
®iỊu tra, trao đổi trực tiếp với GV ở các trờng THPT để thu thập thông tin. Kết quả
thu đợc là cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng và sử dụng TNKQ dạng MCQ trong
dạy học phần kiến thức sinh học vi sinh vật.
6.3. Phơng pháp thực nghiệm
6.3.1. Phơng pháp đánh giá trắc nghiệm
Thực nghiệm khảo sát ở một số trờng THPT nhằm xác định chỉ số của từng
câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ, bài trắc nghiệm MCQ và tổng thể MCQ.
6.3.2. Phơng pháp thực nghiệm s phạm
Thực nghiệm s phạm về dạy bài mới thông qua việc sử dụng các MCQ nhằm
kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
6.4. Phơng pháp thống kê toán học
Các số liệu thu đợc trong thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm s phạm đợc
xử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Exel.

7. Cấu trúc của luận văn

12


Đề tài đợc trình bày bởi 3 phần
ã Phần mở đầu
ã Phần nội dung nghiên cúu: gồm 4 chơng
Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chơng 2: Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ vỊ néi
dung sinh häc VSV ë trêng PTTH
Ch¬ng 3: Sử dụng trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong dạy häc
sinh häc VSV ë trêng THPT
Ch¬ng 4: Thùc nghiƯm s phạm
ã Phần kết luận và kiến nghị
8. Những đóng góp của đề tài
- Vận dụng quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ chung đà xây
dựng đợc 201 câu hỏi TNKQ dạng MCQ đủ tiêu chuẩn về phần kiến thøc Vi sinh
vËt - Sinh häc 10 THPT.
- X©y dùng quy trình sử dụng TNKQ dạng MCQ vào dạy bài mới trong dạy
học sinh học ở trờng THPT.
- Bớc đầu thực nghiệm xác định giá trị của phơng pháp dạy học bằng sử
dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy học bài míi phÇn kiÕn thøc sinh häc Vi sinh vËt
- Sinh học 10 THPT.

Phần Nội dung nghiên cứu
Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của Đề tài
1.1. Sơ lợc về lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Theo Nguyễn Phụng Hoàng thì từ thời cổ ngời dân Ai Cập đà có những phơng pháp đo lờng và trắc nghiệm khá chính xác trong xây dựng các kim tự tháp

13


cũng nh trong đời sống hàng ngày [17]. Các phơng pháp khoa học này đợc bắt
nguồn đầu tiên từ khoa học Vật lý - Tâm lý ở Châu Âu vào thế kỷ XVII - XVIII
sau đó đợc lan dần sang nghiên cứu các lĩnh vực khác nh động vật học và đầu thế
kỷ XIX các thí nghiệm sinh học đợc chú trọng trong phòng thí nghiệm ở Đức và
các nớc khác ở Châu Âu [27] mặc dù các phơng pháp trắc nghiệm đó đang còn khá
đơn giản.
Quentin Stodola cho rằng nguồn gốc của khoa học đo lờng và trắc nghiệm
tâm lý, GD hiện đại có thể gắn liền với mối quan t©m vỊ khoa häc vËt lý, t©m lý
(psychophysics) ë cuối thế kỷ XIX [38]. Theo Nguyễn Phụng Hoàng năm 1859
Darwin đà đề cập đến sự khác biệt giữa các chủng loại trong tác phẩm Origin of
species(Nguồn gốc các loài) [17]. Đến năm 1879 phòng thí nghiệm tâm lý đầu
tiên đợc Wichelm weent thiết lập tại Leipzig của Đức, ở đây các nhà tâm lý chú
trọng các phép đo liên quan đến thị giác, thính giác, tốc độ phản ứng sau đó họ
mới bắt đầu nghiên cứu đến thời gian nhËn thøc, tèc ®é häc tËp,...
ë Anh, cuèi thÕ kû XIX với những cố gắng của Francis Galton khi áp dụng
những nguyên tắc của Darwin vào việc đo lờng trí thông minh bằng những trắc
nghiệm về thời gian phản ứng và về sự phân biệt trong cảm giác. Những thí nghiệm
về đo lờng trí tuệ này đà mở ra một hớng mới để đi đến các trắc nghiệm về khả
năng trí tuệ của cá nhân và sau đó là trắc nghiệm theo nhóm nh các trắc nghiệm thờng đợc dùng hiện nay trong trờng học.
Năm 1904 ở Pháp, Alfred Biznet đà chú trọng khảo sát đến các trẻ em bị
bệnh trì độn và tìm hiểu nguyên nhân nào khiến các em không theo học kịp chúng
bạn ở trờng. Biznet và các bạn đồng hành đà phát minh ra một số bài trắc nghiệm
để khảo sát tâm lý và sau này trở thành bài trắc nghiệm trí thông minh. Ngời ta đÃ
công nhận rằng các bài trắc nghiệm này đà giúp các nhà giáo dục phân biệt trẻ trì
độn với trẻ lời biếng một cách hữu hiệu hơn bất kỳ phơng pháp nào khác [17].
Phải nói rằng bớc vào đầu thế kỷ XX, khoa học đo lờng và trắc nghiệm phát
triển khá mạnh mẽ và đặc biệt là Châu Âu và Châu á nh: Anh, Pháp, Mỹ, Liên Xô,

14


Hàn Quốc, Nhật Bản, Trung quốc,...Trong thời gian này ở Mỹ ngời ta đà dùng trắc
nghiệm để phát hiện năng khiếu và tìm hiểu xu hớng học tập của HS. James
Mckeen Cattell (Ngêi Mü) sau mét thêi gian víi Weent ở Đức và Galton ở Anh đÃ
nghiên cứu thành công mối tơng quan giữa các phản ứng cảm giác với thành quả
học tập và cho rằng chức năng trí tuệ đo đợc bằng trắc nghiệm. Năm 1916, tiến sĩ
Lewis Terman thuộc trờng Đại học Standford đà dịch và soạn bài trắc nghiệm của
Alfred Biznet ra Anh ngữ và kể từ đó bản trắc nghiệm trí thông minh này đợc gọi
là bản Standford - Biznet [17]. Về bản chất thì các bài trắc nghiệm của Biznet
không dùng cho việc đo lờng thành quả học tập ở trờng phổ thông và không thích
hợp nh là một công cụ để đánh giá theo chơng trình chung ở trờng học mà chỉ để
đo lờng trí tuệ của cá nhân. Mặc dù vậy, những trắc nghiệm về đo lờng trí tuệ này
đà mở ra một hớng đi đúng đắn cho các trắc nghiệm theo nhóm dùng trong dạy
học sau này.
Vào những năm đầu của thế kỷ XX, Thorm Dike đà dùng TNKQ nh một phơng pháp khách quan và nhanh chóng do trình độ kiến thức của HS với môn số
học và một số loại kiến thức xà hội khác. Các trắc nghiệm theo nhóm này đợc phát
triển nhanh chóng ở Mỹ vì công cụ này đà mang lại nhiều u điểm nh: kiểm tra
nhanh chóng, mang tính khách quan và có độ tin cậy cao [27]. Chính vì vậy mà loại
trắc nghiệm theo nhóm đợc các nhà giáo dục hởng ứng và đặc biệt chú ý đến tiêu
chuẩn hoá của các bài trắc nghiệm. Đây chính là cơ sở của hàng loạt các công trình
nghiên cứu về trắc nghiệm ở các nớc phát triển vào những năm 30 của thế kỷ XX.
Lúc đầu các chuyên gia biên soạn các trắc nghiệm chuẩn có nội dung và cấu trúc
đơn giản, nhằm kiểm tra tốc độ và khả năng nhớ lại các thông tin, sự kiện víi møc
®é ®o lêng tá ra kÐm thut phơc. Bëi vậy, dần dần các chuyên gia đà đa vào bài
trắc nghiệm chuẩn với các câu hỏi không đơn giản chỉ là sự nhớ lại các thông tin,
các sự kiện mà đòi hỏi phải có sự t duy logic về các thông tin và các sự kiện đó. Kế
thừa những thành quả đà đạt đợc, năm 1940 các bộ đề thi tr¾c nghiƯm dïng cho

15


tuyển sinh ra đời và dới hình thức này các kỳ thi bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
đà đợc các nớc phát triển duy trì và mở rộng trên nhiều lĩnh vực kiến thức.
Vào những năm 30 của thế kỷ XX, ở Liên Xô ngời ta đà dùng trắc nghiệm
để chẩn đoán các đặc điểm tâm lý cá nhân ®Ĩ kiĨm tra kiÕn thøc cđa HS. Tuy
nhiªn, sau ®ã vì quá lạm dụng không thấy hết đợc những nhợc điểm của việc áp
dụng máy móc trắc nghiệm mà họ đà mắc một số sai lầm nên các bài kiểm tra
không thành công nh mong muốn ban đầu. Cũng chính vì lý do đó mà Ban chấp
hành trung ơng Đảng cộng sản Liên Xô đà chính thức phê phán việc sử dụng trắc
nghiệm. Sau một thời gian bị gián đoạn, đến năm 1963 ở Liên Xô và một số nớc
Phơng Tây mới phục hồi lại phơng pháp trắc nghiệm này [15], [19]. Kể từ đó Khoa
học trắc nghiệm thực sự đợc phát triển trên một diện rộng, hình thức trắc nghiệm
cũng đợc cải tiến và nâng cao dần. Đi cùng với những bớc tiến này là sự phát triển
mạnh của khoa học công nghệ thông tin và có nhiều tác giả đà xây dựng đợc phần
mềm trong việc xử lý số liệu và đại diện đó là Ghecberic (năm 1964) đà sử dụng
máy tính để cài đặt chơng trình xử lý kết quả thu đợc. Với công nghệ này không
chỉ tìm ra giá trị của một bài trắc nghiệm mà còn đánh giá chính xác kết quả học
tập và hiệu quả của phơng pháp dạy học bởi độ tin cậy của hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm đạt đợc ở mức ®é cao.
Trªn thÕ giíi hiƯn nay ngêi ta ®· sư dụng trắc nghiệm rộng rÃi trên nhiều
lĩnh vực khác nhau nh: Giáo dục, y tế, kinh tế, tâm lý học,... và đà có những thành
quả đáng khích lệ. Trong đó TNKQ đợc sử dụng phổ biến, nhất là ở các nớc Âu,
Mỹ. ở những nớc này đà có rất nhiều nghiên cứu về kỹ thuật xây dựng câu hỏi
TNKQ, đà nêu ra đợc u, nhợc điểm của chúng, đồng thời đánh giá khá chính xác
kết quả học tập của HS và sinh viên. Nhiều công trình nghiên cứu đo lờng đánh giá
kết quả học tập đà đợc công bố nh: Hopkins K.D, Erwin T.D, Stanby,... các tác giả
này đi sâu vào phơng pháp đo lờng từng lĩnh vực của mục tiêu giáo dục, phân biệt
rõ từng loại trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và sử dụng từng loại trắc

nghiệm... Bên cạnh đó, về kỹ thuật xây dựng và sử dụng MCQ trong KTĐG và tự

16


KTĐG, đà có nhiều công trình nghiên cứu xây dựng quy trình và lựa chọn cách
thức sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nh thế nào để đảm bảo hiệu quả cao cho việc đo
lờng và đánh giá cũng đợc xuất bản trong thời gian này nh: bài trắc nghiệm mẫu
mực của các tác giả Alexander L.G, Zolene Gear [27] đà đợc sử dụng rộng rÃi trên
thế giới trong việc kiểm tra trình độ tiếng Anh. Trong lĩnh vực di truyền đáng chú
ý nhất là công trình của Janice Finkelstein, Golder Wilson vỊ pre - test dïng cho
sinh viªn y khoa tự ôn tập về sinh học.
Hiện nay ở các kỳ thi lớn đợc tổ chức hàng năm nh: Olympic sinh häc quèc
tÕ (IBO), thi häc sinh giái quèc gia ë các môn học, kỳ thi tuyển sinh vào đại học...
trong những năm gần đây đà sử dụng TNKQ trong phần lớn đề thi lý thuyết cũng
nh đề thi thực hành.
1.1.2. Trong nớc
Việc sử dụng trắc nghiệm để đo lờng thành quả học tập của HS và sinh viên
nớc ta đà đợc thử nghiệm từ những năm 50 của thế kỷ XX, TNKQ đợc thử nghiệm
đầu tiên ở miền Nam do có các tổ chức quốc tế tài trợ. Đến năm 1956 - 1960 ở các
trờng trung học đà KTĐG và thi cư b»ng viƯc sư dơng réng r·i h×nh thøc TNKQ và
có thể nói sinh học là môn học đợc áp dụng sớm nhất.
Năm 1963, tác giả Lê Quang Nghĩa đà xuất bản Trắc nghiệm vạn vật lớp
12 [32]. Năm 1964, Phơng pháp học và thi vạn vật lớp 12 của Phùng Văn Hớng
đợc xuất bản [23]. Năm 1969, Dơng Thiệu Tống tham gia giảng dạy Trắc nghiệm
đo lờng thành quả học tập cho các lớp cao học và tiến sĩ giáo dục tại ĐHSP Sài
Gòn [42]. Điều đó đà chứng minh rằng khoa học trắc nghiệm đà chính thức đợc đa
vào chơng trình đào tạo GV. Trong giai đoạn này các nghiên cứu về TNKQ và việc
sử dụng TNKQ phát triển khá mạnh mẽ. Nha khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế
độ cũ) là nơi chuyên phát hành các đề thi TNKQ trong các kỳ thi cho các trờng

trung học.
Ngày 25 và 26 tháng 6 năm 1974, kỳ thi Tú tài bằng trắc nghiệm tiêu chuẩn
hoá (standardized test) đợc tổ chức lần đầu tiên tại 235 trung tâm thi đợc thực hiện
17


ë 4 ban (A, B, C, D) víi tỉng sè thí sinh dự thi là: 130.916 [42]. Sau năm 1975 một
số trờng vẫn áp dụng TNKQ song ở thời điểm này có nhiều tranh luận nên không áp
dụng TNKQ trong thi cử từ đó việc sử dụng TNKQ bị gián đoạn.
Cho đến đầu những năm 70 nghiên cứu đầu tiên ở Miền Bắc về TNKQ
của G.S. Trần Bá Hoành đà đợc soạn thảo. Năm 1971, Ông đà công bố giáo
trình: Dùng phơng pháp test để kiểm tra nhận thức của HS về một số khái niệm
trong chơng trình Sinh học đại cơng lớp 9 [27]. Tại khoa Sinh - KTNN thuộc
ĐHSP Hà Nội năm 1986 đà tổ chức hội thảo về Phơng pháp xây dựng hệ thống
câu hỏi lựa chọn đa phơng án do J.P. Herath trình bày và hớng dẫn trong chơng
trình tài trợ của UNDP. Sau hội thảo đó đà có rất nhiều giảng viên triển khai xây
dựng và áp dụng vào KTĐG ở một số bộ môn nh: Lê Đình Trung (1998):
Nghiên cứu quy trình và những kết quả bớc đầu xây dựng câu hỏi dạng MCQ
về mét sè néi dung kiÕn thøc sinh häc ë trêng ĐHSP [45]; Lê Đình Trung và
Nguyễn Thị Kim Giang (1998) Xây dựng câu hỏi dạng MCQ về nội dung vật
chất di truyền và biến đổi vật chất di truyền trong chơng trình Di truyền học ở
trờng ĐHSP [46]; Đỗ Thị Lý (1998); Phạm Gia Ngân (1999),...
Những kết quả bớc đầu về việc sử dụng TNKQ đà đợc Đảng, Nhà nớc và Bộ
giáo dục nớc ta quan tâm và khích lệ. Năm 1990, TNKQ thực sự đợc ứng dụng ở
nhiều cấp học, cũng trong năm này Bộ y tế với sự giúp đỡ của dự án "Hỗ trợ hệ
thống đào tạo" của chơng trình hợp tác Việt Nam - Thuỵ Điển (OZSINA) đà mở
các lớp tập huấn về kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm chuyên khoa cho cán
bộ, giảng viên của các trờng Y và kết quả đà xây dựng đợc bộ công cụ đánh giá
bằng TNKQ các chuyên khoa góp phần nâng cao chất lợng đào tạo của các trờng
Y, Dợc nớc nhà [27].

Năm 1994, hoàn cảnh nớc ta đà đổi mới, nền GD đà có những biến chun
nhanh chãng, xt ph¸t tõ nhËn thøc vỊ viƯc sư dụng TNKQ, vấn đề đánh giá GD
nói chung và trắc nghiệm thành quả học tập nói riêng đợc sự quan tâm đặc biệt của
Bộ GD. Trong năm đó Bộ giáo dục - Đào tạo đà phối hợp với Viện Công nghÖ

18


Hoàng Gia Melbourne của Australia tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề Kỹ
thuật xây dựng câu hỏi TNKQ tại các thành phố lớn: Tp. HCM, Huế, Hà Nội. Hội
thảo trang bị cho giảng viên các trờng đại học và cao đẳng cơ sở lý luận về TNKQ
[42]. Năm 1995 với sự tài trợ của UNESCO, trờng Đại học Tổng hợp Hà Nội, nay
là ĐHQG Hà Nội cũng đà mở những lớp tập huấn về phơng pháp xây dựng TNKQ
cho nhiều giảng viên [27]. Cũng trong thời điểm này nhiều tài liệu về xây dựng và
sử dụng TNKQ trong việc KTĐG và tự KTĐG kết quả học tập của các tác giả đợc
xuất bản: Trần Bá Hoành [19], Lê Đình Trung [45], Lê Đức Ngọc, Nguyễn Phơng
Nga, Phạm Gia Ngân, Nguyễn Viết Nhân, Lê Văn Trực,.... Một số tác giả đà mạnh
dạn đề nghị sử dụng TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào đại học để đạt đợc độ giá
trị và độ tin cậy của kỳ thi.
Trong những năm 1997 - 2000 nhiều luận văn tiến sĩ và thạc sĩ đợc tiến
hành nghiên cứu theo hớng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong việc KTĐG
và tự KTĐG kết quả học tập của HS và sinh viên dới sự hớng dẫn của T.S Lê Đình
Trung nh: Nguyễn Thị Kim Giang (1997) [13], Đỗ Thị Lý (1998), Nguyễn Kỳ
Loan (2000) [26],... Cũng trong thời gian này nghiên cứu đợc nhiều ngời chú ý
nhất vẫn là luận án tiến sĩ của Trần Thị Tuyết Oanh với nội dung: Xây dựng và sử
dụng câu hỏi TNKQ và câu tự luận ngắn trong KTĐG kết quả học tập môn Giáo
dục học [33]. Trong luận án, tác giả đà đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng câu
hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn Giáo dục học, đây đợc xem là quy
trình cơ bản trong việc xây dựng câu hỏi TNKQ. Trong lÜnh vùc Sinh häc THPT cã
mét sè nhãm nghiên cứu, dới sự hớng dẫn của TS. Nguyễn Đức Thành và TS. Lê

Nguyên Ngật thì tác giả Trần Sỹ Luận đà hoàn thành đề tài: Xây dựng câu hỏi
trắc nghiệm để dạy học Sinh thái học THPT.
Tại Trờng ĐH Vinh, Năm 2000 tác giả Nguyễn Thanh Mỹ cũng đà bảo vệ
thành công đề tài: Xây dựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ về phần Sinh học 10
THPT. Năm 2002, Hoàng Vĩnh Phú đà bảo vệ đề tài luận văn thạc sĩ Xây dựng
hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ vỊ phÇn di trun häc, sinh häc 11 THPT”.

19


Cũng trong thời gian này một số luận văn tốt nghiệp đại học cũng đợc tiến hành
nghiên cứu theo hớng này dới sự hớng dẫn của TS. Nguyễn Đình Nhâm. Nh vậy,
đến năm 2004 các nghiên cứu mới chỉ đề cập đến việc sử dụng TNKQ trong
KTĐG, tự KTĐG, ôn tập... đây là xu hớng chủ yếu đợc nhiều tác giả nghiên cứu.
Năm 2005 đợc xem là năm có bớc tiến mới về nghiên cứu và sử dụng TNKQ
dạng MCQ trong dạy học, dới sự hớng dẫn của GS. Đinh Quang Báo và PGS. Lê
Đình Trung, nghiên cứu sinh Vũ Đình Luận đà bảo vệ thành công luận án tiến sĩ
với đề tài: Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để nâng cao chất lợng
dạy học môn di truyền ở trờng CĐSP [27]. Trong luận án tác giả đà đề xuất quy
trình sử dụng MCQ trong dạy học bài mới cho môn Di truyền học dành cho các trờng CĐSP và đà xây dựng đợc bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ với 882 câu, phủ toàn
bộ kiến thức di truyền học trong trờng Cao đẳng s phạm với nhiều cấp độ nhận thức
khác nhau, đủ tiêu chuẩn cho KTĐG và tự KTĐG. Điểm mới ở đây đó là tác giả đÃ
sử dụng MCQ trong việc hình thành kiến thức mới, đây chính là hớng có nhiều triển
vọng trong hoạt động dạy và học hiện nay. Mặc dù việc nghiên cứu và thực nghiệm
sử dụng MCQ trong dạy bài mới chỉ dừng lại ở phần kiến thức di trun häc, nhng
tin r»ng víi híng nµy chóng ta cã thể mở rộng trên nhiều lĩnh vực khác và sẽ mang
lại hiệu quả cao.
Kế thừa những thành quả đó vào tháng 01 năm 2006 tại trờng Đại học Vinh,
dới sự hớng dẫn của PGS. Lê Đình Trung, tác giả Hoàng Thị Phơng đà bảo vệ
thành công đề tài: Sử dụng trắc nghiệm khách quan MCQ để dạy học bài mới chơng "Biến dị" trong chơng trình Di truyền học Cao đẳng s phạm. Đề tài đà một

lần nữa cho chúng ta biÕt hiƯu qu¶ cđa viƯc sư dơng TNKQ trong hoạt động dạy
học đặc biệt trong mục tiêu hình thành kiến thức mới. Tuy nhiên, cho đến nay
(2007) vẫn cha có nghiên cứu nào đề cập đến việc Sử dụng TNKQ dạng MCQ để
dạy học bài mới trong cho chơng trình sinh học THPT.
1.2. kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học
1.2.1. Kiểm tra
20


Theo Trần Bá Hoành thì: Kiểm tra cung cấp những dữ liệu, những thông tin
làm cơ sở cho việc đánh giá...[20].
Theo Trần Thị Tuyết Oanh: Trong quá trình dạy học thì kiểm tra nhằm tập
hợp những bằng chứng về thành tích học tập của HS, kiểm tra - đánh giá là hai
công việc cần trải qua hai giai đoạn có thứ tự và đan xen nhằm phản ánh và tập hợp
những bằng chứng về thành tích học tập của học sinh. Kiểm tra chính là phơng tiện
để đánh giá [33].
Nh vËy, qua kÕt qu¶ cđa kiĨm tra sÏ cung cÊp cho chúng ta những thông tin
ngợc, những thông tin phản hồi từ ngời học, về kết quả của quá trình dạy học và
hiệu quả nhận thức. Những thông tin ngợc mà chúng ta thu đợc có thể đợc đa vào
đánh giá hoặc không đánh giá.
1.2.2. Đánh giá
Patrick Griffin quan niệm: Đánh giá là đa ra phán quyết về giá trị của một
sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc xác định giá trị của
một chơng trình, một sản phẩm, một tiến trình, một mục tiêu nào đó nhằm đạt tới
mục đích nhất định [15].
Trong cuộc sống hàng ngày của chúng ta luôn sử dụng thuật ngữ Đánh
giá, vậy bản chất sâu sắc của đánh giá là gì? Trong khoa học GD có rất nhiều
định nghĩa về Đánh giá. Polonxki cho rằng: Đánh giá là sự xác định trình độ
lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS trong sự tơng ứng với mục tiêu của chơng
trình học [27].

Theo chúng tôi thì Đánh giá chính là công đoạn xử lý những thông tin,
những dữ liệu thu đợc từ kiểm tra nhằm tìm ra kết quả học tập, nhận thức hoặc
giá trị của một chơng trình, một sự kiện cụ thể. Trên cơ sở đó đa ra những phán
đoán, phát hiện ra lệch lạc, tìm ra u, khuyết điểm của nội dung, chơng trình và phơng pháp sử dụng, từ đó có cơ sở vững chắc để điều chỉnh, có biện pháp để khắc
phục tìm ra những nội dung, phơng pháp mới hoặc phát huy những u điểm của nội
dung và phơng pháp đà sử dụng có hiệu quả. Kiểm tra, đánh giá là hết søc phøc t¹p

KiĨm tra

21


luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác. Do đó, ngời ta thờng nói:
Kiểm tra -đánh giá hoặc đánh giá thông qua kiểm tra để chứng tỏ mối quan hệ
tơng hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này. Quá trình này đợc thể hiện
theo sơ đồ sau:

1.2.3. Đánh giá kết quả học tập
Đánh giá kết quả học tập (KQHT) của HS: là quá trình xác định trình độ đạt tới
những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn
(một bài, một chơng, một học kỳ, một năm...) của quá trình dạy học đà hoàn thành
đến một mức độ về kiến thức, về kỹ năng... kết quả nh thế nào?
Theo Trần Thị Tuyết Oanh: Học tập xét về bản chất là hoạt động nhận thức của
ngời học dới sự hớng dẫn tổ chức của nhà s phạm để tiếp thu tri thức của nhân loại
chuyển chúng thành năng lực trí tuệ, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân ngời học.
Đối tợng của hoạt động học tập là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đợc thể hiện ở
nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học, khái niệm môn học
[33].
KQHT thể hiện chất lợng của quá trình dạy học, xuất hiện khi có những
biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của ngời học. Theo Patrick Griffin, trong

KTĐG để đo đúng thành quả học tập của mỗi HS một cách cơ bản thì có hai hớng
lớn có thể phân biệt đợc trong việc triển khai bài trắc nghiệm hiện nay đó là: trắc
nghiệm dựa vào tiêu chí và trắc nghiệm dựa vào chuẩn [15].
* Theo tiêu chí: Kết quả học tập là mức độ mà ngời học đạt đợc so với
mục tiêu đà xác định.

22


* Theo chuẩn: Kết quả học tập là mức độ mà ngời học đạt đợc so với
những ngời học khác.
Theo chúng tôi đánh giá KQHT của học sinh THPT là đánh giá theo tiêu chí
định sẵn của môn học. Mục đích của việc đánh giá là tìm ra những nguyên nhân
của các kết quả nh: kết quả dạy, kết quả học, kết quả nhận thức và đặc biệt là hiệu
quả phát triển kỹ năng t duy của HS . Hơn thế nữa KQHT phản ánh chất lợng của
quá trình dạy học. Từ đó có cơ sở đề xuất chủ trơng hoặc đa ra biện pháp khắc
phục, chỉnh lý tìm ra phơng pháp phù hợp hoặc phát huy phơng pháp đà sử dụng có
hiệu quả.
1.3. Trắc nghiệm là công cụ kiểm tra đánh giá kết quả
học tập
1.3.1. Trắc nghiệm
Trắc nghiệm hay “ Tests” trong tiÕng Anh cã nghÜa lµ “ Thư ” hay “ PhÐp
thư”. Theo D¬ng ThiƯu Tèng: nÕu theo nghĩa chữ hán thì trắc có nghĩa là đo lờng, “nghiƯm” cã nghÜa lµ “ suy xÐt, chøng thùc” [42].
Theo Gronlund thì: Trắc nghiệm là công cụ hay một quy trình có hệ thống
nhằm đo lờng mức độ nhận thức mà một cá nhân đà làm đợc trong một lĩnh vực cụ
thể [27] .
1.3.2. Chức năng của trắc nghiệm
Khi nói về chức năng của trắc nghiệm thì thực tế cho thấy trắc nghiệm có
nhiều chức năng nổi trội. Nhng trong đề tài chúng tôi xin đợc đề cập đến những
chức năng của trắc nghiệm trong quá trình dạy học.

* TN đối với ngời dạy: Sử dụng trắc nghiệm nhằm cung cấp thông tin ngợc
để từ đó có cơ sở điều chỉnh phơng pháp, nội dung cho phù hợp, nắm bắt đợc trình
độ của ngời học và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra khó khăn để giúp đỡ ngời
học, tổng kết để thấy đạt mục tiêu cha? Có nên cải tiến phơng pháp dạy học hay

23


không? Nếu cải tiến thì cải tiến theo hớng nào? Sử dụng trắc nghiệm chính là một
biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
* TN đối với ngời học: Sư dơng tr¾c nghiƯm gióp ngêi häc tù kiĨm tra, đánh
giá kiến thức, kỹ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình. Mặt khác, sử dụng
trắc nghiệm giúp ngời học phát triển năng lực t duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng
kiến thức đà học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế [27] và phát
huy hiệu quả chu trình học tập của mỗi HS đó là: Tự nghiên cứu - Tự thể hiện - Tự
đánh giá, tự điều chỉnh.
1.3.3. Các loại trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Trong quá trình dạy học ngời ta sử dụng nhiều loại trắc nghiệm khác nhau
để đánh giá sự phát triển của ngời học. Trong thực tế thì không một trắc nghiệm
nào có thể bộc lộ đầy đủ những thông tin cần thiết về sự tiến bộ của ngời học mà
mỗi loại trắc nghiệm đều có u, nhợc điểm riêng biệt.
Theo Patrick Griffin [15] và một số tác giả khác [30], [33], [45]..., công cụ
chính để đo lờng kết quả học tập trong giáo dục là các bài trắc nghiệm (bài thi, bài
kiểm tra) và có thể phân loại trắc nghiệm nh sau:
Các kiểu trắc nghiệm
Quan sát

Viết

Vấn đáp

Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm khách quan

Diễn

Tiểu

Luận

Đúng

Ghép

Điền

giải

luận

văn

sai

đôi

MCQ

khuyết

Theo chúng tôi, trong dạy học môn sinh học nói chung và sinh học THPT
nói riêng có một đặc thù đó là có những bài trắc nghiệm về thực hành, trong đó
cũng bao hàm cả về trắc nghiệm quan sát và trắc nghiƯm thùc hµnh

24


* Trắc nghiệm quan sát: Đối tợng trắc nghiệm đứng ngoài quan sát sự vận
động của sự vật hiện tợng, trên cơ sở đó có thể chấm điểm và đánh giá.
* Trắc nghiệm thực hành: Đối tợng trắc nghiệm tác động vào sự vận động
của sự vật hiện tợng theo một chủ định đồng thời chủ động tạo ra sản phẩm, trên
cơ sở đó có thể chấm điểm và đánh giá.
Trên cơ sở đó, chúng tôi xin đợc đa ra phân loại trắc nghiệm dành cho môn
sinh học nh sau:
Các kiểu trắc nghiệm trong dạy học sinh học
Thực hành
Quan sát

Viết

Vấn đáp

Thực hành

Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm khách quan

Diễn

Tiểu

Luận

Đúng

Ghép

Điền

giải

luận

văn

sai

đôi

MCQ

khuyết

1.3.3.1. Trắc nghiệm quan sát
Trắc nghiệm quan sát xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự phản ứng, thao
tác, thực hành, kỹ năng thực hành và một số kỹ năng nhận thức khác nhau của ngời
đợc kiểm tra. Loại trắc nghiệm này phổ biến trong đào tạo nghề. Tuy nhiên, trắc
nghiệm quan sát mang nặng định tính.

1.3.3.2. Trắc nghiệm vấn đáp
Trắc nghiệm vấn đáp (hỏi và trả lời), có loại không dùng lời và có loại dùng
lời. Không dùng lời thì ngời hỏi dùng điệu bộ, phim, tranh, ảnh...., ngời trả lời
bằng lời hoặc không. Phơng pháp dùng lời đợc dùng phổ biến mà chúng ta gọi là
kiểm tra vấn đáp. Trắc nghiệm vấn đáp xác định đợc cả định tính và định lợng
25